Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин 16
1.1. Компетентностный подход как средство повышения качества профессионального образования на современном этапе его модернизации 16
1.2. Структурно-содержательная модель формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин 44
1.3. Характеристика комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин
Выводы по главе I
ГЛАВА II Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин 100
2.1. Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы .» 100
2.2. Реализация педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин 130
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 160
Выводы по главе II XWU
Заключение 170
Библиографический список использованной литературы
- Структурно-содержательная модель формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин
- Характеристика комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин
- Реализация педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин
- Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Основное направление модернизации профессионального образования в России отражено в «Концепции модернизации российского образования» и связано с реализацией компетентностного подхода. Это обусловлено необходимостью повышения качества российского образования и сменой образовательной парадигмы, направленной на усиление практической составляющей результатов обучения. «Знаниевый» подход к обучению в профессиональном учебном заведении в настоящее время уже не способен удовлетворять запросы общества и индивида в области получения образования с позиции качества. Компетентностный подход предполагает деятель-ностный характер образования, более того, деятельностный подход к обучению служит основой реализации компетентностного подхода.
Ключевые вопросы реформы сестринского дела связаны с понятием уровня профессионализма и компетентности, а вслед за этим — задачей повышения престижа, авторитета и социального статуса отечественных медицинских сестер, что отражено в положениях Этического кодекса медицинской сестры (утв. реш. правления РАМС от 24.06.2010 г.) и Профессионального стандарта «Сестринское дело» (ООО РАМС, 2010 г.). Статья 3 Части II «Этического кодекса медицинской сестры России» прямо гласит: «Основное условие сестринской деятельности - профессиональная компетентность.
Профессиональная компетентность специалиста складывается, главным образом, в процессе его профессиональной деятельности, однако, во многих педагогических исследованиях доказывается, что формирование её компонентов возможно в процессе обучения, причем средствами не только общепрофессиональных, но и естественнонаучных дисциплин. При этом математика и информатика как фундаментальные естественные науки служат системообразующим фактором формирования компонентов профессиональной компетентности за счет реализации межпредметных связей. Роль математики в становлении людей по ряду профессий настолько велика, что Г. Галилей даже высказал мысль о ней как языке, на котором Бог написал Вселенную; позже И. Кант подытожил, что в каждой естественной науке заключено столько истины, сколько в ней есть математики.
Степень разработанности проблемы. В исследованиях по проблеме компетентности можно выделить работы, связанные с определением сути понятия, его связей с качествами личности и инструментальной основой активности специалиста. Компетентность определяется как готовность выпускника профессионального учебного заведения к профессиональной деятельности (Г.А. Бока-рева, С.А. Татьяненко, А.В. Хуторской и др.), обладание человеком компетенциями (B.C. Лазарев) и связана с понятием образованности (И.Ю. Тутник). Профессиональная компетентность трактуется как: уровень образованности и общей культуры личности, характеризующейся овладением теоретическими средствами познавательной и практической деятельности (Б.С. Гершунский); совокупность компонентов (духовно-нравственного, познавательно-творческого, коммуникативного) на уровне знаний и умений (В.А. Демин).
Выделяют виды данной компетентности (социально-психологическую (А.А.Бодалев, В.Н. Казанцев, А.Н. Сухов и др.); профессионально-педагогическую (О.Б. Епишева, Л.А. Краснова, Н.А. Морева и др.); социально-коммуникативную (И.И. Барахович, В.В. Охотникова, Н.Н. Суртаева и др.); социокультурную (Л.Д. Литвинова); общекультурную (Н.Ю. Конасова); управленческую (А.И. Жилина); интеллектуальную (М.А. Холодная) и др.); её структурные компоненты (Е.Е. Волкова, А.К. Маркова, Т.Р. Шишигина и др.).
В.Д. Шадриков объединяет профессиональную компетентность специалиста в три блока: профессиональные знания, профессиональные умения и профессионально важные качества личности как результаты развития и воспитания в процессе обучения. Данный подход наиболее близок к проблеме нашего исследования, посвященного формированию профессиональной компетентности будущих медицинских сестер - важной категории работников, от квалифицированного труда которых зависит жизнь и работоспособность людей.
Профессиональная компетентность медицинской сестры в педагогических исследованиях определяется как показатель её профессионализма и личностных качеств в свете требований реформы сестринского образования (С.Г. Васильева); совокупность ключевых компетенций сестринских манипуляций (В.А. Левина); качество личности, обладающей информационными умениями (Э. А. Максимова); личностный компонент профессионализма и система знаний, позволяющие продуктивно выполнять профессиональную деятельность (Л.Н. Шульгина). Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов многие ученые связывают с реализацией межпредметных связей, обеспечивающих профессиональную направленность обучения (И.Р. Абсаля-мова, М.В. Вольфан и др.).
Проблемой профессиональной направленности обучения математике и информатике в средних профессиональных учебных заведениях в разное время занимались Т.Н. Алешина, Я.С. Бродский, Т.В. Варенцова, А.И. Вла-сенков, Б.В. Гнеденко, В.А. Далингер, Н.И. Думченко, Ю.М. Колягин, И.М. Смирнова, В.Н. Худяков и др. Она, как правило, реализуется через компоненты методики обучения: а) мотивационно-психологический (Е.А. Василевская, О.Г. Ларионова, Н.В. Чхеидзе и др.); б) содержательный (прикладные задачи межпредметного характера, математическое моделирование; профессионально ориентированные информационные системы); в) методический (проблемное, контекстное обучение, самостоятельная исследовательская деятельность, сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения).
В сфере подготовки будущих медицинских работников ведутся исследования профессиональной направленности обучения математике (П.Г. Пи-чугина), формирования профессиональной компетентности студентов-медиков информационно-коммуникационными средствами (Э.А. Максимова), однако основная их часть ориентирована на высшее образование. При этом проблема формирования профессиональной компетентности будущих медицинских работников среднего звена при освоении естественнонаучных дисциплин - математики и информационных технологий в теории и методике профессионального образования разработана недостаточно.
Вместе с тем Государственным образовательным стандартом по специальности 060501 «Сестринское дело» практико-ориентированная роль дисциплин математического и естественнонаучного цикла обозначена весьма четко: «обучающийся должен уметь решать прикладные задачи в области профессиональной деятельности; использовать в профессиональной деятельности различные виды программного обеспечения».
Важность выявления возможностей математики и информационных технологий в формировании профессиональной компетентности будущих медицинских сестер посредством реализации межпредметных связей в обучении отражает факт разработки в одном из крупнейших колледжей Канады - колледже им. Грента МакЮэна (г. Эдмонтон) учебной программы для подтверждения их квалификации, где одним из модулей является модуль «Математические навыки» (его цель - научить медицинских сестер интерпретировать назначения врача, используя математические и информационные навыки).
Обобщение результатов анализа исследований позволило выявить следующие противоречия:
на социально-педагогическом уровне - между острым социальным заказом на профессионально компетентных медицинских работников среднего звена и недостаточным вниманием системы профессионального образования к проблеме их формирования в процессе обучения;
на научно-педагогическом уровне - между важностью теоретического осмысления возможностей естественнонаучных дисциплин в решении проблемы формирования профессиональной компетентности в процессе обучения будущих медицинских работников среднего звена и недостаточностью соответствующих научных разработок;
на научно-методическом уровне - между высокими потенциальными возможностями математики и информационных технологий в формировании профессиональной компетентности будущей медицинской сестры и недостаточной адаптацией содержания и методов освоения данного цикла в профессиональном учебном заведении медицинского профиля для достижения этой цели.
Данные противоречия обусловили проблему исследования, которая состоит в необходимости научного обоснования и практического осуществления формирования основ профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении дисциплин естественнонаучного цикла.
С учетом актуальности проблемы, её слабой разработанности и выявленных противоречий определена тема диссертационного исследования «Формирование профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин в колледже».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить структурно-содержательную модель формирования профессиональной компетентности выпускников медицинского колледжа по специальности «Сестринское дело» при освоении естественнонаучных дисциплин (математики и информационных технологий).
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов медицинского колледжа по специальности «Сестринское дело».
Предмет исследования: научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении математики и информационных технологий.
Гипотеза исследования: решение проблемы формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении математики и информационных технологий будет успешным, если:
разработать и внедрить в учебный процесс структурно-содержательную модель формирования профессиональной компетентности, основанную на положениях деятельностного и компетентостного подходов и включающую совокупность взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, деятельностно-процессуального и результативно-оценочного;
педагогическими условиями успешного функционирования структурно-содержательной модели будут являться: а) проектирование и достижение целей-компетенций обучения математике и информатике на основе деятельностного подхода; б) конструирование содержания учебного материала в виде профессионально ориентированных задач, адекватных спроектированным целям-компетенциям обучения; в) применение педагогического мониторинга и самомониторинга для получения объективной информации о результативности осуществляемого процесса и его оперативной коррекции.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи исследования:
определить степень разработанности проблемы формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры в психолого-педагогической литературе;
уточнить сущность, структуру и содержание понятия «профессиональная компетентность будущей медицинской сестры»;
разработать и внедрить в процесс обучения математике и информационным технологиям структурно-содержательную модель формирования профессиональной компетентности будущей медсестры и выявить педагогические условия её эффективной реализации в практике обучения;
экспериментально проверить совокупность педагогических условий, способствующих более эффективному процессу формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры.
Методологическую основу исследования составляют: концептуально-стратегические источники по модернизации профессионального образования (В.А. Болотов, В.Ю. Кричевский, В.М. Филиппов и др.); концепция компе-тентностного подхода в образовании (М.В. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.); концепция профессиональной компетентности выпускника профессионального учебного заведения (В.А. Бай-денко, С.Я. Батышев, В.А. Демин, И.А. Зимняя, Дж. Равен и др.); концепция деятельностного подхода к обучению (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретическая основа исследования: педагогические исследования понятия профессиональной компетентности будущего специалиста и проблем её формирования при обучении (Д.А. Власов, О.Б. Лавровская, О.А. Мусиенко, А.В. Наперов, Э.М. Ребко и др.); педагогические методы формирования профессиональной компетентности медсестры в процессе обучения (С.Г. Васильева, В.А. Левина, Л.Н. Шульгина и др.); исследования проблем формирования профессиональной компетентности будущего специалиста при обучении математике и информатике (Е.Ю. Белянина, Е.Е. Волкова, О.Б. Епишева и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогических и методических исследований по проблеме, государственных образовательных стандартов 2 и 3-го поколений для специальностей медицинского профиля, примерных программ по математике, информатике, общепрофессиональным и специальным дисциплинам, учебников по профилирующим предметам, международного и отечественного этических кодексов медицинской сестры, профессиональных стандартов по сестринскому делу и младшему медицинскому персоналу); эмпирические (анкетирование преподавателей и студентов, анализ самостоятельных, контрольных работ и лабораторных работ по математике и информатике, статистическая обработка результатов педагогического эксперимента).
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2011 г. на базе Тобольского медицинского колледжа им. В. Солдатова, в нем участвовали 59 студентов и 18 преподавателей.
На первом этапе (2004-2006 гг.) проведены: 1) анализ нормативных документов по модернизации профессионального образования, исследований по проблеме формирования профессиональной компетентности выпускников учебных заведений; 2) анализ состояния профессиональной подготовки студентов колледжа по специальности «Сестринское дело» (констатирующий эксперимент); 3) теоретическое осмысление сущности процесса формирования профессиональной компетентности медсестры; 4) выбор методов формирования профессиональной компетентности в учебном процессе; 5) сформулирована рабочая гипотеза, определено направление работы в целом.
На втором этапе (2007-2009 гг.) продолжался анализ процесса формирования профессиональной компетентности будущей медсестры на основе компетентностного подхода. Разрабатывалась модель формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при обучении математике и информатике, выявлялись педагогические условия, обеспечивающие эффективность её реализации. Разрабатывались рекомендации по формированию профессиональной компетентности будущей медсестры. Проводился формирующий эксперимент, апробировались и публиковались основные результаты работы.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) был проведен заключительный этап формирующего эксперимента. Осуществлены анализ и интерпретация полученных результатов. Оформлены выводы диссертационного исследования. Произведено внедрение результатов исследования в педагогический процесс.
Научная новизна исследования заключается в доказательстве возможности формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при обучении естественнонаучным дисциплинам (математике и информационным технологиям) и состоит:
в обосновании структуры профессиональной компетентности будущей медицинской сестры, отражающей взаимосвязь её ключевых компонентов (гносеологического, праксиологического, аксиологического) и интерпретации их содержания;
в разработке структурно-содержательной модели формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин, основанной на положениях деятельностного и компетентностного подхода и включающей совокупность взаимосвязанных компонентов-блоков (целевого, содержательного, деятельностно-процессуаль-ного и результативно-оценочного); её отличие состоит в усилении праксиологической подготовки студентов за счет активной реализации межпредметных связей при решении ими профессионально ориентированных задач;
в выявлении и внедрении в образовательный процесс медицинского колледжа совокупности педагогических условий, которая способствует эффективной реализации предлагаемой модели и включает: а) проектирование и достижение целей-компетенций обучения математике и информатике на основе деятельностного подхода; б) выбор содержания учебного материала и конструирование его в виде междисциплинарных профессионально ориентированных задач, адекватных спроектированным целям-компетенциям обучения; в) применение педагогического мониторинга и самомониторинга для получения объективной информации о результативности осуществляемого процесса и его оперативной коррекции.
Теоретическая значимость исследования определяется наличием научно-обоснованных положений решения проблемы формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин и состоит в том, что:
уточнено понятие «профессиональная компетентность будущей медицинской сестры», рассматриваемое с позиций единства гносеологического, праксиологического и аксиологического компонентов, обеспечивающих способность студентов успешно решать задачи, значимые в профессиональной деятельности современного специалиста медицинского профиля;
разработана и верифицирована в образовательном процессе колледжа структурно-содержательная модель формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин; она обеспечивает достижение уровня сформированности профессиональной компетентности нормативам социального заказа;
предложен вариант эффективного научно-методического сопровождения процесса формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении математики и информационных технологий, при этом выделенные этапы (мотивационный, содержательно-деятель-ностный и рефлексивно-оценочный) обеспечивают оптимизацию процесса.
Практическая значимость исследования состоит в возможности применения его результатов и разработанных автором методических материалов в процессе формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского колледжа. Она определяется: 1) разработкой учебно-методического комплекса, способствующего формированию профессиональной компетентности будущего среднего медицинского персонала в составе: учебно-методического пособия, где представлен спектр профессионально ориентированных задач; сопроводительных материалов для их решения (опорных схем, таблиц, расчетных формул); словаря медицинской терминологии, встречающейся в задачах; электронного сопровождения лекций и практических занятий по математике и информационным технологиям; 2) определением и характеристикой уровней, критериев и показателей сформированное профессиональной компетентности будущей медицинской сестры, отражающих её компонентный состав. Материалы исследования могут быть использованы в процессе обучения математике и информатике студентов других медицинских специальностей в учебных заведениях медицинского профиля, а также в системе повышения квалификации преподавателей.
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная компетентность будущей медицинской сестры представляет собой единство гносеологического, праксиологического и аксиологического компонентов, обеспечивающих способность студентов колледжа успешно решать задачи, значимые в профессиональной деятельности современных специалистов среднего медицинского профиля. Освоение естественнонаучных дисциплин - математики и информационных технологий с опорой на решение междисциплинарных задач является одним из ключевых средств становления их профессиональной компетентности.
Структурно-содержательная модель формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин основывается на положениях деятельностного и ком-петентностного подхода и включает следующие взаимосвязанные компоненты-блоки: целевой; содержательный, деятельностно-процессуальный, результативно-оценочный. Отличием модели является усиление праксиологической подготовки студентов за счет активной реализации межпредметных связей при решении ими профессионально ориентированных задач.
Эффективной реализации разработанной модели способствует комплекс педагогических условий: а) проектирование и достижение целей-компетенций обучения математике и информационным технологиям на основе деятельностного подхода; б) выбор содержания учебного материала и конструирование его в виде междисциплинарных профессионально ориентированных задач, адекватных спроектированным целям-компетенциям обучения; в) применение педагогического мониторинга и самомониторинга для получения объективной информации о результативности осуществляемого процесса и его оперативной коррекции.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, построен-
ных на базе проверенных в теории и практике профессионального образования подходов (деятельностного и компетентностного) и принципов (фундаментальности и непрерывности, междисциплинарности и профессиональной направленности, поэтапности и соответствия учебного времени личностным и профессиональным ценностям). Идея разработки педагогических условий, включающих учебно-методический комплекс, содержащий профессионально ориентированные задачи межпредметного типа (способствующие формированию профессиональной компетентности будущего среднего медицинского персонала) базируется на анализе практики профессионального образования и обусловлена необходимостью усиления праксиологической подготовки студентов. Достоверность результатов экспериментальной работы обусловлена использованием современных диагностических (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа), обсервационных (прямое и косвенное наблюдение, мониторинг и самомониторинг), праксиметрических (анализ промежуточных и конечных продуктов, результатов разработки и реализации модели) и статистических методик, а также длительным характером работы.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Научные положения о формировании профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин в колледже соответствуют п. 5 «Подготовка специалистов в учреждениях среднего профессионального образования», п.35 «Интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки в учреждениях профессионального образования», п. 36 «Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста» паспорта специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов работы проводилось с 2004 по 2011 годы в ходе работы соискателя в Тобольском медицинском колледже. Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедр: педагогики, математики, теории и методики обучения математики Тобольской государственной социально-педагогической академии им. Д.И. Менделеева, на конференциях в Тобольске, Тюмени (в Тюменском областном институте регионального развития образования результаты исследования неоднократно оценивались призовыми местами). Апробация основных результатов осуществлялась посредством публикаций в материалах конференций гг. Волгограда, Екатеринбурга, Москвы, Санкт-Петербурга, Тобольска, Тюмени, Челябинска.
Публикации. Результаты диссертационного исследования изложены в 16 научных работах, среди них - три статьи в журналах, рекомендованных ВАК при Минобрнауки России, учебное пособие по математике для студентов и преподавателей медицинского колледжа.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 322 источника. Общий объем диссертации составляет 216 страниц. Диссертация содержит 38 таблиц, 25 рисунков и 4 приложения.
Структурно-содержательная модель формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин
Общим для всех определений компетенции является понимание ее как способности индивида справляться с самыми различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки, наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками. Большинство специалистов разделяют компетенции на две группы - ключевые (надпрофессиональные, базовые) и профессиональные (специальные, профессионально-значимые) [3,4].
Целью профессиональной (как и общеобразовательной) школы является формирование ключевых компетенций. Впервые на официальном уровне термин «ключевые компетенции» появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» в 1992 г., который определил три группы ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников профессиональной школы: 1) инструментальные: способность к анализу и синтезу; способность к организации и планированию; базовые общие знания; базовые знания по профессии; коммуникативные навыки в родном языке; элементарные компьютерные навыки; навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников); способность решать проблемы; способность принимать решения; 2) межличностные: способность к критике и самокритике; способность работать в команде; межличностные навыки; способность работать в междисциплинарной команде; способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях; способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия; способность работать в международном контексте; приверженность этическим ценностям; 3) системные: способность применять знания на практике; исследовательские способности; способность к обучению; способность к адаптации к новым ситуациям; способность к генерации новых идей (творчеству); способность к лидерству; понимание культур и обычаев, других стран; способность работать автономно; ответственность за качество; волю к успеху [217].
А.В. Хуторской на основе анализа целей общего образования, социального опыта личности и основных видов учебной деятельности школьников выделяет следующие ключевые компетенции (табл.2) [292]. 1 Ценностно-смысловая Способность видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения 2 Общекультурная Знание национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человечества, общественных явлений и традиций 3 Учебно-познавательная Знание и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки познавательной деятельности, сформированность определенного уровня абстрактного мышления 4 Коммуникативная Знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе 5 Информационная Знания и умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, содержащуюся в учебных предметах и в окружающем мире, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее 1 2 3 6 Социально-трудовая Владение знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении, навыками социальной активности и функциональной грамотности 7 Компетенция личностного самосовершенствования Физическое, духовное и интеллектуальное саморазвитие, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку И.А. Зимняя выделяет следующие ключевые компетенции выпускника профессиональной школы: 1) здоровьесбережение; 2) гражданственность; 3) социальное взаимодействие; 4) общение; 5) информационные технологии [112]. Г.К. Селевко выделяет ключевые суперкомпетентности (с ориентацией на рекомендации Юнеско и «Концепцию модернизации российского образования»): 1) математическую (умения работать с числом, числовой информацией), 2) коммуникативную (умения вступать в коммуникацию, быть понятым, непринужденно общаться), 3) информационную (умения работать со всеми видами информации, владение информационными технологиями), 4) автономизационную (умения саморазвития, самоопределения и т.д.), 5) социальную (умения работать в коллективе), 6) продуктивную (умения работать и зарабатывать, принимать решения и нести ответственность за них), 7) нравственную (умения жить по традиционным нравственным законам) [248].
Т.Н. Лобанова [175] предлагает следующую структуру ключевых компетенций современного специалиста: 1) системное мышление, способность нести ответственность за принятие решений; 2) аналитические способности (логичность, рациональность, упорядоченность, предсказуемость и т.п.); 3) инновационность (способность предлагать и принимать новое, проявлять инициативу); 4) гибкость (готовность к изменениям, способность видеть и определять проблему, находить пути ее решения, давать оценку результатов); 5) ориентация на систематическое развитие (обучаемость, восприимчивость к новым методам и технологиям, умение применять новое на практике); 6) организаторские способности (управлять людьми, организовывать себя и коллектив для решения задач, расставлять приоритеты, планировать, контролировать, рационально вести беседу); 7) умение управлять временем (осуществлять все виды планирования, выполнять распорядок рабочих планов, подводить итоги дня); 8) умение работать в команде (создавать эффективную команду, работать в ней, поддерживать климат сотрудничества, выполнять правила поведения и общения); 9) коммуникативные деловые умения (отстаивать собственное мнение и права, не разрушая отношений, вдохновлять новыми идеями и планами, задавать правильные вопросы, концентрироваться на словах собеседника, эффективно поощрять и критиковать других людей); 10) умение вести переговоры (определять цели и задачи презентации и интересы аудитории, построить эффективное выступление по презентации, владеть ораторскими умениями, справляться с трудными вопросами, этично вести дискуссию, обсуждать, предлагать).
Любой набор ключевых компетенций как цели и результата образования определяется в качестве рабочего инструмента, он не является ни исчерпывающим, ни окончательным, может дополняться, конкретизироваться, корректироваться и т.д. Главное заключается в том, чтобы он был социально востребован и позволял обучаемому быть адекватным типичным ситуациям за пределами учебного заведения. По мнению А.В. Хуторского, профессиональные компетенции - это способности личности решать задачи, которые возникают перед ней в процессе профессиональной карьеры и не зависят от специальности [290].
Характеристика комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин
Выявленные профессиональные компетенции медицинской сестры должны быть зафиксированы в целях обучения как ключевые компетенции медицинской сестры, представленные в деятельностной форме: 1) спроектированы по 3-м категориям (учебные, развивающие, воспитательные цели) и сформулированы в действиях студента; 2) категориями учебных целей должны быть: знание, умения и навыки; 3) категориями развивающих целей, направленных на развитие профессионально важных качеств личности медицинской сестры, должны быть: а) внимание, без которого невозможна практическая деятельность любого медицинского работника. Внимание во многом определяет успешность работы медицинской сестры, порождает наблюдательность, способствующую точному прогнозу заболевания; дает возможность накапливать те запасы практических впечатлений, которые позволяют ей во многих случаях действовать грамотно и уверенно. Немаловажное значение в деятельности медсестры имеет и распределяемость внимания, поскольку приходиться выполнять диагностические и лечебные процедуры, отвлекая внимание больного разговором; переключение внимания попеременно с одного вида деятельности на другой. Чем быстрее и успешнее такое переключение, тем больше деятельностей может выполнить медицинская сестра в один и тот же промежуток времени [148, с. 176]; б) волевые качества медицинской сестры (выдержка, самообладание, настойчивость, смелость, решительность, самостоятельность); стремление к постоянному самоусовершенствованию (характера, дружелюбия, терпения, тактичности, способности признавать свои ошибки и делать правильные выводы.) [148, с.297]; в) все виды памяти (зрительная, слуховая, осязательная и эмоциональная) [148, с. 159]; г) восприятие, имеющее большое значение в обследовании больного и диагностике его заболевания, проходящее в осмотре пациента. Умение внимательно наблюдать и воспринимать больного развивается в процессе обучения и последующей практической деятельности; результат наблюдения предполагает ясную постановку задачи и умение подчинить свое восприятие стоящей перед ним задаче [148, с. 148]; д) клиническое мышление (анализ, сравнение, обобщение), необходимо для критического отношения к получаемым результатам обследования и лечения пациента, стремлению многократной проверке и перепроверке получаемых данных [148, с. 201]; е) речь как фундамент развития позитивных отношений в системе «медицинская сестра-пациент»; ж) мировоззрение, з) умение учиться, как одна из основных задач любого, в том числе, сестринского образования. 4) категориями воспитательных целейц также направленных на достижение профессионально важных качеств личности, должны быть: элементы мировоззрения, коммуникативность, ответственность, общая культура, эмоционально-волевые, нравственные (аккуратность, сострадание, доброжелательность и др.), этические качества личности, стремление к саморазвитию.
Из анализа профессиональной сестринской деятельности следует, что для проектирования и достижения целей обучения естественнонаучных дисциплин в медицинском колледже должен использоваться деятельностный подход к обучению, т.к.: а) профессиональная и учебная деятельности имеют одинаковую структуру; б) это согласуется с сущностью компетентностного подхода в профессиональном образовании, делающего акцент на практическую составляющую подготовки специалиста.
С позиций деятельностного подхода к обучению содержание учебного материала должно быть представлено в виде профессионально ориентированных задач, адекватных спроектированным целям-компетенциям обучения математике и информатике: а) не требовать глубоких знаний при изучении данных дисциплин; б) иметь возможность их визуального представления по причине преобладания гуманитарного мышления у обучаемых (в виде рисунков, схем, графиков, диаграмм и т.д.) и иллюстрации понятий и определений примерами из медицинской практики.
Данное утверждение выступает в рамках нашего исследования вторым педагогическим условием, которое в большей степени способствует формированию праксиологического компонента исследуемой компетентности и обеспечивает практическую направленность формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры в процессе обучения математике и информатике.
При описании праксиологического компонента профессиональной компетентности, мы отметили, что данный компонент компетентности включает овладение студентами набора компетенций, обозначенных в п.1.2. Главы I. Нужно заметить, что уровень сформированности профессиональной компетентности студентов характеризуется не только овладением всей совокупности компетенций, но и практического применения их в своей профессиональной деятельности.
Исходя из этого, мы считаем необходимо усилить практическую направленность формирования профессиональной компетентности будущей медсестры посредством применения профессионально ориентированных задач, которые бы обуславливали взаимосвязь теоретических и практических знаний.
Прежде чем говорить о профессионально ориентированных задачах, рассмотрим сущность самого понятия «задача».
А. И. Леонтьев определяет задачу, как объект, в котором фиксируются условие и требование, которое должно быть достигнуто [162].
Так, Ю.М. Колягин предлагает понимать под задачей систему «человек заданная ситуация», где вторым компонентом системы является множество взаимосвязанных через некоторые свойства и отношения элементов. Если субъекту, вступившему в контакт с ситуацией, неизвестен хотя бы один элемент, свойство или отношение и у субъекта естъ потребностъ установить неизвестные ему элементы, свойства и отношения этой ситуации, последняя становится для него задачей [124].
Реализация педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин
Выявив уровень формирования профессиональной компетентности будущей медсестры на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, остановимся в данном параграфе на описании методических аспектов реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры в процессе обучения математике и информатике в медицинском колледже.
С целью подтверждения и уточнения выдвинутой нами гипотезы мы провели формирующий этап опытно-экспериментальной работы, направления которого разработаны нами в соответствии с предложенной структурно-содержательной моделью формирования профессиональной компетентности будущей медсестры.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась, как было сказано ранее, в естественных условиях образовательного процесса. В экспериментальной группе (Э) мы вводили комплекс всех педагогических условий, определенных гипотезой. В контрольной группе (К) обучение осуществлялось при реализации модели без выделенных педагогических условий.
Рассмотрим влияние выделенных нами педагогических условий на формирование профессиональной компетентности будущей медицинской сестры при освоении естественнонаучных дисциплин.
Реализация первого педагогического условия - проектирование и достижение целей-компетенций обучения математике и информатике на основе деятельностного подхода осуществлялась в экспериментальной группе.
На основе построенной в первой главе модели профессиональной компетентности медицинской сестры учебные цели (знания и умения) соотнесены нами с целями профессиональной деятельности (профессиональные знания и профессиональные умения) медицинской сестры; они выражены в действиях студента и разделены по категориям учебных целей (знание, умения и навыки) (табл. 24). При этом традиционные цели «умения» и «навыки» объединены в одну категорию, т.к. в теории учебной деятельности «навык» определяется как автоматизированное умение и в процессе обучения не каждое умение доводится до навыка. Учебные цели образуют информационные, операциональные компетенции.
В таблицах 25 и 26 представлены общие категории тех развивающих и воспитательных целей обучения, которые согласно модели формирования профессиональной компетентности (рис. 7) образуют профессионально важные качества личности медицинской сестры. Достижение целей развития формирует познавательную, операциональную, мировоззренческую компетенции. Воспитательные цели связаны с возможностью формирования коммуникативной, общекультурной, социально-трудовой, ценностно-смысловой компетенций. Эти цели-компетенции обучения медицинской сестры конкретизируются при изучении отдельных тем с учетом возможностей их содержания. Рассмотрим это на примере изучения темы «Применение математических методов в профессиональной деятельности среднего медицинского персонала», входящего в примерную программу по математике для специальности «Сестринское дело». Эта тема, с одной стороны, играет важную роль в профессиональной подготовке медицинской сестры при изучении некоторых тем специальных дисциплин, представленных в таблице 10 п. 1.2, первой главы и, с другой - вызывает определенные методические трудности ее изучения в медицинском колледже. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта определяет следующие требования к минимуму содержания этой темы для специальности «Сестринское дело»: «Определение процента. Составление и решение пропорций. Расчет процентной концентрации растворов. Расчет прибавки роста и массы детей.
Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Педагогический мониторинг применялся и в контрольной, и в экспериментальных группах, так как он позволял не только получить достоверную и полную информацию об уровне профессиональной компетентности студентов, но и выявить пути достижения более эффективных результатов работы. Кроме того, мониторинг обеспечивал осуществление обратной связи между полученным результатом и целью, а также корректировку процесса формирования профессиональной компетентности. Но, если в контрольной группе использовался только педагогический мониторинг, то в экспериментальных группах осуществлялся еще и самомониторинг, который позволял студентам корректировать свое поведение, ставить определенные цели, прогнозировать результаты дальнейшей работы. Студенты имели возможность выполнять различные тесты, отвечать на вопросы анкет, анализировать свои результаты и т.д. Тестовый контроль, по мнению исследователей В.С. Аванесова, Ю.М. Неймана, в наибольшей степени отвечает критериям качества педагогических измерений. Важнейшие из них - это валидность (пригодность, адекватность), надежность (относительная свобода от погрешностей), объективность и точность (должна достигаться максимальным стандартизированием условий его проведения, обработки и интерпретации полученных результатов) [2,211].
При проведении мониторинга и самомониторинга большое значение придавалось нами исследованию и учету самооценки студентов. Самооценка характеризуется показателями, представленными в виде оппозиций: адекватная - неадекватная, устойчивая - неустойчивая, рефлексивная -нерефлексивная и т.д. Л.Г. Бортникова указывает, что адекватность как специфический показатель самооценки предопределяет наличие критического отношения субъекта к себе, соотнесение своих возможностей с внешними требованиями, умение ставить реальные цели, анализировать свои мысли и результаты деятельности. Адекватность самооценки понимается как способность личности правильно, соответственно своим возможностям, способностям воспринимать себя. Особая роль в акте самооценивания принадлежит рефлексии. Рефлексия позволяет субъекту выдвигать цель собственного поведения, оценивать намеченную цель с позиций перспективы успеха, корректировать деятельность и прогнозировать возможные последствия ее результата для себя и окружающих, прилагать волевые усилия для преодоления трудностей. Наличие рефлексивности при самооценивании является показателем высокого уровня развития самооценки [44].
Большое значение при формировании профессиональной компетентности имеет система контроля и оценки достижений студентов. Одной из форм этой системы является рейтинг. Рейтинговая оценка знаний показатель знаний, получаемый на основе учета детальных результатов усвоения студентами учебной дисциплины с использованием многобалльной системы оценок (Р.Я. Касимов) [125]. Такая система контроля стимулировала посещаемость занятий и упорядочила регулярную самостоятельную работу студентов, значительно повысила состязательность в учебе, усилила мотивацию к учению по накоплению знаний, исключила случайности при сдаче зачета, обеспечила защищенность студентов от стресса, повысила уровень планирования и организации исследуемого процесса. Рейтинговая система дала более достоверную информацию о результативности учебной деятельности студентов, стимулировала их инициативу в выполнении более сложных заданий. Использование рейтинга подразумевает дифференцированный подход. Сильные студенты имели возможность выполнять дополнительные задания повышенной трудности. Они получали опережающие задания, являлись консультантами и, помогая однокурсникам. сами лучше усваивали материал. Слабые же студенты получали возможность индивидуального продвижения по программе. Допускалась возможность пересдачи зачета с целью повышения оценки.
Сушествующая пятибалльная оценка не способна охватить все виды учебного процесса, в котором участвует студент. Поэтому, результаты всех видов учебной деятельности студентов оценивались рейтинговыми баллами. Максимальное количество их равно 100, Определяя уровень эффективности, применялась методика В.П Беспалько, согласно которой деятельность не может выполняться эффективно, если коэффициент усвоения знаний меньше 0,7 [35]. Следовательно, при среднем арифметическом значении менее 60 баллов считается, что уровень усвоения знаний не достигнут. Такая система оценивания была разработана в соответствии с Концепцией системы менеджмента качества подготовки специалистов медицинского профиля и Программой ее реализации, утверждённая педагогическим советом Тобольского медицинского колледжа. Введению рейтинга предшествовала большая подготовительная работа по структурированию учебного материала по математике и информатике, определению объема и трудоемкости всех учебных поручений, по разработке шкалы балльности и критериев оценки. Положительной особенностью рейтинговой системы явилось то, что, дифференцированно оценивая ту или иную сторону деятельности студента определенным числом баллов, оказывалось своевременное мотивационное влияние на необходимую сторону работы студента.
