Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
1.1. Сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность педагога» 14
1.2. Историко-методологический анализ проблемы развития профессиональной компетентности учителя-логопеда... 46
1.3. Структура профессиональной компетентности учителя-логопеда 55
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
2.1. Научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов 85
2.2. Технологическая модель формирования профессиональной компетентности учителя-логопеда 106
2.3. Основные направления и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 159
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность педагога»
- Историко-методологический анализ проблемы развития профессиональной компетентности учителя-логопеда...
- Научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов
Введение к работе
Актуальность исследования. Высокие темпы развития современного общества, интенсивное расширение информационного пространства, необходимость интеграции в мировое образовательное сообщество, в рамках Болонского и Копенгагенского процессов, требуют целенаправленной корректировки политики в области высшего профессионального образования. Обучение в вузе предполагает обязательную подготовку специалистов, сочетающих междисциплинарные знания, анализ и проектирование деятельности, способность к системному действию в профессиональной ситуации, самостоятельному приобретению новых знаний, принятию решений в нестандартных условиях, постоянному профессиональному росту, что оправдывает разработку инновационных подходов в обучении будущего учителя-логопеда, с целью повышения его личностно-профессиональной компетентности.
Принимая во внимание специфику их профессиональной деятельности, обучение и воспитание детей с нарушениями речи требуют от будущего специалиста, теоретической и практической, а также специальной осведомленности в принятии своевременных диагностических и коррекционных решений. Такая подготовка возможна в условиях специально организованного обучения на основе компетентностного подхода, обеспечивающего формирование необходимых компетенций и готовности к решению профессиональных задач.
Проблема профессионально-педагогической подготовки специалиста всегда была в центре внимания ученых, остается она актуальной и сегодня. Исследования ведутся в различных направлениях: содержание и формирование компетентности (В.Н. Введенский, В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина Ю.П. Поваренков, Е.И. Рогов и др.) и ее составляющих компетенций: рефлексивной (В.К. Елисеев, Л.А. Кунаковская, Н.М. Пинегина), коммуникативной (Л.В. Львов, Т.Н. Пилыцикова), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева). Цели исследований этих учёных, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования, подготовки педагогических кадров.
В современных педагогических исследованиях наблюдается устойчивый интерес авторов к проблеме подготовки будущих учителей-логопедов к профессиональной деятельности (Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др.).
В целом, признавая большую ценность результатов вышеназванных исследований в области педагогического образования, необходимо отметить, что целый ряд вопросов, связанных с развитием профессиональной компетентности будущих логопедов, остается недостаточно разработанным. В их числе: отсутствие системности в видении самой проблемы профессиональной компетентности; неполное раскрытие механизмов ее осуществления; отсутствие критериев оценки уровней ее сформированное™ на различных этапах становления будущего специалиста; неразработанность организационно-педагогических условий и средств развития профессиональной компетентности, отсутствие концепции и механизмов их системной организации и реализации.
Способом решения данных вопросов является выстраивание процесса профессиональной подготовки учителя-логопеда на основе компетентностного подхода, который означает постепенный переход от знаниево-ориентированного обучения к созданию условий для овладения студентами комплексом компетенций, обеспечивающих выпускнику максимальную адаптацию к педагогической деятельности в условиях специальных коррекционных образовательных учреждений.
Анализ научных исследований и реальной образовательной ситуации показывает, что, несмотря на научно-практические достижения учёных в области профессиональной подготовки специалистов, способных работать в условиях современного образовательного пространства, требуются дополнительные исследования, направленные на решение следующих противоречий:
между направленностью образовательного процесса в вузе на развитие общепрофессиональной компетентности специалиста безотносительно к его способности применять, полученные знания и опыт для решения задач в конкретной профессионально-педагогической сфере и потребностью школы во внедрении эффективных моделей подготовки будущего учителя, нацеленных на развитие его конкретных профессиональных компетенций.
между необходимостью поиска новых условий в профессиональной подготовке будущего учителя-логопеда и его традиционной подготовкой на основе «знаниевого» подхода;
между потребностью создания и внедрения эффективных моделей подготовки будущего учителя-логопеда, нацеленных на развитие широкого спектра компетенций: общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной, рефлексивной, и недостаточной изученностью данной проблемы в теории и практике высшей школы;
между нарастающей динамикой увеличения количества детей с нарушениями речи и недостаточно разработанной системы профессионализации будущих учителей-логопедов в образовательном процессе вуза;
между потребностью педагогической практики в компетентных учителях-логопедах и неразработанностью компетентностного подхода к подготовке учителей-логопедов.
Указанные противоречия позволили выявить и сформулировать проблему исследования: каковы ведущие тенденции, принципы, технологии и психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Необходимость разрешения обозначенных противоречий обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущего учите л я-логопед а».
Объектом исследования выступил образовательный процесс профессиональной подготовки учителя-логопеда в вузе, а его предметом - процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формирование профессиональной компетентности учителей-логопедов в образовательном процессе высшей школы будет эффективным, при условии, если:
• оно будет осуществляться через присвоение студентам широкого спектра профессиональных компетенций: общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной, рефлексивной, в котором рефлексивная компетенция, наряду со специальной, выполняет интегрирующую, системообразующую функцию;
• профессиональная подготовка учителя-логопеда будет реализована в условиях специально организованной технологии обучения, обеспечивающей формирование профессиональных компетенций, обеспечивающих готовность к решению профессиональных задач;
• педагогическая . технология формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов подлежит системной поуровневой организации с обязательным выделением системообразующих структурных компонентов и реализуется в процессе как теоретической, так и практической подготовки в стенах вуза.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи:
1. Уточнить сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность» в соответствии со спецификой профессии учителя логопеда.
2. Разработать модель формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в педвузе.
3. Определить и обосновать критерии сформированности профессиональной компетентности будущих учителей логопедов.
4. Выявить и обосновать педагогические условия и средства, повышающие эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда.
Методологию исследования составляют:
• на общенаучном уровне: базовые положения педагогической науки о профессиональном образовании, общеличностном и профессионально деловом становлении высококвалифицированных кадров системы образования и социальной сферы (И.П. Андриади, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик и В.А. Сластенин и др.); идеи освоения деятельности и необходимости формирования ее ориентировочной основы (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков); психологические основы деятельности, единстве теоретического и практического мышления (С.Г. Батышев, А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов);
• на конкретно-научном уровне: положения о ведущем виде деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), дидактических особенностях организации учебно-познавательной деятельности обучающихся (И.П.
Андриади, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); основах компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, В.В. Болотов, В.В. Краевский, А.А. Пинский, И.А. Зимняя, О.Л. Жук, А.В. Макаров и др.); процессе формирования профессиональной компетентности специалиста (В.А. Адольф, В.Н. Беспалько, Л.Н. Захарова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); теории обучающей деятельности педагога (Г.И. Хозяинов), идеях моделирования и проектирования педагогической деятельности в учебном процессе (Н.М. Назарова, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); принципах системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, О.В. Правдина, М.Е. Хватцев и др.).
Методы исследования. В рамках указанной методологии в исследовании применялась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, педагогической и психологической литературы, учебных программ, пособий и методических рекомендаций для педагогических вузов; программной документации (государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ и планов), а также изучение и обобщение педагогического опыта; опросы студентов; педагогическое моделирование; методы математической обработки экспериментальных данных.
База исследования. Исследование проводилось на факультете педагогики и психологии ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» с участием 142 студентов старших курсов.
Основные этапы и организация исследования.
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе, выявлялись положительные и отрицательные стороны современного состояния проблемы подготовки специалистов в вузе. На этом этапе уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа. На втором этапе (2004-2006 гг.) создавалась экспериментальная модель исследования, осуществлялась поэтапная разработка задач и методик исследования, велась апробация созданной экспериментальной модели исследования, проверялась технологическая модель формирования профессиональной компетентности студентов вуза, осуществлялась обработка полученных результатов в ходе эксперимента.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) было завершено целостное конструирование модели исследования, обобщались полученные экспериментальные данные, формулировались выводы, рекомендации и заключения.
Научная новизна исследования определяется:
• раскрытием сущности понятия «профессиональная компетентность учителя-логопеда», его структурных компонентов (компетенций): общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной;
• разработкой технологической модели формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов, включающей целевой, содержательный и процессуальный компоненты;
• выявлением и экспериментальным обоснованием показателей и критериев оценки уровня сформированности педагогической компетентности у выпускников педвуза.
Теоретическая значимость работы:
• обоснован компетентностный подход в профессиональной подготовке учителя-логопеда;
• представлены теоретические основы процесса формирования профессиональных компетенций учителя-логопеда, который строится с учетом компетентно стного подхода и на основе принципов научности, системности, практической направленности;
• выявлены уровни сформированности профессиональной
компетентности: адаптивный, репродуктивный, прагматический и интегративный, что позволяет сформулировать теоретические основы управления развитием профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда;
• определены основные психолого-педагогические условия эффективности процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей логопедов.
Практическая значимость исследования состоит в проектировании и практической реализации на практике технологической модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда; создании учебно-методического комплекса «Формирование профессиональной компетентности учителя-логопеда»: рабочих программ курсов, методических рекомендаций для проведения основных видов учебных занятий, вариантов тестовых заданий, рекомендаций к выполнению курсовых и выпускных квалификационных работ студентов.
Основные положения, выносимые на защиту:
• Профессиональная компетентность учителя-логопеда - интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности студента, представляющее собой синтетическое единство общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций.
• Совокупность психолого-педагогических условий формирования профессиональной компетентности в процессе профессиональной подготовки в вузе составляет:
- моделирование процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда с позиций системного подхода с выделением системообразующего признака;
- последовательная реализация в образовательном процессе педагогического вуза компетентностного подхода, направленного на формирование структурных элементов профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда;
- создание наряду с развитием специальной и технологической компетенций приоритетных условий для формирования рефлексивной компетенции, интегрирующей все виды профессиональных компетенций в структуре общей профессиональной компетентности учителя-логопеда.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, адекватных предмету, цели и задачам исследования; комплексным использованием взаимодополняющих методов исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждается сочетанием количественного и качественного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов.
Апробация работы. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях (учебно-методических пособиях, программах интегрированных курсов, научных статьях). Материалы работы использовались при разработке учебно-методического комплекса «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда», спецкурсов «Формирование специальной компетенции учителя-логопеда» и «Формирование рефлексивных умений будущего учителя-логопеда». Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедр педагогики социального образования, психологии, на расширенном заседании Совета факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет».
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 254 наименования. Во введении обоснована актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности темы; определяются проблема, цель, объект, предмет и задачи; формулируется гипотеза; указываются методологическая база и методы исследования; раскрьшаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические аспекты формирования профессиональной компетентности учителя-логопеда» проанализировано состояние проблемы исследования «профессиональная компетентность педагога», раскрыта сущность компетентностного подхода; обоснована необходимость включения в систему подготовки педагога формирование теоретической и практической готовности будущих учителя-логопеда к психолого-педагогической диагностике детей с нарушениями речи; представлен анализ исследований отечественных и зарубежных ученых, посвященных выявлению причин возникновения нарушений речи, изучению симптоматики этих нарушений, а также вопросам профилактики и коррекции.
Во второй главе «Формирование профессиональной компетентности учителя-логопеда в образовательном процессе вуза» проанализировано состояние сформированное™ профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов; предложена структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности учителя логопеда в вузе, обоснованы психолого-педагогические условия формирования различных видов профессиональных компетенций будущего учителя-логопеда; выделены этапы и уровни формирования профессиональной компетентности; показана динамика формирования профессиональной компетентности будущих логопедов. В і заключении сделаны обобщающие выводы, сформулированы научно-практические рекомендации по формированию профессиональной компетенции будущих специалистов.
Сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность педагога»
Проблема совершенствования подготовки кадров для школы обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. На современном этапе развития России образование в его неразрывной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства.
Основные принципы образовательной политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года и Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы. Их развивает Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному, социальной и профессиональной мобильности.
В числе важнейших направлений деятельности, нуждающихся в концентрации усилий, является работа с кадрами педагогической квалификации. На современном этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходам к разрешению конкретных образовательных проблем.
Анализ психолого-педагогических исследований по научной проблеме, рассматриваемой в диссертации, свидетельствует о том, что многими авторами понятия «профессиональная компетентность» и «профессионализм» зачастую трактуются как синонимы. Однако в определении их сущности есть различия. В настоящем исследовании эти различия становятся существенными, так как его предметом выступают психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущего учителя-логопеда в вузе, а не компетентность специалиста, имеющего педагогический опыт работы и владеющего определенным уровнем педагогического мастерства.
Следует отметить, что термин «профессионализм» в настоящее время не нашел однозначного толкования в психолого-педагогических исследованиях. Применительно к деятельности педагога (учителя) основные его характеристики обосновываются в работах Л.К. Гребенкиной [49], А.А. Деркач [55], Н.В. Кузьминой [104], А.К. Марковой [122], А.И. Мищенко [131], В.Я. Синенко [136], В.А. Сластенина [195, 196] и ряда других авторов. Так, в частности, А.К. Маркова под профессионализмом понимает «нормативные требования профессии к личности человека. Здесь профессионализм — это совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда». Такое понимание условно называется «нормативным профессионализмом» [121, с.31].
Е.А. Климов, оперируя понятием «профессионализм», предлагает учитывать тот факт, что его конкретное проявление во многом будет детерминировано предметной средой, в которой осуществляется деятельность. Следовательно, в общем виде субъект педагогической деятельности может рассматриваться как профессионал в системе типа «человек-человек» [89, с.62-63]. К сущностным характеристикам профессионализма представителей педагогической профессии следует отнести гностические, коммуникативные, управленческие и проективные группы умений. Требования к исполнительно-двигательной стороне труда предполагают следующие особенности: профессионально поставленную речь - четкость, раздельность, удобный для слушателей темп, ясность, эмоциональность; выразительность движений и мимики, точность и координация движений. Познавательная деятельность педагога во многом определяются сложностью, динамикой, нестандартностью предметов рассмотрения, воздействия, поиска, принципиальной нечеткостью границ, разделяющих социальные явления, что предполагает наблюдательность, умение моделировать внутренний мир собеседника. Особенности саморегуляции в данном случае характеризуются необходимостью постоянного совершенствования своих знаний и навыков, умением строго сообразовывать свое поведение, обращенное к другим людям.
Отсюда, специфические черты профессионализма педагога во многом определяются особенностями его труда. Анализ исследований, посвященных деятельности преподавателя [8,18,21,30,33,39,44,46,47,56,97,115,141,142], позволяет выделить особенности, связанные с объектом, способами осуществления и результатами труда, целями и задачами этой деятельности. Объектом труда является другой человек — активный участник педагогического процесса, обладающий своими целями, мотивами, постоянно развивающийся, находящийся в процессе профессионального становления. Другими словами, преподаватель имеет вариативный объект деятельности. Труду педагога свойственны комплексный характер и отдаленность конечной цели, размытость целевых ориентиров, определяемых реальным контингентом обучающихся. Постановка педагогических задач и принятие решения осуществляются преподавателем в условиях неопределенности, они (задачи) отсрочены по времени от результатов. Выбор способов деятельности определяется положением, согласно которому на духовный мир личности можно воздействовать только духовным миром другой личности - педагога, способы труда носят комплексный характер. Результаты труда преподавателя определяются качественными позитивными изменениями в психическом развитии обучающегося и являются трудноизмеримыми.
Историко-методологический анализ проблемы развития профессиональной компетентности учителя-логопеда...
Неуклонный рост числа детей, имеющих различные формы отклонений в физическом и психическом развитии, актуализирует потребность в квалифицированных кадрах. Так, в последние годы отмечается факт увеличения детей с различными нарушениями речи, что, несомненно, влияет на усвоение ими школьной программы. Согласно данным Департамента образования города Москвы, 24% детей в возрасте 5-7 лет воспитываются в группах компенсирующего вида дошкольных образовательных учреждений. Кроме того, это связано с усложнением программы обучения, в результате чего проблемный ребенок не в состоянии уже нормально адаптироваться в условиях постоянно растущего потока учебной информации.
Гуманизация отношения общества к лицам с проблемами в развитии и все более расширяющаяся интеграция их во все сферы социальной жизни вносит существенные коррективы в профессиональную деятельность психологов, педагогов. В связи с этим возникла необходимость в выработке качественно новых подходов к подготовке специалиста коррекционно-образовательного учреждения, общеобразовательной школы. Современным коррекционно-образовательным учреждениям необходимы педагоги-профессионалы, так как именно в детстве закладываются основы личности человека, его физического и духовного здоровья.
Логопедия как отрасль научных знаний (в широком понимании — о человеке с нарушенной речью и его социальной реабилитации и адаптации посредством специальных, коррекционных, психолого-педагогических приемов; в более узком понимании - о нарушениях речи и методах их преодоления) возникла на стыке разных наук: лингвистики, анатомии и физиологии человека, медицины, психологии, социологии, педагогики и др. [43] Логопедия как отрасль коррекционной педагогики основана такими великими педагогами прошлого, как В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.И. Граборов, Е.К. Грачева, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, И.В. Маляревский, И.А Сикорский и др. Огромный вклад в теорию и практику логопедии, в подготовку специалистов внесли М.Ф. Бруне, Б.М. Гриншпун, С.С. Ляпидевский, В.В.Оппель, В.К. Орфинская, О.В. Правдина, Ф.А. Pay и Ф.Ф. Pay, Н.Н. Трауготт, М.Е. Хватцев.
Основы дошкольной логопедии разработаны Р.Н. Левиной и базируются на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и А.А. Леонтьева о сложной иерархической структуре речевой деятельности. Логопедия занимается вопросами изучения, обучения и воспитания детей с нарушениями речи - детей, отклонения в речевом развитии которых в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие, отражаются на их деятельности и поведении. Нередко логопед оказывает помощь ребенку, у которого речевое недоразвитие сочетается с другими проблемами в развитии: нарушениями слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. Как подчеркивает профессор Л.С. Волкова, первостепенное значение для эффективности работы по обучению, воспитанию, коррекции и профилактике нарушений речи детей имеет личность педагога, которая должна быть глубоко компетентной и характеризоваться следующими качествами: гуманистическая убежденность, гражданская и нравственная зрелость; познавательная и педагогическая направленность; увлеченность профессией, любовь к детям; требовательность к себе и окружающим, справедливость, выдержка и самокритичность; педагогическое творческое воображение и наблюдательность; искренность, скромность, ответственность, твердость и последовательность в словах и действиях. Учитель-логопед должен обладать системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, совокупность и широта которых формирует у него представления о типологии и структуре аномального развития, о способах предупреждения и преодоления речевой недостаточности, о методах психолого-педагогического воздействия [117].
Научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов
Разработка научно-методического обеспечения учебного процесса — сложная и трудоемкая задача. Для ее решения требуется профессиональная научно-педагогическая и специальная компетентность. Организующим началом всех разработок является представление о структуре, составных элементах и функциональных связях в создаваемой педагогической системе. Описание будущей педагогической системы осуществляется в форме различных методических документов, совокупность которой называют учебно-методическим комплексом.
Различают учебно-методический комплекс изучения конкретной дисциплины, в рамках которой создается рабочая программа дисциплины, методические указания по основным видам учебных занятий, график самостоятельной работы студентов и пр., и учебно-методический комплекс по специальности, куда должна войти документация, а также учебный план подготовки специалиста, рабочий учебный план с уточнением содержания образования для конкретного образовательного учреждения, квалификационная характеристика по специальности, сборники примерных программ дисциплин, методические указания по выполнению курсовых и выпускных квалификационных работ.
Учебно-методический комплекс обычно создается в соответствии с следующими принципами:
1. Научной концептуальной обоснованности - ориентации на определенные научные положения (методологические, теоретические, методические), понятийно-терминологический аппарат науки, синтез практико-ориентированной науки и науко-ориентированной практики;
2. Ценностной и целевой направленности - ориентации на достижения определенных заданных результатов;
3. Прогностичности и активности обеспечение эффективности учебно-воспитательного процесса, а также предвидение потребностей завтрашнего дня;
4. Личностно-ориентированного подхода - ориентация на студента как полноценно развивающуюся личность, находящуюся в процессе становления;
5. Ситуационного и оптимизационного подходов отрицание единых, годных на все случаи жизни теорий и практик, готовность к поиску концепций и действий, наилучших для данной конкретной ситуации и др. [127].
Поскольку предметом нашего исследования является формирование профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов далее на материале специального курса - «Формирование профессиональной компетентности учителя-логопеда», мы будем подробно рассматривать научно-методическое обеспечение отдельной дисциплины.
Центральным методическим документом в учебно-методическом комплексе дисциплины является учебная программа. Существует несколько определений учебной программы:
«документ, в котором в соответствии с требованиями к личности будущего специалиста определено содержание обучения и наиболее целесообразные способы организации его усвоения учащимися» [22, с.42-43];
«нормативный документ, определяющий требования к знаниям и умениям в области конкретного учебного предмета, содержание и последовательность изучения учебного материала» [179]; «учебно-технологический документ, фиксирующий содержание образования в виде перечня вопросов, подлежащих усвоению в рамках изучения определенного учебного предмета или курса в течение нескольких учебных лет или за меньшее время, а также содержащий методические советы по организации процесса обучения» [33];
Как бы ни трактовалось понятие «учебная программа», очевидно, что это некий сокращенный и свернутый способ фиксации достигнутого человечеством опыта, предназначенного для передачи в ходе обучения и воспитания, это модель человеческого опыта деятельности, или информационная модель, потому что в учебной программе хранится не сам опыт, а лишь его описание [23].
В целостной системе создания учебно-методического комплекса выделяют несколько уровней, среди которых разработка учебной программы занимает одно из ведущих положений. Вначале выполняют парадигмальное обоснование обучения, то есть формируют методологические и общетеоретические представления о целях, содержании, принципах и методах обучения.
На следующем уровне конструирования обучения общетеоретические представления переводятся в общеметодическую концепцию обучения, в которой конкретизируются представления о целях, содержании, методах обучения, формируется учебный план и моделируется состав образовательных областей - учебных предметов, а также разрабатываются инвариантные компоненты содержания обучения, определяющие общекультурное образовательное ядро, подлежащее усвоению обучающимися.
На заключительном уровне конструирования обучения заканчивается моделирование целостной системы средств обучения, окончательно проектируются курсы обучения и разрабатываются учебные программы. Программа создается на основе учебного плана и отражает конкретное содержание материала, его объем, логику изучения, количество часов по темам и разделам. В конечном итоге программа должна стать таким средством обучения, в котором определена и запрограммирована деятельность преподавателя и студента. Учебная программа не ограничивается перечислением тематики, которую следует изучать, а должна выражать и определенные дидактические принципы в виде конкретных требований относительно того, как изучать предлагаемый программой материал и чего должен добиваться преподаватель.
Таким образом, учебная программа — это, с одной стороны, педагогическое средство, а с другой — элемент нормативной модели обучения, задающий нормы и обобщенные ориентиры преподавательской деятельности педагогов.
Создание учебной программы конкретной дисциплины является основной служебной обязанностью преподавателя. При разработке указанного документа у педагога проявляется способность дидактического проектирования, под которым понимается создание представления о будущем процессе обучения: предвидение результата, определение содержания и последовательности действий, способов и средств их выполнения для достижения цели.
Процессу проектирования в педагогической деятельности уделяется значительное внимание исследователями Л.Я Зориным, В.В. Краевским, B.C. Цетлиным, B.C. Шубинским, Ю.Г. Татур и др. Авторы указывают на главное отличие проектирования любой педагогической системы от обычного, традиционно принятого планирования учебно-воспитательной работы. Оно заключается в том, чтобы самым детальным образом задать образовательные цели педагогической системы на диагностической основе. Это означает определенное, однозначное описание в учебной программе целей, заданий и способов их выявления, измерения и оценки степени их реализации. Следующая задача проектирования педагогической системы -превращение ее в технологию с помощью выбора соответствующих педагогических техник. Основная идея технологического подхода в проектировании педагогических систем заключается в том, чтобы детально спроектировать учебный процесс во всех его составляющих компонентах: содержании, процессах учения и преподавания, в средствах обучения таким образом, чтобы гарантировано получить требуемый результат - достижение проектируемых образовательных целей.
Сказанное позволяет сделать вывод, что педагогическую технологию можно определить как программированный педагогический процесс, гарантирующий достижение спроектированных образовательных целей [45].
Деятельность педагога является «движущей силой» не только проектирования учебного процесса в программе дисциплины, но и его реализации. В конечном итоге именно преподаватель отвечает за достижение поставленной в учебной программе цели. Студенты же по отношению к целому ряду компонентов, входящих в систему учебно-воспитательного процесса выступают в пассивной роли. Подчеркивая это, мы имеем в виду, что они лишь «соприкасаются» с этими компонентами, в то время как педагог активно пользуется ими. Сюда относится, например, методы обучения, методы педагогического воздействия, средства обучения, организационные формы обучения. Таким образом, обучающая деятельность педагога является доминирующим фактором и в проектировании, и в осуществлении учебно-воспитательного процесса.
Обучающей называется «такая деятельность педагога, которая направлена на формирование системы знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности учащегося, а также развитие его личности» [214, с. 61-62]. Несмотря на то, что в настоящее время личность педагога высшей школы по-прежнему выступает ведущим элементом, а его деятельность доминирует в учебном процессе, позиция педагога по отношению к студенту кардинально меняется. Преподаватель уже выступает не только как носитель и транслятор знаний, но и как исследователь. «Университет есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование. Единство исследования и преподавания означает, прежде всего, что наука в университетском преподавании рассматривается всегда как еще не совсем разрешенная проблема, как нечто, находящееся в процессе исследования, тогда как школа учит готовым и законченным познаниям...».[42, с. 123-124]. Особенностью профессиональной деятельности вузовского педагога является нерасторжимое единство его личностных качеств и психолого-педагогических знаний и умений.
Анализ учебно-методического оснащения процесса подготовки кадров по специальности «Логопедия» даёт основание констатировать, что в педагогических вузах, готовящих учителей-логопедов, остается недостаточно разработанным ряд вопросов, связанных с развитием профессиональной компетентности. В их числе: отсутствие системности в видении самой проблемы профессиональной компетентности; неполное раскрытие механизмов ее осуществления; отсутствие критериев оценки уровней ее сформированное на различных этапах становления будущего специалиста; недостаточная разработанность организационно-педагогических условий и средств развития профессиональной компетентности, отсутствие концепции и механизмов их системной реализации. В педагогической литературе до сих пор недостаточно работ, посвященных анализу развития профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов.
