Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике 13
1.1. Сущностные характеристики «профессиональной компетентности» специалиста прикладной информатики в экономике 13
1.2. Модель процесса формирования профессиональной компетентности студентов 62
Выводы по 1 главе 101
Глава 2. Процесс формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов прикладной информатики в экономике 103
2.1. Диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности студентов 103
2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы 121
Выводы по 2 главе 154
Заключение 156
Библиография 160
Приложение
- Сущностные характеристики «профессиональной компетентности» специалиста прикладной информатики в экономике
- Модель процесса формирования профессиональной компетентности студентов
- Диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие реформы требуют
высоких темпов изменений в экономике, социальной сфере, науке, технике.
Нарастающая глобализация, необходимость включения российского общества в
общемировые процессы, стремительный технологический прогресс влекут за
собой потребность в специалистах нового типа, обладающих качественно
новыми прикладными знаниями, хорошо владеющих информационными
технологиями, способных адекватно адаптироваться к быстро изменяющимся
(# экономическим, технологическим и информационным реалиям современного
мира.
В связи с выше сказанным, можно заметить, что наиболее востребованными в настоящее время являются специалисты, способные работать на стыке двух областей.
Однако современное информационное общество нуждается в таких выпускниках вузов, которые помимо профессиональной подготовки, способны самостоятельно приобретать необходимые знания, уметь применять их на практике для решения различных возникающих проблем и находить пути их рационального решения, критически мыслить, уметь ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, стремиться к непрерывному личностному и профессиональному совершенствованию, а также обладать способностью выходить за рамки своей профессиональной деятельности.
Анализ практики показал, что большинство специалистов в области
информационных технологий (около 60% опрошенных) считают достаточным
для осуществления успешной профессиональной деятельности наличие умений
Щ и навыков программирования, умений и навыков по профессиональному
использованию компьютерной техники, опыта работы с профессионально-ориентированными информационными системами; 80% респондентов под профессиональной компетентностью понимают обладание профессиональными
умениями и навыками, либо умением быстро и грамотно выполнять свои профессиональные обязанности.
Студенты-выпускники, будущие специалисты по прикладной
информатике в экономике по результатам проведенного опроса разделились на три группы. Представители первой группы представляли свою профессиональную деятельность в качестве специалиста по информационным технологиям и назвали те же «признаки» профессиональной компетентности, что и опрошенные ранее специалисты в области информационных технологий. Вторая группа студентов видели свою будущую профессиональную деятельность в роли экономистов и считали, что компетентный специалист должен обладать хорошей подготовкой в области экономики, а полученные знания из области информационных продуктов и технологий им понадобятся лишь для удобства и быстроты осуществления своей профессионально-экономической деятельности. Лишь незначительная часть опрошенных выпускников планировали работать как информатики-экономисты.
Анализ теоретических источников по проблеме исследования указывает на актуальность и недостаточную разработанность обозначенных выше аспектов, и поэтому на первый план выходят вопросы о необходимости существенной модернизации содержания и структуры профессионального образования. Среди проблем, стоящих перед образованием в период его модернизации, к особо значимым, можно отнести проблему формирования профессиональной компетентности специалиста. Так концепция модернизации Российского образования и правительственная стратегия модернизации содержания общего образования предполагают, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены компетентностный подход и "ключевые компетентности", т.к. понятие компетентности является сегодня центральным в мировой образовательной практике.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:
— возросшими требованиями современного общества к специалисту в области
информационных продуктов и технологий, обусловленными необходимостью
обладать специальной подготовкой в предметной области, и неготовностью
основной массы таких специалистов удовлетворять современные ожидания
общества;
- интегративным характером требований, предъявляемых к специалисту
прикладной информатики в экономике, и недостаточной разработанностью
вопросов формирования профессиональной компетентности такого
специалиста в современных условиях;
— нацеленностью вуза на построение целостной системы подготовки
профессионально компетентного специалиста прикладной информатики в
экономике и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого;
- возможностями общепрофессиональных и дисциплин специализации в
обеспечении процесса формирования профессиональной компетентности
специалиста прикладной информатики в экономике и неразработанностью
условий к формированию профессиональной компетентности таких
специалистов.
Этими противоречиями объясняется проблема исследования, которая заключается в научном обосновании процесса формирования профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике.
Проведенный нами анализ педагогических исследований показал, что указанная выше проблема не являлась предметом научного исследования, что вызывает необходимость поиска ее решения.
Для решения обозначенной проблемы в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки.
Феномен профессиональной компетентности и ее частных видов рассматривался в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бондаревской, Г. Вайлер, Я. Лефстед, Н. В. Кузьминой, Дж. Равена, Н.С. Розова, В. Чипанах и др. Большинство современных исследований связано с изучением сущности
профессионально-педагогической компетентности. К решению проблемы
сложились и практические предпосылки, поскольку в настоящее время цель
образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций
(компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации
содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации
российского образования на период до 2010 года». В связи с этим, делается
много попыток включить компетентностную модель в существующую систему
образования (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.), рассмотреть стандарты
высшего профессионального образования в компетентностной модели специалиста (Ю.Г. Татур).
Данная проблема определила тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике».
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов прикладной информатики в экономике в условиях реализации в вузе компетентностного подхода.
Предмет исследования — процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.
Цель исследования - научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы педагогический процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.
В соответствии с целью исследования ставились следующие задачи:
Выявить сущностные характеристики профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.
Разработать теоретическую модель процесса формирования профессиональной компетентности студентов.
В ходе опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности теоретической модели выявить педагогический потенциал учебно-
профессиональных задач как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике. Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике будет осуществляться более эффективно по сравнению с массовым опытом, если:
в качестве значимой цели образования будет выступать формирование профессиональной компетентности;
процесс формирования профессиональной компетентности будет строиться на диагностической основе и носить поэтапный характер с доминированием отдельных компонентов, отражать логику восхождения к целостности данного качества через системную последовательность учебно-профессиональных ситуаций;
- в качестве ведущего средства формирования профессиональной
компетентности выступят учебно-профессиональные задачи информационно-
< эвристического характера трех уровней сложности, актуализирующие
становление обозначенного качества.
Методологической основой исследования являются идеи
деятельностного (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,
А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); системного (В.Г. Афанасьев, В.В.
Краевский, В.И. Кремянский и др.); целостного (B.C. Ильин, В.В. Краевский,
И.Я. Лернер, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, М.Н. Скаткин и др.);
технологического (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В.
Руденский, А.И. Уман, В.Т. Фоменко и др.), компетентностного (В.А. Болотов,
Е.Я. Коган, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.);
личностно ориентированного (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин,
В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и междисциплинарного подходов к
организации образовательного процесса (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина и др.);
современные представления о конструировании образовательного процесса
(В. И. Данильчук, Л. И. Новикова и др.).
В исследовании использовалась система методов:
Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта преподавателей-профессионалов.
Эмпирические: обсервационные: прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические: анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические: метод экспертных оценок; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные: описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
обоснованностью исходных методологических позиций, целостным подходом к
решению проблемы; применением системы научных методов, адекватных
предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема
выборки, а также содержанием и спецификой изучаемого объекта; корректной
организацией опытно-экспериментальной работы; соответствием
концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: впервые выявлены сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике: сущность профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике; структурные компоненты - психологический, квалификационный и социальный', уточнены уровни сформированности данного личностного
качества разработана система критериев и методов диагностики
профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в
экономике;
- обоснована теоретическая модель процесса формирования профессиональной
компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике,
представляющая собой последовательность трех этапов с выявлением
доминирующей компетенции на каждом из них.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в
том, что оно дополняет теорию формирования личности вариантом построения
целостного педагогического процесса формирования профессиональной
компетентности на основе решения учебно-профессиональных задач;
расширяет сферу применения личностно развивающей образовательной
модели, конкретизируя ее выводами об опыте применения учебно-
профессиональных ситуаций, построенных на основе разноуровневых учебно-профессиональных задач, направленных на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике; дополняет теорию гуманизации образования знанием о профессиональной компетентности как важном качестве личности будущего специалиста. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике; специфики формирования профессиональной компетентности у других специальностей.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования полученных выводов в качестве варианта процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике. Разработанная в исследовании система учебно-профессиональных задач может быть использована преподавателями математики и информатики в системе
профессионального образования для повышения результативности работы в практике вуза.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на научно-практических конференциях (Волгоград, 2001 - 2004гг.; Челябинск, 2002 - 2003 гг.; г. Санкт-Петербург, 2003 г.; г. Тамбов, 2004 г., г. Оренбург 2005г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на занятиях по математике в Волгоградском государственном университете на экономическом факультете, в Урюпинском и Калачевском филиалах Волгоградского государственного университета при обучении студентов специальности «Менеджмент», а также на занятиях по математике и информатике в Волжском гуманитарном институте на факультете прикладной математики и информатики. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в десяти публикациях.
На защиту выносятся положения:
1. Профессиональная компетентность специалиста прикладной информатики в экономике — это интегративное свойство личности, которое выражается в совокупности профессиональных знаний и умений по информатике; способности применять их в предметной области — экономике; наличии внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, личностного опыта выполнения профессиональных действий; в присутствии профессиональных ценностей, а также в способности выходить за рамки предмета своей профессии и обладании творческим потенциалом саморазвития.
Основными структурными компонентами профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике являются: психологический, квалификационный и социальный.
Систему уровней сформированности профессиональной компетентности представляют интуитивный, нормативный и креативный уровни, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев сформированности:
1) психологического компонента: профессиональная мотивация и мотивация
достижения, автономность при принятии решений в нестандартной
производственной ситуации, самооценка, самоконтроль, саморегуляция;
2) квалификационного компонента: профессиональные знания, умения и
навыки;
3) социального компонента: взаимоотношения с партнерами по общению в
процессе профессиональной деятельности.
2. Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике представляет собой последовательность трех этапов - мотивационного, технологического и рефлексивного. Мотивационный этап ориентирован на формирование интуитивного уровня профессиональной компетентности; технологический — на достижение интегрального уровня сформированности профессиональной компетентности; рефлексивный ставит целью формирование целостного уровня профессиональной компетентности. На каждом из этапов доминируют: мотивационно-волевая компетенция (на первом этапе), функциональная компетенция (на втором), коммуникативная и рефлексивная компетенции (на третьем); продвигающие студентов на более высокий уровень. При этом педагогический процесс проектируется в виде последовательности учебно-профессиональных ситуаций, различающихся по степени и характеру активности студентов, проявляющих отдельные компетенции.
3. Системообразующую роль в процессе формирования профессиональной компетентности играют учебно-профессиональные задачи информационно-эвристического характера трех уровней сложности, служащие средством создания ситуаций различных типов.
Базой исследования являлся факультет информационных технологий и телекоммуникаций Волгоградского государственного университета.
Исследование проводилось на материале дисциплин естественно-научного цикла, обще-профессионального и специального циклов дисциплин.
Исследование проводилось с 1999 г. по 2005 г. и состояло из трех этапов.
Первый этап (1999 - 2001 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проведение ее сравнительного анализа, изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, первичную апробацию дидактических средств, выполнение констатирующего эксперимента, определение исходных параметров работы, ее предмета, гипотезы, методологии и методов, научного аппарата.
Второй этап (2001 — 2003 гг.) — экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.
Третий этап (2003 - 2005 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, оформлением диссертации. Были проведены анализ складывающегося опыта, оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнение выводов.
Объем и структура диссертации. Диссертация, объемом 208 страниц, состоит из введения (10 с), двух глав (гл. 1 - 90 с; гл. 2-53 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (285 наименований), 3 приложений, включает 13 таблиц, 13 рисунков, 3 схемы.
Сущностные характеристики «профессиональной компетентности» специалиста прикладной информатики в экономике
Профессиональная компетентность специалиста как педагогическая проблема возникла в конце 80-х начале 90-х годов XX столетия. Изначально термин «компетентность» употреблялся интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма специалиста. Это понятие часто применялось к руководителям хозяйственного профиля (И.С. Глуханюк, Е.А. Гнатышкина, Э.Ф. Зеер, А.А. Кыверяга, А.Я. Наин и др.).
Феномен профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов рассматривался в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бондаревской, Н. В. Кузьминой и др. Сегодня ученые преимущественно осуществляют изучение отдельных сторон профессионально-педагогической компетентности, исходя из особенностей и специфики преподаваемого предмета. Предметом изучения явились: специально-педагогическая, научно-педагогическая, методическая и другие виды компетентности (Н.В.Кузьмина); историко-методическая компетентность (Т. С. Полякова); социально-психологическая (Э. А. Максимова), дифференциально-психологическая компетентность (Е. С. Алешина, А. А. Реан), дидактико-методическая компетентность (Т. Б. Руденко) и др.
Документами, определяющим профессиональные требования к подготовке выпускников вузов по различным специальностям сегодня выступают: Государственный Стандарт высшего профессионального образования, введенный в Российское образовательное пространство, проекты Образовательных Стандартов по формированию профессиональной компетентности, в частности учителя (В.А. Кузнецова).
Для выявления сущности понятия «профессиональная компетентность» мы воспользуемся методом моделирования, поскольку, «познать объект — значит смоделировать его» (151, с.37), так как всякая модель является в определенной мере специфической формой отражения действительности.
Мы исходим из того, что модель - удобная форма знаний об окружающем мире - своего рода информационный эквивалент объекта, созданный для определенных целей.
В современном научном исследовании моделирование является важным методом научного познания и используется как метод изучения отдельных, специально выделяемых сторон объекта изучения, в том числе его скрытых свойств, отражая признаки, факты, связи, отношения в определенной области знания в виде простой наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов (8, с.281).
Общеметодологический подход выработан Н.Ф. Талызиной (239), позиций которого мы и будем придерживаться. Качество профессиональной подготовки зависит от степени обоснованности трех основных моментов: цели обучения (для чего учить), содержание обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить).
Цель подготовки - это модель. Первый вопрос, встающий на этом пути — язык на котором следует описывать цели подготовки специалиста. Можно предложить язык знаний и умений. Знания никогда не существуют сами по себе: они всегда являются элементом какой-то деятельности (каких-то умений) и знания не составляют самостоятельного элемента целей образования (Н.Ф. Талызина).
Описание цели образования (модель специалиста) означает представление или системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности). В модели специалиста должны быть предусмотрены три составные части:
1. Виды деятельности, обусловленные особенностями нашего века.
2. Виды деятельности, диктуемые требованиями профессии, специальности.
3. Виды деятельности, обусловленные социально-политическим строем страны, его духовно-нравственной системой (Н.Ф. Талызина).
Первая составная часть включает такие умения (и тем самым определенные знания), которые необходимы не только данному специалисту, но и представителям других специальностей. Например: уметь учиться, уметь управлять коллективом, быть готовым к коллективной деятельности.
Вторая часть модели специалиста для каждой профессии определяет свой, конкретный состав умений. Однако в соответствии с типами задач, решаемыми специалистами с высшим образованием, все умения можно объединить в три группы. Первую составляют умения, позволяющие вести исследовательскую работу; вторую — умения, необходимые специалисту для решения практических задач; третью - умения, обеспечивающие подготовку студентов к педагогической работе.
Третья часть (личностный блок) включает в себя нравственные и мировоззренческие задачи, требования к общей культуре (Н.Ф. Талызина).
Исследования, проведенные Н.А. Давыдовым и В.М. Соколовым, показали, что таких элементов недостаточно. Знания формируются на основе знания деятельности и ролей, которые, в свою очередь, формируются на базе профессиональной среды (профессиональных ситуаций).
Модель процесса формирования профессиональной компетентности студентов
В данном параграфе рассматриваются научно-теоретические основы построения процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике, в связи с чем обосновываются принципы проектирования содержания и конструируется система средств обучения.
Одной из главных задач данного исследования является построение модели педагогического процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике. Модель разрабатывалась на основании целостного, деятельностного, компетентностного и личностно ориентированного подходов к организации педагогического процессов.
Под процессом мы будем понимать разворачивающуюся во времени закономерную смену различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержаться в этой структуре как ее интенция (Н.М. Борытко, 2001). Значит, формирование профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике происходит за счет изменения ее компонентов за весь период обучения в вузе. При том эти изменения накапливаются количественно и, как следствие, приводят к качественному скачку на завершающей стадии формирования.
Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будет достигнута в том случае, если он будет носить целостный характер. B.C. Ильин рассматривал целостность как «единство объекта, характеризующееся, прежде всего единством функциональным, т.е. система в целом, каждый образующий ее педагогический процесс, каждая стадия, этап, единица движения процесса и системы в целом должны стимулировать активное состояние личности...» (74, с 6-7).
Само понятие «формирование» определяется глаголом «формировать», который означает «придавать определенную форму, законченность, порождать, слагаться, приобретать зрелость, физически развиваться» (155, с.743) или «приобретать определенную форму, вид в результате развития, роста, определять устойчивость в результате развития, изменений, составляться, создаваться (217). Поэтому, формирование представляет собой процесс возникновения, становления и приобретения объектом определенной, законченной, зрелой формы. Можно предположить, что формирование не является лишь односторонним процессом влияния на объект, но и предполагает обратную связь, проявляющуюся через стремление студента к самопознанию, самореализации и самосовершенствованию. Следовательно, под формированием нужно понимать создание в учебной деятельности педагогических условий, способствующих процессу самоактуализации личностных потенциалов человека с целью обретения более зрелой формы профессионального бытия, проявляющегося в практической деятельности и в таком личностном свойстве, как профессиональная компетентность. Под формированием следует считать только тот процесс развития, который имеет направленность на достижение зрелой формы и целостности личности. Формирование профессиональной компетентности предполагает возможность изменения личности студента, а учебная деятельность «есть прежде всего такая
У деятельность, в результате которой происходят изменения в самом учащемся.
Это деятельность по самоизменению» (Д.Б. Эльконин).
Именно в процессе деятельности студенты приобретают возможность познания сущности профессиональной компетентности, определения ее значимости для себя в окружающем социуме, а также овладевают необходимыми в будущей профессиональной деятельности компетенциями, как составляющими профессиональной компетентности.
В основе теории деятельностного подхода заложены идеи Л.С. Выготского о том, что личность в активной форме должна присваивать исторический опыт человечества; основы концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), характеризующие процесс получения знаний в результате выполнения обучаемыми системы действий; выводы исследований В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, показывающие зависимость формирования качеств личности от системы самостоятельно выстраиваемых учебных действий (определение для себя учебных задач и их выполнение, нахождение способов применения знаний, контроль и самооценка своей деятельности).
Новый взгляд на формирование профессиональной компетентности привносит развивающаяся концепция компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Е.Я. Коган, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин и др.). В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций.
Диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности студентов
В исследовании данного вопроса был использован опыт и результаты работы преподавателей общеобразовательных и специальных кафедр Факультета информационных технологий и телекоммуникаций (ФИТТ) Волгоградского государственного университета (ВолГу).
Диагностика обеспечивает изучение процесса формирования профессиональной компетентности, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества (263, с.332).
Кроме того, диагностика представляет собой процесс, который, при соблюдении необходимых научных критериев, позволяет преподавателю наблюдать за студентами и проводить анкетирование, обрабатывать данные наблюдений и опросов и сообщать о полученных результатах с целью описания поведения, объяснения его мотивов; а также позволяет предугадать поведение в будущем (79).
Диагностика как процесс определения качества продукта или процесса, состоит из операций выявления требуемого качества, измерения его величины и, наконец, присвоения качеству некоторой оценки (М.И. Гаринов). При проведении диагностики мы придерживались таких правил как:
- «педагогический» характер диагностики, то есть не просто получение некоторых сведений о личности, но и стимулирование ее развития;
- доступность, то есть элементарные методы и методики, не требующие длительной и громоздкой обработки;
- объективность, которая обеспечивается использованием экспертной оценки.
- адекватность использованных методик, предполагающая учет возрастных особенностей учащихся (Н.М. Борытко, 1994; С.С. Бакулевская, 2000).
Для осуществления диагностики наряду с теоретической моделью профессиональной компетентности разработанной в первой главе, мы исходили из требования единства качественных и количественных методов диагностики.
Для определения исходного уровня сформированности профессиональной компетентности мы использовали комплекс диагностик компонентов профессиональной компетентности. В ходе исследования использовались такие диагностические средства как анкетирование, наблюдение, тестирование, беседа, метод самооценки, мини-сочинение, метод экспертных оценок, изучение результатов учебной деятельности с применением методов математической статистики.
В ходе выявления исходного уровня психологического компонента профессиональной компетентности нас интересовала, прежде всего, степень устойчивости потребности студентов в профессиональной компетентности. Мы предложили студентам оценить мотивы профессиональной компетентности и проверить свою направленность, устремленность и потребность в достижении цели, способность к адекватной самооценке собственных возможностей и потенциала, самостоятельность в действиях и поступках. Результаты коррелирования с отдельными методиками этого компонента показали высокую степень связи.
Определение уровня сформированности квалификационного компонента профессиональной компетентности проводилось через наблюдение за поведением студентов во время занятий. Оценивались объем, полнота, точность, понимание, осмысленность профессиональных знаний и умений, прочность усвоенного материала, умение решать нестандартные задачи профессиональной деятельности, быстрота актуализации нужных знаний, креативный подход в решении проблем и задач, интеллектуальный уровень, гибкость мышления, оригинальность и способность к созданию нового.
Анализ диагностических данных показал, что затруднения у студентов-выпускников возникают в ситуациях, когда решение некоторой нестандартной задачи подразумевает самостоятельный поиск необходимой информации. Также значительные затруднения вызывает критический отбор и анализ содержания найденной информации. Таким образом, у большинства студентов не наблюдается способность к самостоятельному поиску необходимых знаний, а также не происходит проявления интеллектуальной инициативы. Это обусловлено, на наш взгляд, неумением сочетать главные цели с второстепенными, неумением распределять внимание между несколькими целями, низким уровнем критичности в отношении к различного рода информационным источникам, чужому мнению.
В ходе диагностики уровня социального компонента профессиональной компетентности главное внимание уделялось выявлению уровня взаимоотношений между студентами, эмоционального состояния, степени независимости (автономности) в выборе и принятии решений, активности во взаимодействии, культуры речи. Установлено, что значительные трудности студенты испытывают в установлении контактов и оперативном разрешении сложных вопросов при проведении дискуссии и диалога.
