Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЕТЕВЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ 13
1.1 Сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность» специалиста 13
1.2 Образовательные информационные технологии: эволюция к новому качеству образования 38
1.3 Сетевой учебно-методический комплекс — основа информационно-образовательной среды ссуза 53
Выводы первой главы 77
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ ПРИМЕНЕНИЯ СЕТЕВОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА 70
2.1 Организация учебного процесса Волгоградского государственного колледжа управления и новых технологий на основе сетевого учебно-методического комплекса 79
2.2 Итоги реализации сетевого учебно-методического комплекса в учебном процессе 108
Выводы второй главы 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 134
ПРИЛОЖЕНИЯ 151
- Сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность» специалиста
- Образовательные информационные технологии: эволюция к новому качеству образования
- Организация учебного процесса Волгоградского государственного колледжа управления и новых технологий на основе сетевого учебно-методического комплекса
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие общества диктует все возрастающие требования к подготовке специалиста. Интенсивное обновление производственных технологий, интеграция научных знаний, увеличение комплексных научных и прикладных проблем междисциплинарного характера ставят перед профессиональной школой задачу подготовки специалиста, готового к творческой постоянно обновляющейся профессиональной деятельности.
Переход России на новую доктрину социального развития и ее вхождение в международное образовательное пространство делают чрезвычайно актуальной проблему подготовки специалиста, обладающего специальными компетенциями или профессионально-функциональными знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда. В связи с этим от современного учебного заведения требуется внедрение новых подходов к обучению, обеспечивающих наряду с его фундаментальностью и соблюдением требований Государственных образовательных стандартов развитие коммуникативных, творческих и профессиональных компетенций, потребностей в самообразовании на основе потенциальной многовариантности содержания и организации образовательного процесса. Ожидается, что именно информатизация, использование сетевых учебно-методических комплексов в подготовке специалистов будет способствовать решению этих задач.
В настоящее время считается неэффективным заниматься разработкой информационных ресурсов для каждой дисциплины с нуля. Наличие огромного числа образовательных компьютерных курсов и программ освобождает преподавателя от необходимости создания электронного курса по дисциплине собственными силами, однако, ставит проблему поиска такого готового ресурса и разработки методики его применения.
Использование готовых информационных ресурсов в учебном процессе
позволяет студенту получить расширенную информацию по изучаемому предмету, увеличивает его образовательный потенциал, обеспечивает возможность получения непрерывного образования. В связи с чем, задача преподавателя сводится к отбору и комбинированию имеющихся «образовательных модулей»- фрагментов готовых электронных программ, которые могут использоваться в преподавании отдельной дисциплины.
Таким образом, актуальность проведенного исследования заключается» в том, что нами рассмотрены современные подходы к построению учебного процесса на основе использования сетевых учебно-методических комплексов, а также проведен анализ методики их проектирования и использования в колледже.
Проблема исследования. Значительная роль, в разработке концепции профессионального образования; различных подходов^ к профессиональной подготовке специалистов, принадлежит таким ученым, как С.Я. Батышев, А.Т. Глазунов, A.M. Новиков, Г.М.' Романцев, И.П. Смирнов; Е.В. Ткаченко и'др.
Вопрос о связитворческого труда и профессионального образования не-однократно поднимался различными^ учеными [В.В. Алехин, 1982; Г.Я. Буш, 1986; В.А. Ганзен, 1984; Б.М. Кедров, 1987; В.Я. Ляудис, 2007 и др.]. "
Вопросы интеграции и системного подхода к педагогическому процессу, а также вопросы организации проблемного и дифференцированного личностно-ориентированного подхода в обучении отражены в исследованиях В:А. Дмит-риенко, Н.С. Лайтеса, В.Д. Шадрикова, А.В. Брушлинского, И.С. Якиманской, В.Я. Синенко, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.В. Кларина, А.Ж. Жафярова' и других. В исследованиях В1Е. Алексеева, М.М. Зиновкиной, В.В. Лихолетова, С.А*. Новоселова, А.Я. Наин, С. Сассе и других авторов подробно исследованы-вопросы развития творческого мышления в учреждениях профессионального образования.
Содержание и технологии обучения отражены в работах Ю.К. Бабанско-го, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, В.В. Краевского, B.C. Леднева, А.Н. Лейбовича, И.Я. Лернера, Г.К. Селевко, Е.Н. Шиянова и др.
Дидактические и методические подходы к использованию информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения обозначены в работах В.П. Беспалько, И.Г. Захаровой, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельниковой, В.М. Монахова, Е.С. Полат, Д.М. Полева, И.В. Роберт и др.
Вопросы психолого-педагогического обоснования использования информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе исследованы в работах М.И. Башмакова, Л.И. Долинера, Е.И. Машбица, С.Н. Позднякова, Н.А. Резника, Б.Е. Стариченко и др.
Имеются также разработки по использованию Интернет-ресурсов в области практического маркетинга [С.Э. Зелинский, 2001; А.А. Кантарович, 2008; В.В.Царев, 2001 и др.].
При всей несомненной теоретической и практической значимости современных педагогических исследований и их важности в решении насущных задач, следует отметить, что проблемы формирования профессиональной компетентности при организации профессиональной подготовки специалистов технического направления были в них не главными.
В силу сложившихся обстоятельств, в настоящее время обострились противоречия между требованиями социального заказа к качеству процесса и результата профессиональной подготовки специалиста и возможностью системы профессионального образования их реализовать.
На основании выделенного противоречия была сформулирована проблема исследования, которая заключается в обосновании использования сетевых учебно-методических комплексов как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.
Объект исследования- система профессиональной подготовки специалистов в условиях формирующегося единого информационно-образовательного пространства, реализуемого на основе применения современных инфокомму-
никационных технологий.
Предмет исследования - использование сетевых учебно-методических комплексов в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов.
Цель исследования - выявить и в ходе опытно-поисковой работы проверить дидактические возможности использования сетевых учебно-методических комплексов-в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов.
Гипотеза исследования. Использование сетевых учебно-методических комплексов,как средства'формирования профессиональной компетентности будущих специалистов будет эффективным, если:
-обоснован выбор базовых профессиональных компетенций в качестве показателей и результирующих характеристик подготовки, специалистов на основе анализа-Государственного образовательного «стандарта среднего профессионального образования и экспертной оценки, квалифицированных специалистов предприятий;
-при разработке сетевых учебно-методических комплексов наравне' с общедидактическими принципами учитываются принципы интерактивности, потенциальной избыточности учебной информации, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм обучения, комплексного использования гетерогенных компьютерных средств;
-сетевой учебно-методический комплекс имеет модульный характер, полностью описывающий дидактический процесс обучения, обеспечивающий' многоуровневость и целостность представления материала, интеграцию- различных методических форм организации учебного процесса и т.д. В соответствии-с поставленной целью и выдвинутой- гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
1.Оценить возможности современной психолого-педагогической науки
для формирования ключевых и базовых профессиональных компетенций будущих специалистов.
2.Раскрыть сущность и содержание понятия «сетевой учебно-методический комплекс» и проанализировать различные подходы к созданию и использованию его в учебном процессе.
3.Спроектировать модель сетевого учебно-методического комплекса и разработать методику его использования в учебном процессе с целью формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.
4.Провести педагогический эксперимент, подтверждающий правильность гипотезы диссертационного исследования.
Теоретико-методологической базой исследования являются концепции целостного учебно-воспитательного процесса и непрерывного педагогического образования (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), личностное ориентированного'образования^ (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), организации компьютерного'обучения (Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, А.В. Петров), общедидактическая теория* обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков и др.), междисциплинарный подход (А.Г. Бусыгин, Е.П. Коляда, Н.А. Терновая и др.), теоретические, методологические и философские труды, посвященные вопросам перехода к информационному обществу (Ю.Н. Афанасьев, А.И. Ракитов, Э. Тоффлер и др.), использования новейших информационных технологий в образовании (И.В. Роберт, С.А. Христочевский и др.) и исторических исследованиях (Л.И. Бородкин, И.Д. Ковальченко, В.Н. Сидорцов и
др.)-
Для решения- поставленных задач применялись методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, а также нормативных документов, сравнение и обобщение
содержания понятий и категорий; педагогическое наблюдение,.анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий педагогический эксперименты, качественный и количественный анализ полученных данных; моделирование исследуемых процессов; экспертные оценки; методы, статистической обработки данных.
База; и этапы исследования; Экспериментальная работа осуществлялась в ФїїОУ СИО «Волгоградский государственный колледж управления и новых технологий». Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 53 преподавателя и более 200 студентов.
Исследование проводилось с 2002 по 2009гг.. и состояло изтрех этапов.
ПервыЙ5Этап(2002-2003'гг.)«—поисково-теоретинескиш- был направлен на изучение философской, социологической,, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось, изучение передового опыта,.соответствующего' проблеме исследования;., происходила'первичнажапробациягдидактических средств, выполнялся; констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры, работы;,, ее предмет, гипотеза, методологиями методы, научный аппарат.
Второй этап (2003-2008 гг.) - экспериментальный - характеризовался* проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности исследования и проверялись показатели технологичности процесса-, формирования»: профессиональной компетентности будущих специалистов, уточнялась и апробировалась система. дидактических средств, сопровождавшаяся; регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.
Третий этап (2008-2009 гг.) — завершающий -отмечензаключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, их итого-, вой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования,, сравнением с: данными- массового опыта, формирова-нием'выводов исследования, литературным- оформлением диссертации, Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности
процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнялись выводы.
Научная новизна исследования.
Выявлены пути и условия формирования базовых профессиональных компетенций специалиста, сформулированы концептуальные положения ком-петентностно-ориентированного проектирования, к которым относятся систем-но-синергетический, квалиметрический и личностно-ориентированный подходы и интеграция контекстной и андрагогической моделей образования.
Рассмотрены научно-методические основы проектирования и использования сетевых учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке студентов колледжа, разработана и реализована модель их использования в учебном процессе с целью формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.
Теоретическая значимость исследования:
-уточнено педагогическое1 содержание понятий сетевой учебно-методический комплекс, модульный принцип, профессиональная компетентность будущего специалиста;
-выделена научно-методическая база создания и использования сетевых учебно-методических комплексов в колледже;
-разработана модель использования сетевых учебно-методических комплексов для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования, в частности, разработанная соискателем модель использования сетевых учебно-методических комплексов для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, различного уровня учебно-методические комплексы, электронные учебники могут быть использованы для организации и управления учебным процессом в системе высшего и среднего профессионального образования.
Результаты исследования имеют практическую значимость при составле-
- 11 -ний учебных планов и программ, спецкурсов, учебников, методических пособий и рекомендаций, поскольку экспериментально подтвердили свою педагогическую целесообразность и эффективность.
Практическую значимость имеют также компьютерные программы, методические и дидактические материалы, предметные ИОС, интегрированные в ИОС колледжа, разработанный авторский спецкурс «Информационные технологии в науке и образовании», созданные в ходе исследовательской деятельности и используемые в учебном процессе ряда учебных заведений.
Положения, выносимые на защиту:
Методика выделения базовых профессиональных компетенций (ПК) (формирование команды из преподавателей, студентов и менеджеров; выявление подходов к разработке методики отбора ПК; разработка анкеты; проведение анкетирования студентов и работодателей; обработка анкет на основе методов математической статистики и выбор ПК; проведение экспертизы набора ПК и сертификация методики отбора).
Сетевые учебно-методические комплексы представляют собой новое средство обучения, которое позволяет раскрыть образовательный потенциал инфокоммуникационных технологий; при разработке сетевых учебно-методических комплексов наравне с общедидактическими принципами должны учитываться принципы интерактивности, потенциальной избыточности учебной информации, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм обучения, комплексного использования гетерогенных компьютерных средств.
Многоуровневая модульность сетевых учебно-методических комплексов позволяет организовать доступ к информационно-образовательным ресурсам наиболее оптимально; сетевой учебно-методический комплекс может быть использован как основное и дополнительное средство в учебном процессе, его содержательная целостность, структурная вариативность, проработка методической части позволяют сформировать профессиональную компетентность будущих специалистов. Процесс формирования профессиональной компетентно-
сти специалиста в современной'ИОС колледжа представляет собой целостную систему, имеющую определенную поэтапную структуру, соответствующую интеллектуальному уровню обучающегося и отражающую логику развития его личностных качеств и информационной культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на кафедре педагогики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2002 - 2009 гг.), на кафедре педагогики и психологии Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина (2002, 2009 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2008 г.), в Челябинском государственном университете (2006 г.), Саратовском госаг-роуниверситете им. Н.И. Вавилова (2006-2008 гг.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском* государственном колледже управления и новых технологий. Личное участие диссертанта вовне^-дрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Структура диссертации. Диссертация* состоит из. введения, двух глав,, заключения, содержит 16 рисунков, 6 таблиц, библиографический список, включающий 188 наименований и 17 приложений.
Сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность» специалиста
О профессиональной компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в последние десятилетия. На различных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности техника/инженера, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом на каждом историческом этапе развития социума проявлялся ряд требований, определявших назначение и функции техника/инженера как личности и профессионала.
Г.В. Судохольский рассматривает инженерно-техническую деятельность в единстве строения функций и результатов, мотивов и целей, развития и функционирования особенностей бытия и характеристик, особенностей изучения и моделирования, оценки и проектирования [Талызина Н.Ф., 1971].
Специфика инженерной деятельности состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, ее составляет знание свойств; вещества природы, с которой она имеет дело, а с другой - она носит социальный «характер, обусловленный развитием производственных отношение в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью:
Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессиональной компетентности.
Анализ профессиональной компетентности специалиста начнем с его лингвистического толкования. Так, понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».
Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как у «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий- (прав обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом- данного органа или другими положениями», «обладание (владение)) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Можно найти такие определения «компетенции» как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, подлежащих чьему-нибудь ведению, вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать благодаря наличию определенных знаний, навыков».
Как показывает дефиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения) знаний, умения и навыков человека, в то времягкак «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризо-ванную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «зна-ниевый» багаж человека.
Отсюда компетентный в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный».
Принципиальное, на наш взгляд, отличие компетенции и компетентности состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же, в свою очередь, является понятием функциональным.
Любопытным является факт, что ни в философском, ни в психологическом, ни в педагогическом полных и кратких словарях толкование терминов «компетентность» и «компетенция» обнаружено не было. Это свидетельствует о том, компетентность специалиста только сейчас приобретает актуальность в исследовании проблем в современном психолого-педагогическом контексте.
Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание современных зарубежных ученых [E.W. Stewick, 1976; Е. Тагопе, 1988; Oxford R., 1990; G. Moskowitz, 2004]. Как показывает анализ исследований данной проблемы в ведущих зарубежных странах (США, Англии, Германии, Франции), происходит смещение акцента к требованиям современного работника с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств.
Образовательные информационные технологии: эволюция к новому качеству образования
В настоящее время все более возрастает роль информационно-социальных технологий- в образовании, которые обеспечивают всеобщую компьютеризацию студентов; и преподавателей на уровне, позволяющем решать, как минимум,три основные задачи:
— обеспечение выхода в сеть Интернет каждого участника учебного процесса, причем, желательно, в любое время и из различных мест пребывания;
— развитие единого информационного пространства образовательных индустрии и присутствие в нем в различное время и независимо друг от друга всех участников образовательного и творческого: процесса; — создание, развитие и эффективное использование управляемых.информационных образовательных ресурсов, в том;числе личных пользовательских баз и-банков; данных и знаний учащихся и: педагогов с возможностью повсеместного доступа для работы с ними.
Исходя из сложившихся темпов компьютеризации отрасли непрерывного образования, а также учитывая неравномерность технологического компьютерно-сетевого обеспечения населения на дому, можно ожидать, что в самое ближайшее время указанные задачи в полном объеме и комплексно решены не-будут.
Вместе с;тем, возрастает понимание того, что традиционная схема получения образования в первой половине жизни морально устарела и нуждается в замене непрерывным образованием и обучением в течение всей жизни. Для новых форм образования? характерны интерактивность и сотрудничество г в процессе обучениям Должны быть разработаны новые теории обучения, такие как конструктивизм;, образование, ориентированное на студента, обучение без временных и: пространственных границ. Для повышения качества образования предполагается также интенсивно использовать-.новые-образовательные: технологии..
. Различные подходы к определению образовательной технологии можно суммировать как совокупность способов реализации учебных планов и учебных программ, представляющую собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую достижение образовательных целей. Различие образовательных технологий специалисты обычно выводят из различия применяемых средств обучения. Информационные образовательные технологии возникают при использованием средств информационно-вычислительной техники. Образовательную среду, в которой осуществляются образовательные информационные технологии, определяют работающие с ней компоненты:
- техническая (вид используемых компьютерной техники и средств связи);
- программно-техническая (программные средства: поддержки реализуемой технологии обучения);
- организационно-методическая (инструкции учащимся и преподавателям, организация учебного процесса).
Под образовательными технологиями в профессиональной школе понимается система научных и инженерно-технических знаний, а также методов и средств, которые используются для создания, сбора, передачи, хранения и обработки информации в предметной области профессиональной школы. Формируется прямая зависимость между эффективностью выполнения учебных программ и степенью интеграции в них соответствующих информационно-коммуникационных технологий;
Сверхзадача понимания и реализации-проблемы информатизации среднего профессионального образования состоит в том, что в результате должна быть достигнута глобальная рационализация интеллектуальное деятельности в обществе за; счет использования новых ИТ с целью повышения эффективности и качества подготовки специалистов до уровня, информационной культуры, достигнутого развитых странах. Должна быть обеспечена подготовка кадров с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества.
Организация учебного процесса Волгоградского государственного колледжа управления и новых технологий на основе сетевого учебно-методического комплекса
Проектируемая в настоящем исследовании организация учебного процесса характеризуется средой, в которой она осуществляется и компонентами, которые она содержит:
1) техническая среда (вид используемой техники);
2) программная среда (набор программных средств для реализации учебного процесса);
3) предметная среда (содержание конкретной предметной области науки, техники, знания);
4) методологическая среда (инструкция, порядок пользования, оценка эффективности).
Представленная организация учебного процесса, направленная на повышение качества профессиональной подготовки студентов, предполагает наличие трех взаимосвязанных этапов:
Целью констатирующего этапа эксперимента (2002 - 2003 ГГ.) было определение исходного уровня сформированности профессиональной компетентности будущих техников/инженеров.
В результате диагностического исследования было выявлено, что большинство студентов, а именно - 54,9 %, характеризовались базовым (низким) уровнем сформированности профессиональной компетентности. Остальная часть испытуемых распределялась следующим образом: 39% характеризовались средним, 6,1 % -высоким уровнями профессиональной компетентности.
Полученные результаты обусловили необходимость целенаправленной работы по формированию профессиональной компетентности студентов на основе разработанной модели.
Основной педагогический эксперимент осуществлялся в течение 2003-2008 гг.
Первый (поисковый) этап эксперимента (2003-2004 гг.) был направлен на: построение модели предметной ИОС, взаимодействия студентов с инфо-коммуникационными технологиями; подбор содержания курса на основе анализа Государственных образовательных стандартов и элементов системного анализа.
Учебная деятельность может быть эффективной только если процесс ее организации и осуществления будет проходить на позитивном эмоциональном фоне. Это означает, что учитель (преподаватель) (в основном на начальном этапе) должен вызвать у учащихся (студентов) эмоциональную реакцию на различные учебные ситуации. Эмоциональный отклик в определенных условиях переходит в относительно устойчивое состояние - эмоциональное настроение отдельного обучаемого. Очевидно, что обучаемый не должен замечать педагогических воздействий, ему кажется, что он сам так хотел, потому что для него это важно и интересно. Он уже не только и не столько объект педагогических воздействий, сколько субъект собственного развития.
