Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Становление вариативных форм дошкольного образования как научно-педагогическая и организационная проблема 23
1.1. Современная образовательная политика России в сфере воспитания и образования детей дошкольного возраста 24
1.1.1. Культурно-исторические предпосылки модернизации российской системы дошкольного образования и воспитания: ретроспективно-перспективное исследование 24
1.1.2. Федеральная образовательная политика по развитию системы дошкольного образования в региональном аспекте 42
1.1.3. Вариативные формы российского дошкольного образования в свете педагогической компаративистики 52
1.2. Организационно-педагогические проблемы становления вариативных форм дошкольного образования 68
1.2.1. Экспериментально-педагогическая деятельность по организации новых форм дошкольного образования 68
1.2.2. Базовая предметно-развивающая среда для детей дошкольного возраста 76
1.2.3. Вариативная предметно-развивающая среда для особых контингентов детей 79
Выводы по первой главе 100
ГЛАВА II. Расширение диапазона профессиональной компетентности современного специалиста дошкольного образования в реализации его вариативных форм 103
2.1. Гибкая система подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения педагогических кадров в области вариативных форм дошкольного образования 105
2.1.1. Модульный подход в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров 105
2.1.2. Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к реализации вариативных форм дошкольного образования 116
2.1.3. Расширение квалификации педагогов в области реализации вариативных форм дошкольного образования 126
2.1.4. Методическое сопровождение педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения, реализующего вариативные образовательные формы 135
2.2. Комплексный модуль «Вариативные формы дошкольного образования»: способы внедрения и траектории использования 142
2.2.1. Методическая программа проведения опытного обучения с использованием материалов модуля 142
2.2.2. Компетентностная основа модуля «Вариативные формы дошкольного образования» и его место в общей системе подготовки кадров 153
2.2.3. Анализ результатов опытного обучения 156
2.3. Система методических рекомендаций по реализации вариативных форм дошкольного образования для специалистов в сфере дошкольной педагогики... 172
Выводы по второй главе 175
Заключение 178
Список использованной литературы
- Федеральная образовательная политика по развитию системы дошкольного образования в региональном аспекте
- Базовая предметно-развивающая среда для детей дошкольного возраста
- Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к реализации вариативных форм дошкольного образования
- Методическая программа проведения опытного обучения с использованием материалов модуля
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена кардинальными изменениями, затронувшими в последние годы российское дошкольное образование. Смена образовательной парадигмы на основе перехода от идеи унификации к идее вариативности; развитие системы дошкольных учреждений с учетом особенностей, способностей и интересов разных контингентов детей; диверсификация концепций, образовательных программ и траекторий, педагогических задач, подходов, методов и форм обучения; новые требования к руководящим работникам и педагогическим кадрам дошкольных учреждений, -всё это порождает ряд острейших педагогических проблем, требующих методологического осмысления, научно обоснованных ответов и решений. Между тем, многие вопросы организации работы современного дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) решаются преимущественно на эмпирическом уровне.
В условиях вариативности дошкольного образования профессиональная деятельность педагогических кадров ДОУ усложняется и обретает новое содержание, что заставляет искать пути совершенствования системы подготовки специалистов дошкольного профиля, повышения их квалификации и методического сопровождения на рабочих местах. От современного работника ДОУ ожидается высокая степень социальной ориентированности, знание основных направлений государственной образовательной политики в дошкольной сфере, умение находить решение текущих проблем в контексте перспектив ее развития и осознавать культурно-исторические предпосылки происходящих изменений, способность к самоопределению и самоутверждению в новых условиях, гибкость и адаптивность в работе с неоднородным детским контингентом, развитые управленческие умения - от управления воспитательно-образовательным процессом в группе детей до межгруппового управления и управления дошкольным учреждением в целом (Т.Н. Богуславская, Н.Ю. Воз-нюк, Л.М. Волобуева, Т.Н. Ерофеева, Д.Л. Коломиец, Е.Н. Колосова, А.В. Копы-това, Н.В. Микляева, Л.В. Поздняк, В.Н. Сидоренко др.).
Обнаруживается противоречие между потребностью сферы дошкольного образования в специалистах, способных обеспечить современное качество воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении нового типа на базе вариативных форм и образовательных технологий, и традиционным подходом к подготовке и повышению квалификации специалиста дошкольного профиля, далеко не в полной мере учитывающим возросшую сложность его профессиональных функций.
Указанное противоречие обусловило проблему диссертационного исследования, которая заключается в необходимости создания научно обоснованной гибкой системы подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения специалистов дошкольного профиля, формирующей их готовность к реализации вариативных форм дошкольного образования (ВФДО) на разных уровнях выполнения профессиональной деятельности и карьерного роста. Недостаточная теоретическая разработанность данного направления, а также потребность педагогической науки в обобщении и систематизации уже накопленного российского и зарубежного опыта обусловили актуальность
настоящего исследования и формулировку выбранной темы: «Формирование профессиональной готовности педагогических кадров к реализации вариативных форм дошкольного образования».
Степень разработанности проблемы. Научное обоснование функционирования и развития сети дошкольных учреждений разных видов и типов представлено в трудах И.Н. Андреевой, Т.Н. Богуславской, Т.С. Буториной, З.И. Васильевой, Н.Ю. Вознюк, Л.М. Волобуевой, Л.А. Даниловой, А.А. Даниляк, С.Ф. Егорова, А.Е. Капто, Д.Л. Коломиец, Е.Н. Колосовой, А.В. Копытовой, Н.И. Коркиной, Н.И. Кузьминой, B.C. Лазарева, СВ. Лыкова, О.А. Малышевой, Л.С. Марковой, М.М. Поташника, Л.В. Савиновой, В.Н. Сидоренко, П.И. Третьякова, М.М. Цапенко и др.
Проблемы организации отдельных форм дошкольного образования решаются в исследованиях Н.Л. Бабкиной, А.В. Бултуковой, Т.В. Волосовец, Е.Н. Герасимовой, Г.В. Глушковой, Г.Н. Гришковой, И.В. Голенковой, А.Н. Прониной.
Особенности профессиональной подготовки педагогов дошкольного профиля нашли отражение в исследованиях Л.М. Маневцовой, Е.А. Панько, Л.В. Поздняк, Л.В. Поповой, Л.Г. Семушиной, В.И. Ядэшко (проблемы профессиограммы будущего специалиста); К.Ю. Белой, СВ. Жундриковой, СН. Мамаевой, О.А. Малышевой, Т.П. Морозовой, О.В. Никифировой, И.В. Тимофеевой (проблемы подготовки к управленческой, научной и методической деятельности в дошкольном учреждении); В.Н. Казаковой, Е.Б. Кузнецовой, Г.П. Новиковой (теория и практика инновационной деятельности в ДОУ); И.Н. Асаевой, Л.Н. Атмаховой, Л.Н. Москвиной, В.А. Новицкой, Т.А. Сваталовой (методическое сопровождение и повышение квалификации педагогов ДОУ).
В то же время аспект формирования профессиональной готовности педагогов дошкольного профиля к деятельности в области ВФДО до настоящего времени не был предметом специального изучения. В связи с этим в рамках системы подготовки и повышения квалификации учащимся не предлагаются систематизированные сведения о ВФДО, их нормативно-правовом, организационном и программно-методическом обеспечении, о ходе и специфических проблемах реализации государственной образовательной политики в этой сфере. Остается за пределами содержания обучения и формирование целого ряда компетенций, значимых с точки зрения изменений, происходящих в рассматриваемой профессиональной области.
Целью исследования является теоретическое обоснование, научно-методическая разработка и апробация гибкой системы подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения разных категорий педагогов дошкольного профиля, формирующей их готовность к реализации вариативных форм дошкольного образования.
Основной объект исследования - процесс подготовки и повышения квалификации педагогических кадров дошкольного профиля в системе высшего профессионального и дополнительного образования.
Предмет исследования - пути и способы формирования готовности дошкольного педагога к деятельности по реализации вариативных форм
дошкольного образования.
Исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: разработка и внедрение гибкой системы подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения разных категорий педагогов дошкольного профиля в области реализации ВФДО создаст адекватные условия для формирования у них совокупности теоретических знаний, универсальных и профессиональных компетенций, необходимых для
проектирования и организации вариативных форм дошкольного образования и их интеграции в среду детского дошкольного учреждения;
методического оснащения вариативного образовательного процесса и ведения различных направлений работы с детьми, различающимися по возможностям здоровья и образовательным потребностям;
диагностики, планирования, организации, координации и контроля собственной педагогической деятельности, деятельности структурного подразделения ДОУ и многоплановой деятельности современного ДОУ в целом.
Указанная выше цель исследования и сформулированная гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:
в русле педагогической компаративистики произвести ретроспективно-перспективное исследование процессов модернизации российской системы дошкольного образования;
определить формы и способы реализации современной государственной политики по развитию системы дошкольного образования на уровне региона, города и отдельного ДОУ;
осуществить системно-деятельностный анализ рассматриваемой профессиональной области, направленный на выявление разных категорий педагогов дошкольного профиля, описания их образовательных потребностей и совокупности компетенций, необходимых и достаточных для реализации новых форм работы с детьми;
выявить и описать интегрированный детский контингент современного ДОУ, установить вариативные характеристики предметно-развивающей среды для детей с нормальным развитием и ограниченными возможностями здоровья, охарактеризовать структуру кадрового обеспечения вариативных форм дошкольного образования;
разработать теоретическую уровневую модель профессиональной готовности педагогических кадров к реализации ВФДО и на ее основе создать учебный модуль «Вариативные формы дошкольного образования», обеспечивающий гибкую систему подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения педагогических кадров к деятельности в дошкольном учреждении нового типа на базе вариативных форм и образовательных технологий;
провести апробацию учебного модуля «Вариативные формы дошкольного образования» и его внедрение в систему высшего педагогического образования, повышения квалификации и методической поддержки; предложить программу соответствующей специализации в рамках стандартов ВПО и систему методических рекомендаций.
В качестве материала исследования использовались следующие источники:
научная и научно-методическая литература по кругу исследуемых проблем; государственные концепции развития системы российского дошкольного образования разных эпох и нормативные документы, обеспечивающие их реализацию; российская и зарубежная научная и профессиональная периодика, методические пособия и программы подготовки и повышения квалификации педагогов дошкольного профиля; новые или малоизученные издания по зарубежной дошкольной педагогике UNESCO, сборники трудов международных, всероссийских и региональных конференций;
обработанные и систематизированные данные, полученные в процессе осуществления экспериментальной части исследования (материалы анкетирования, результаты опросов учащихся и преподавателей), а также официальные отзывы, рецензии и экспертные заключения на созданные автором учебно-методические материалы;
собственный профессиональный опыт диссертанта как методиста и преподавателя, работающего с различными категориями педагогов дошкольного профиля, а также обобщенный опыт коллег из разных регионов России.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
теоретические и прикладные исследования в области профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования и формирования личности руководителя и педагога дошкольного профиля (О.А. Абдуллина, И.Н. Андреева, И.Н. Асаева, К.Ю. Белая, Т.Н. Богуславская, Р.С. Буре, Т.С. Буторина, З.И. Васильева, Н.Ю. Вознюк, Л.М. Волобуева, Т.В. Волосовец, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Даниляк, А.Е. Дмитриев, С.Ф. Егорова, Т.Н. Ерофеева, СВ. Жундрикова, О.Л. Зверева, Д.Л. Коломиец, Е.Н. Колосова, А.В. Копытова, Н.В. Кузьмина, СВ. Лыков, Т.А. Макеева, О.А. Малышева, Н.В. Микляева, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, В.Н. Сидоренко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Г.Н. Толкачева, М.М. Цапенко, А.И. Щербаков, В.И. Ядэшко и др.);
отечественные и зарубежные концепции развития дошкольного образования в разные исторические эпохи (И.Б. Базедов, Ф.Э. Бенеке, В.М. Бехтерев, Б.Г. Блаше, Л.И. Божович, К.Н. Вентцель, В.И. Водовозов, X. Вольке, Л.С Выготский, А. Дараган, К.Г. Зальцман, А.В. Запорожец, Й.Г. Кам-пе, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Р. Лурия, Т.Д. Марцинковская, М. Монтес-сори, А.Ф.Музыченко, Л.А.Парамонова, Н.Н.Поддьяков, М.Х.Свентицкая, И.А. Сикорский, К.Д. Ушинский, Ю.И. Фаусек, Ф. Фребель, Д.Б. Эльконин и др.) и концепции его вариативности (А.С Асмолов, В.Н. Аверкина, А.В. Золотарева, В.Г. Куликова, Л.А. Липская, Я.С Турбовской, A.M. Цирульникова и др.);
концептуальные основы высшего профессионального образования, исследования в области теории и методики профессионального образования и теории управления методической работой в современных образовательных учреждениях (А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, Ю.А. Конаржевский, А.В. Коржуев, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, B.C. Леднев, СЮ. Миляева, Е.Е. Минченков, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, Г.П. Новикова, А.А. Орлов, В.А. Попков, М.М.Поташник, Н.Х.Розов, В.А.Садовничий, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, П.И. Третьяков, А.В. Худоминский, Г.М. Чернобельская, Т.Н. Шамова, СГ. Шаповаленко и др.);
положения теории моделирования и проектирования педагогических
процессов и технологий (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, СЮ. Глазьев, С.С. Гриншпун, СП. Грушевский, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинс-кий, В.П. Зинченко, М.В. Кларин, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, И.Я. Лернер, И.И. Мазур, В.М. Монахов, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, А.А. Остапенко, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, И.М. Титова, А.В. Усова, Т.Л. Шапошникова, В.Д. Шапиро и др.).
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:
системный, компетентностный и модульный подходы при формировании представлений о модели многоуровневой и многокомпонентной профессиональной подготовки различных категорий педагогов дошкольного профиля к реализации ВФДО;
теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных и методических источников, концепций и массива нормативно-правовых документов;
методы анкетирования, опросов и интервьюирования в процессе выявления приоритетных направлений профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования, обладающих различным образовательным статусом, уровнем подготовки и опытом работы;
экспертно-аналитический метод оценки качества созданных автором учебных и методических материалов;
метод концептуального моделирования при создании гибкой системы подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения разных категорий педагогов дошкольного профиля к реализации ВФДО;
метод наблюдения за процессом профессиональной деятельности педагогов дошкольного профиля и учебной деятельности студентов и слушателей; анкетирование и опросы учащихся, беседы с преподавателями;
метод реализации теоретических положений исследования в учебных и методических материалах и опытное исследование, направленное на оценку эффективности предложенной модели.
Научная новизна исследования заключается в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке модели подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения различных категорий педагогов дошкольного профиля (студентов педагогических вузов, педагогов и руководителей дошкольных учреждений) к инновационным формам деятельности с учетом тенденций развития профессиональной области.
В результате проведенного исследования:
выявлены культурно-исторические предпосылки изменений, происходящих в системе дошкольного образования на современном этапе, теоретически обоснованы в сопоставлении с зарубежными аналогами вариативные формы дошкольного образования, реализуемые в России;
установлены пути и способы реализации государственной политики по развитию системы дошкольного образования на уровне региона, города и отдельного ДОУ;
описан интегрированный контингент современного ДОУ, внедряющего вариативные формы, и определены характеристики адаптивной предметно-
развивающей среды для детей с разными возможностями здоровья и разными образовательными потребностями;
- охарактеризованы категории педагогов дошкольного профиля, вовлечен
ные в систему подготовки, повышения квалификации и методической
поддержки, описаны их образовательные потребности, составлена номенклатура
компетенций, необходимых для их успешной деятельности в условиях внедрения
ВФДО.
Теоретическая значимость исследования состоит в решении проблемы формирования профессиональной готовности педагогических кадров дошкольного профиля к инновационной деятельности по реализации ВФДО. Разработанная гибкая система обучения разных категорий педагогов с учетом их профессионального статуса, образовательного уровня и педагогического опыта расширяет представления о методологическом потенциале системного, компетентностного и модульного подходов к научно-методическому обеспечению и организации уровневой профессиональной подготовки и повышения квалификации. В рамках проведенного исследования:
уточнено содержание и структура многокомпонентного понятия «профессиональная готовность педагога дошкольного профиля к реализации вариативных форм дошкольного образования», определена ее специфика, обоснованы критерии, показатели и уровни ее сформированное;
выявлен и описан набор специфических компетенций, расширяющий профессиональный диапазон современного педагога дошкольного профиля;
разработана теоретическая уровневая модель формирования профессиональной готовности разных категорий педагогов к осуществлению инновационной деятельности в современном ДОУ;
определены пути и способы концептуализации практических наработок в области организации ВФДО.
Полученные результаты дополняют и конкретизируют существующую теорию и методику профессионального образования и могут служить перспективной основой дальнейшей разработки данного направления.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
предложенная в исследовании теоретическая модель гибкой системы подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения педагогов дошкольного профиля реализована в учебном модуле «Вариативные формы дошкольного образования»;
созданные научно-методические материалы используются в образовательной деятельности педагогических вузов, окружных методических центров и дошкольных образовательных учреждений ряда регионов России;
разработаны, изданы, успешно апробированы и внедрены в практику работы ДОУ и методических центров методические рекомендации по реализации ВФДО;
результаты исследования послужили основой курсов лекций по проблемам реализации ВФДО, которые читаются в педагогических вузах г. Москвы с 2006 года по настоящее время;
сформулированные в диссертации конкретные предложения по структурным и содержательным изменениям процесса подготовки кадров в сфере
дошкольного образования нашли применение при создании образовательных программ и учебных планов.
Исследование проводилось поэтапно.
I этап (2004 - 2006 гг.) - поисково-теоретический, связанный с постановкой
и осмыслением исследовательской проблемы. На этом этапе изучалась научная
и научно-методическая литература, государственные концепции развития
системы российского дошкольного образования и нормативные документы,
обеспечивающие их реализацию; обобщался педагогический опыт в рамках
проблемы исследования; определялись исходные принципы и методология
исследовательского поиска.
II этап (2006 - 2008 гг.) - опытно-моделирующий, связанный с разработкой
и апробацией материалов образовательного модуля, формированием его
ресурсного обеспечения, мониторингом педагогических интересов разных
категорий учащихся, созданием программы опытного обучения, а также с
теоретическим и практическим обоснованием авторской концепции.
III этап (2008 - 2010 гг.) - аналитико-обобщающий, включающий в себя
проведение опытного обучения, анализ, обобщение и описание его материалов
и полученных данных, формулирование в окончательном варианте
методических выводов, сделанных на предыдущих этапах исследования,
систематизацию и интерпретацию результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения.
-
Формирование профессиональной готовности педагогов дошкольного профиля к реализации ВФДО выступает как специально поставленная педагогическая задача, отражающая социальный заказ, - обеспечить систему вариативного дошкольного образования кадрами, способными вести разноплановую педагогическую, научно-методическую, коррекционную и организационно-управленческую деятельность с учетом значимых достижений российской и зарубежной педагогической мысли и основных направлений современной государственной образовательной политики в дошкольной сфере.
-
Профессиональная готовность специалиста дошкольного профиля к реализации ВФДО - это интегративная характеристика личности, которая включает мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты, отражающие теоретические представления, практический опыт и отношение студентов/педагогов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях вариативности современного ДОУ.
-
Теоретическая и практическая готовность педагогов к реализации ВФДО определяется знанием основных концепций развития дошкольного образования; свободной ориентацией в постоянно обновляющемся массиве нормативно-правовых и программно-методических документов федерального и регионального уровня; готовностью к созданию гибких организационных структур, обеспечивающих параллельное функционирование разных форм дошкольного образования; способностью взаимодействовать с разными субъектами образовательной среды ДОУ; умением создавать материальные условия и формировать методическое обеспечение вариативного воспитательно-образовательного процесса в соответствии с особенностями той или иной формы дошкольного образования; владением базовыми основами коррекционной работы
с детьми, различающимися по возможностям здоровья и образовательным потребностям.
-
Формирование профессиональной готовности педагога дошкольного профиля к реализации ВФДО осуществляется на базе гибкой модели обучения, разработанной для разных категорий обучающихся с учетом их профессионального статуса, образовательного уровня и педагогического опыта. Ее адресатом выступают: 1) студенты старших курсов педагогических вузов очных форм обучения (без опыта работы); 2) студенты старших курсов педагогических вузов очно-заочных форм обучения (учащиеся с опытом работы и работающие специалисты с малым стажем); 3) слушатели курсов повышения квалификации с отрывом или без отрыва от производственной деятельности (практикующие педагоги со средним специальным и высшим педагогическим образованием со значительным опытом работы); 4) специалисты, повышающие квалификацию на рабочих местах (педагоги ДОУ, старшие воспитатели и руководители структурных подразделений, как правило, с высшим педагогическим образованием и значительным опытом работы).
-
Учебный модуль «Вариативные формы дошкольного образования», созданный на основе теоретической уровневой модели формирования профессиональной готовности педагогических кадров к реализации ВФДО, направлен на углубление правовой, управленческой, методической и педагогической компетентности разных категорий обучающихся, адаптивно подстраиваясь к уровню их предварительной подготовки.
-
Процесс внедрения учебного модуля «Вариативные формы дошкольного образования» зафиксировал его место в системе высшего профессионального и дополнительного образования. Он органично встраивается: 1) в подготовку студентов педагогических вузов по специальности 050707 «Педагогика и методики дошкольного образования», выполняя роль дисциплины специализации в рамках федерального компонента предметной подготовки «Управление дошкольным образованием»; 2) в систему повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров как одна из дисциплин по выбору (элективный курс); 3) в систему методического сопровождения работающих педагогов ДОУ на местах - как факультативный межкурсовой образовательный модуль.
Обоснованность и научная достоверность выдвинутых положений и полученных результатов базируются на методологической аргументированности исходных теоретических положений; продолжительном опытном обучении; корректном использовании взаимодополняющих методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; наличии у диссертанта многолетнего опыта педагогической деятельности и успешном внедрении разработанных материалов в педагогическую практику.
База экспериментального исследования. Опытное обучение велось на базе Московского педагогического государственного университета (профессиональная подготовка педагогов дошкольного профиля в рамках заочной формы обучения) (2006-2010 гг.); Московского гуманитарного педагогического института (профессиональная подготовка педагогов дошкольного профиля в рамках очной и очно-заочной форм обучения) (2007-2011 гг.); Окружного
методического центра Западного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы (методическое сопровождение педагогов ДО У) и 120 детских садов Западного округа города Москвы (методическое сопровождение педагогов ДО У) (2007 - 2011 гг.). В качестве текущих и итоговых материалов, положенных в основу мониторинга и контроля результатов обучения использовались: 1) тесты, 2) анкеты, 3) опросные листы, 4) творческие самостоятельные работы, 5) система контрольных вопросов, 6) рефераты и курсовые работы, представленные в тематических перечнях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования получили отражение в 33 публикациях автора, в том числе в научных статьях, две из которых опубликованы в изданиях, включенных в перечень ВАК РФ, а также в средствах обучения, в том числе с грифом Учебно-методического объединения вузов РФ по педагогическому образованию, и методических разработках, внедренных в административно-управленческую и методическую практику ряда детских садов и Окружных методических центров города Москвы и ряда регионов России.
Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение педагогической общественности на международных, российских и региональных научно-практических конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы дошкольного образования, посвященной 110-летию со дня рождения А.Н. Кенеман» (2006, Москва), Всероссийской межрегиональной конференции «Помощь детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития в России: опыт и перспективы» (2006, Москва), научной сессии МПГУ «Проблемы содержания и методов дошкольного образования» (2007, Москва), Международной научно-практической конференции «Традиции и инновации в дошкольном образовании, посвященной 135-летию МПГУ» (2007, Москва), I Городской научно-практической интернет-конференции «Проблемы и стратегические направления развития дошкольного образования в городе Москве в 2008-2017 гг.» (2008, Москва, Грамота МГПИ), Городской научно-практической конференции «Центры игровой поддержки ребенка: первый опыт и перспективы развития» (2009, Москва), Международной научно-практической конференции «Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы развития» (2009, Ярославль), Межвузовской дистанционной научной конференции «Интерактивные технологии в системе высшего профессионального образования» (2010, Москва), III Международной научно-практической интернет-конференции «Русский язык@Литература@Куль-тура: актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом» (2010, Москва), III Международной научно-практической конференции «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» (2011, Москва); на Межрегиональном семинаре «Новые модели организации дошкольного образования (2010, Великие Луки, доклад отмечен благодарностью Управления образования администрации города Великие Луки); Городских круглых столах «Развитие новых форм как условие доступности дошкольного образования» (2007, Москва), «Развитие новых форм дошкольного образования в Западном округе города Москвы» (2008, Москва), Международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня основания факультета дошкольной
педагогики и психологии МПГУ «Традиции и инновации в современном дошкольном образовании» (2011, Москва).
В процессе проведения исследования, используя его основные результаты, автор принял участие в конкурсе на соискание «Гранта Москвы - 2009» по направлению дидактика, теория и методика обучения, воспитания и развития (благодарственное письмо Департамента образования города Москвы). Научно-практическая разработка «Проектирование методического сопровождения и подготовки старших воспитателей (руководителей структурных подразделений) дошкольных образовательных учреждений к деятельности в области новых форм дошкольного образования на основе модульного подхода» имеет официальные положительные отзывы Московского института открытого образования и Московского гуманитарного педагогического института.
Теоретические и практические результаты проведенного исследования нашли применение в ходе реализации международного дошкольного проекта Московского педагогического государственного университета и Sardes Educational Services Utrecht (Нидерланды) в 2007 г. (Почетная грамота Университета города Утрехт), в научно-методическом проекте по совершенствованию качества дошкольного образования и воспитательного процесса в свете современных достижений медицины 2004 - 2007 гг. (Почетная грамота МОН РФ, грамоты и благодарственные письма Управления образования и Методического центра Западного округа г. Москвы).
Результаты исследования получили отражение в лекционно-практическом курсе «Психолого-педагогическое и организационное сопровождение групп кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении» (2006 - 2007 гг., МПГУ), в курсе лекций «История дошкольной педагогики» (2011г., МПГУ), в курсе лекций «Инновационные формы дошкольного образования» (2009-2011 гг., МГПИ), в лекционно-практическом курсе «Современные системы дошкольного образования за рубежом» (2011 г., МГПИ).
Разработанное содержание образовательного модуля «Вариативные формы дошкольного образования» использовано при составлении основных образовательных программ Московского педагогического государственного университета в 2010-2011 гг. по профилю «Дошкольное образование» (направление «Педагогическое образование» - 050100.62) и профилю «Психология и педагогика дошкольного образования» (направление «Психолого-педагогическое образование» - 050400.62).
Теоретические и практические результаты исследования внедрены в деятельность лаборатории дошкольного образования Окружного методического центра Западного округа г. Москвы (призер городского конкурса «Лучшая окружная методическая служба по дошкольному образованию в системе образования города Москвы» в 2009 г.); в систему методического сопровождения 120 детских садов Западного округа города Москвы (призеров городского конкурса «Детский сад года» в 2008-2010 гг.); в содержание инспекторско-методической практики студентов Московского гуманитарного педагогического института (грамоты за высокий уровень методического руководства в 2007-2011гг.); в систему методического сопровождения дошкольного образования г. Великие Луки (благодарность Управления образования администрации
г. Великие Луки в 2010 г.).
Цель и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и четырех приложений. В диссертации приведены 8 схем, 2 диаграммы, 15 таблиц, которые в сжатом виде представляют основные выводы исследования. Объем диссертации составляет 246 страниц, в список литературы включено 255 источников, в том числе 35 - на иностранных языках.
Федеральная образовательная политика по развитию системы дошкольного образования в региональном аспекте
Сложные и противоречивые преобразования, которые в последние годы коснулись образовательной системы на всех ее уровнях, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки педагогических кадров. Российская система образования, осуществляя «переход ... к непрерывному индивидуализированному образованию ... , ориентированному на формирование творческой социально ответственной личности»1, перестраивается на основе принципов индивидуализации и вариативности. На базовом уровне системы - в дошкольном образовании и воспитании - эти принципы находят отражение прежде всего в создании сети образовательных услуг по выбору в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка (личностными, физическими, образовательными) и в вариативных программах дошкольной подготовки (вариативных образовательных маршрутах).
С целью формирования представлений о феномене вариативности современного дошкольного образования необходимо представить целостную картину эволюции российской системы дошкольной работы с детьми, которая с момента своего зарождения характеризовалась гибкостью и открытостью к нововведениям, обнаруживала тенденции к системной интеграции самых разнообразных организационных форм, во многом ориентируясь на достижения европейской педагогической науки.
Современная педагогическая действительность, претерпевая существенные изменения, неизбежно оказывает влияние на содержание профессиональной подготовки дошкольного педагога в системе высшего и дополнительного образования, диктует необходимость поиска путей формирования многоплановой готовности специалиста дошкольного профиля к реализации вариативных форм дошкольного образования на разных уровнях выполнения профессиональной деятельности и карьерного роста (воспитатель - старший воспитатель -руководитель ДОУ). Сегодня перспективы профессионального роста такого специалиста мыслятся в контексте его высокой общей и профессиональной культуры, способности к постоянному личностно-профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию, к быстрой саморегуляции, самоопределению и самоутверждению в новых условиях, его социальной ориентированности и, возможно, самое главное - его адекватной реакции на происходящие изменения и готовности принимать любые изменения в будущем, успешно адаптируясь к меняющейся действительности. В этой связи одним из значимых компонентов его профессиональной подготовки становится ретроспективно-перспективный педагогический анализ процесса становления вариативных форм дошкольного образования, который дает возможность понимать и объективно оценивать тенденции развития современной системы дошкольного воспитания и образования, прогнозировать перспективы ее дальнейшего развития. В этом отношении мы полностью разделяем мнение Н.Н. Малофеева о том, что «историческое наследие является той реальной силой, которая оказывает влияние на решение современных проблем»2.
Поиски путей изменения структуры дошкольного образования и повышения его качественного уровня в российской педагогической науке ведутся преимущественно по двум основным направлениям: по пути восстановления забытых традиций России и по пути заимствования и адаптации положительного зарубежного опыта. С одной стороны, это способствует сохранению национального своеобразия отечественной системы дошкольного воспитания и образования, а с другой стороны, изучение зарубежного педагогического опыта обогащает теорию и практику дошкольной педагогики, стремящейся действовать сегодня в русле общемировых и общеевропейских тенденций .
Проведенное в данном параграфе исследование формирования пространства отечественной дошкольной педагогики, развивавшейся долгое время под влиянием зарубежных концепций4, позволяет увидеть, как на протяжении второй половины XIX и XX веков происходило взаимодействие отечественных и зарубежных педагогических концепций, оказавших существенное влияние как на общественное педагогическое движение того времени, так и на эволюцию образовательной политики России в сфере дошкольного образования и на ее современное состояние.
Еще в начале XX века П.Ф. Каптерев и А.Ф. Музыченко в статье «Современные педагогические течения» (19 ІЗ)5, обращаясь к анализу педагогической реальности того времени, складывавшейся под влиянием немецких течений. Видные русские педагоги К.Д. Ушинский, П.Г. Редькин, И.И. Паульсон и др. высоко оценивали труды А. Дистервега6.
Первых воспитательные учреждения в Германии для детей известны с XVIII века под разными названиями: «игральные школы» (Kleinkinderschulen), «школы для маленьких детей» (Spielschulen), «школы охраны детей» (Warteschulen). С учетом того, что характерной особенностью этих школ были короткий день, наличие игр и применение различных ручных занятий (вязание, вышивание, поделки из бумаги и т.п.) полуигрового характера, именно эти формы дошкольного воспитания, вероятно, следует положить в основу многих нововведений нашей эпохи, таких, например, как группа кратковременного пребывания «Играя, обучаюсь», центр игровой поддержки ребенка и лекотека.
Несколько позже филантрописты И.Б. Базедов7, Й.Г. Кампе8, X. Вольке9, К.Г. Зальцман10, Б.Г. Блаше11 оставившие большое литературное наследие, заложили основы системы дошкольного воспитания Фридриха Фребеля12, распространенной под названием «детский сад». Будучи сторонником семейного воспитания, Ф. Фребель определял задачи детского сада исходя из особенностей дошкольного возраста - развивать ребенка «как целое» (как индивидуальность) и «как часть целого» (как социальное существо), полагал, что детский сад должен стать скорее школой для матерей, нежели заменой семьи. Следует при этом отметить, что уже в конце XIX века в Германии фребелевские детские сады и общества отличались большим разнообразием и включали не только детские учреждения, но и учреждения профессиональной подготовки: «убежища» для детей в возрасте от 6 до 14 лет, элементарные классы для детей 6-7-летнего возраста, практические курсы подготовки «детских садовниц» (воспитательниц), школы для нянь и бонн14. Основные компоненты педагогического процесса первых детских садов, руководимых самим Фребелем, остаются актуальными и в наши дни, структурируя образовательную среду современных ДОУ, находя отражение в системе семейных детских садов, центров игровой поддержки ребенка и центров консультативной поддержки, воспитательно-образовательная деятельность которых распространяется не только на детей, но и на их родителей15.
С 50-х годов XIX века в отечественной педагогике начинается серьезное изучение западноевропейской педагогической мысли: Ф. Паульсон16, К. Ушинский17, В. Водовозов18 и другие ученые и общественные деятели отправляются за границу со специальной целью «познакомиться с теорией и практикой школьного дела у других народов»19. Таким образом, сама идея общественного дошкольного воспитания была воспринята русской педагогической мыслью на основе всестороннего изучения деятельности различных учреждений для маленьких детей в странах Западной Европы. В целом можно отметить, что к этому моменту воспитание детей перестало быть лишь делом одного государства, оно стало живым общественным делом, каковым и остается до наших дней.
Базовая предметно-развивающая среда для детей дошкольного возраста
Очевидно, что перечисленные направления могут быть реализованы силами квалифицированных кадров, прошедших соответствующую подготовку, в том числе в области ВФДО.
Приведенное ниже описание вариативных форм работы с детьми показывает: дифференциацию контингента по различным признакам (возрасту, особенностям здоровья, образовательным потребностям, этнической принадлежности и т.д.), особенности программ обучения, потребности в кадровом обеспечении и его квалификационных характеристик. В совокупности это позволяет судить о необходимых направлениях подготовки, переподготовки и методического сопровождения современного работника дошкольного учреждения.
В целях определения специфики каждой из ВФДО рассмотрим их по следующему алгоритму: краткая характеристика, цель и задачи, возрастные параметры контингента, содержание образовательного процесса, формы и методы взаимодействия с детьми и родителями, кадровое обеспечение.
Группы кратковременного пребывания (ГКП) - вариативная форма дошкольного образования, являющаяся структурным подразделением образовательного учреждения (ГОУ), реализующего программы дошкольного образования (от 2 месяцев до 7 лет), которая создается для детей раннего и дошкольного возраста с целью обеспечения их всестороннего развития и формирования у них основ школьного обучения, оказание консультативно-методической поддержки их родителям (или законным представителям) в организации воспитания и обучения ребенка, его социальной адаптации и формировании предпосылок учебной деятельности53. В настоящее время к ГКП относятся: «Адаптационная группа» - для детей от 2 мес. до 3 лет, которая имеет целью обеспечение ранней социализации детей и адаптации их к поступлению в ДОУ; «Группа развития» - для детей от 3 до 7 лет, преследующая цель всестороннего развития детей, их социализации в коллективе сверстников и взрослых; группа «Играя, обучаюсь» - для детей от 1,5 до 7 лет, обеспечивающая освоение ребенком социального опыта, общения со сверстниками и взрослыми в совместной игровой деятельности, формирование основ готовности к школьному обучению; детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению; «Группа для детей, у которых русский язык не является родным» - для детей от 3 до 7 лет, нацеленной на адаптацию нерусского ребенка в новой для него русскоязычной среде, на овладение им навыками русской речи, формирование его готовности к школьному обучению; «Группа вечернего пребывания, выходного и праздничного дня» - для детей от 2 до 7 лет, цель которой заключается в оказании помощи родителям в вопросах воспитания и обучения детей, организации присмотра и ухода за детьми; группа «Юный олимпиец» - для детей от 4 до 7 лет, направленной на физическое развитие и приобщение детей к спорту; группа «Учусь плавать» - для детей от 2 до 7 лет, имеющей целью обучение детей различным способам плавания; группа «Домашний детский сад» - для детей от 1 года до 7 лет как структурное подразделение ДОУ, действующее в жилом здании.
Содержание образовательного процесса в разных видах ГКП определяется образовательной программой ДОУ, которая включает гибкое содержание обучения и разнообразные педагогические технологии, обеспечивающие индивидуализированное, личностно-ориентированное развитие ребенка54. В настоящее время опубликован ряд практико-ориентированных публикаций по организации ГКП: И.Е. Аверина (содержание и организация ГКП); Л.Ю. Давыдова, С.Н. Босякова (ГКП «Будущий первоклассник»); О.И. Давыдова, А.А. Майер, И.В. Макарова (адаптационные группы); Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе (нормативно-правовое и программно-методическое обеспечение ГКП); Н.В. Микляева (мониторинг ГКП); Е. Морозова (сотрудничество с родителями в условиях ГКП).
ДОУ, имеющие ГКП, руководствуется индивидуальным штатным расписанием, однако, Положением определяются обязательные штатные единицы старшего воспитателя, музыкального руководителя, педагога-психолога, воспитателя физкультуры, воспитателя и медицинской сестры. Дополнительно устанавливаются штатные единицы для «Группы развития» - инструктор физкультуры (при наличии бассейна); для группы «Будущий первоклассник» -учитель-логопед, для «Группы для детей, у которых русский язык не является родным» - педагога дополнительного образования.
Такие группы кратковременного пребывания, как «Особый ребенок», «ГКП для детей с отклонениями в развитии», лекотека и служба ранней помощи, будут рассмотрены нами отдельно (см. параграф 1.З.2.), поскольку они направлены на работу с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья и с особые образовательные потребности, имеют ярко выраженную специфику и особую новизну для массового дошкольного образования. Их интеграция в традиционный воспитательно-образовательный процесс ДОУ значительно повышает вариативность образовательного процесса и выдвигает рад специфических требований к администрации, педагогическим сотрудникам и персоналу ДОУ.
Центр игровой поддержки ребенка (ЦИПР) создается с целью организации психолого-педагогической деятельности, направленной на всестороннее развитие детей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет на основе современных методов организации игровой деятельности, использования в практике воспитания современных игровых технологий и адаптации ребенка к поступлению в ДОУ.
Основными задачами ЦИПР являются: оказание содействия в социализации детей раннего дошкольного возраста на основе организации игровой деятельности; разработка индивидуальных программ игровой поддержки и организация психолого-педагогического сопровождения ребенка; обучение родителей и специалистов ДОУ способам применения различных игровых средств обучения: организация на их основе развивающих игр и игрового взаимодействия с детьми; консультирование родителей по созданию развивающей среды в условиях семейного воспитания, формированию оптимального состава игровых средств обучения, правилам их выбора; ознакомление родителей и специалистов ДОУ с современными видами игровых средств обучения.
Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к реализации вариативных форм дошкольного образования
Проектирование любой педагогической системы базируется на всестороннем исследовании внешней по отношению к ней образовательной среды (глобальной, федеральной, региональной, учебного заведения, его подразделения), выявлении зон ее взаимодействия с потенциальными субъектами педагогического процесса, определении стратегий использования предоставляемых ею возможностей в дидактических целях. С этих позиций формируется содержание обучения, определяются подходы к нему, его принципы, методы, организационные формы, создаются или выбираются инструменты обучения.
Процесс осуществления деятельности по созданию модели комплексной многоуровневой профессиональной подготовки разных контингентов специалистов к деятельности в условиях вариативности дошкольного образования в данной работе рассматривается в логике современного проектно-технологического типа организационной культуры и определяется как педагогический проект, реализуемый в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам.
Трехуровневый процесс проектирования сложных педагогических систем (уровень проектирования, технологический и рефлексивный уровни) в настоящее время позиционируется как традиционный (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, М.В. Кларин, В.М. Монахов, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, А.А. Остапенко, Г.К. Селевко, Т.Л. Шапошникова и др.), но в то же время в последние годы претерпевает существенные изменения в сторону более детальной проработки концептуальных моделей различных предметных областей, в том числе гуманитарных (В.Э. Вольфенгаген, Л.А. Дунаева, СВ. Косиков, О.И. Руденко-Моргун).
В соответствии с данной трактовкой в проектировании модели многоуровневой профессиональной подготовки разных контингентов специалистов к деятельности в условиях вариативности дошкольного образования нашли отражение пять его уровней: 1) лингвистический, связанный со всесторонним описанием ситуации, сложившейся к настоящему моменту в сфере дошкольного образования; 2) концептуальный, нацеленный на интерпретацию выделенных элементов содержания обучения, составление их номенклатуры, агрегацию элементов содержания обучения в более крупные образования - содержательные компоненты модуля; 3) эпистемологический, подразумевающий определение ролей и функций субъектов созданной модели и описание условий ее функционирования (Глава I); 4) практический уровень, направленный на разработку инвариантной структуры образовательного модуля и ее вариативных реализаций, содержательное наполнение компонентов модуля, выявление взаимосвязей между компонентами и их гибкая компоновка в зависимости от адресата - особенностей той или иной категории специалистов; 5) уровень апробации/рефлексии, связанный с использованием разработанных учебно-методических материалов в практике преподавания, оценкой их эффективности в обучении различных категорий учащихся, выработкой методических рекомендаций и планированием дальнейшей педагогической деятельности (Глава II).
Во второй главе работы на основе модульного подхода производится моделирование и описание системы подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения педагогических кадров в области реализации ВФДО. Описывается содержание, ход и результаты апробации учебно-методических материалов, входящих в состав разработанного в ходе исследования образовательного модуля «Вариативные формы дошкольного образования», определяются пути его интеграции в сложившуюся систему подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения специалистов дошкольного профиля, находящихся на разных этапах профессиональной карьеры, оценивается педагогическая эффективность предложенных материалов и вырабатываются методические рекомендации для руководителей и педагогов ДОУ, внедряющих ВФДО.
Модульный подход в образовании получил свое развитие в концепции модульного обучения. В отечественной педагогике идеи модульного обучения развивали И. Прокопенко, П.А. Юцявичене, М.Л. Чошанов, С.Я. Батышев, А.Н. Лейбович, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский и другие исследователи. В настоящее время опыт использования модульного обучения имеют профессиональные системы образования и обучения многих стран Западной и Восточной Европы, США, Австралии. Н.Д. Неустроев отмечает, что национально-региональный компонент обязательно должен присутствовать в содержании образования как фактор, обусловливающий эффективность обучения в целом, что включение местного материала значительно обогащает процесс обучения, повышает активность, самостоятельность обучающихся, способствует творческому усвоению основных законов наук135.
Проблеме использования модульного подхода в системе подготовки педагогических кадров посвящены научные исследования по разной проблематике: СВ. Рудницкой (модульное обучение как целостная система); Н.Е. Качура (модульное обучение как педагогическая технология); Н.Б. Лаврентьевой (педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии в высшей школе); В.В. Шоган139 (теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования) и др. Теоретический анализ литературы по проблеме данного исследования показал, что применение модульного обучения, как одного из вариантов инновационных технологий основано на гуманистических идеях и принципах, посредством которых реализуется личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке специалистов.
Методическая программа проведения опытного обучения с использованием материалов модуля
В качестве измерительного инструмента эффективности опытного обучения с использованием материалов модуля «Вариативные формы дошкольного образования» был определен как достаточный метод анкетирования. Для осуществления заявленной в программе апробационного исследования цели нами были разработаны дифференцированные с точки зрения адресата и характера вопросов анкеты, при составлении которых мы руководствовались общими рекомендациями по разработке анкет (О.А. Граничина, Е.С. Козелева, В.П. Давыдов): необходимость апробации анкеты с целью проверки и оценки ее обоснованности (валидности), поиска оптимального варианта и объема вопросов; разъяснение перед началом опроса его целей и значения для результатов исследования; исключение возможности двусмысленного толкования вопросов, постановка их цепным (каждым последующим вопросом развивается, конкретизируется предыдущий) и перекрестным (ответом на один вопрос проверяется достоверность ответа на другой вопрос) способами, создающими у опрашиваемых благоприятную психологическую установку и подтверждающими искренность ответов; построение анкеты по принципу: от более простых вопросов к более сложным; нежелательность включения в анкету более 7-10 вопросов .
На начальном и заключительном этапах опытного обучения было проведено анкетирование, целью которого стало определение готовности учащихся к организации ВФДО. В Приложении 3 приводятся фрагменты материалов, разработанных для анкетирования слушателей.
В компетентностную основу модуля был включен базовый набор Профессиональные компетенции в области образовательной деятельности в дошкольном образовании. 185 Давыдов В.П., Образцов П.К, УманА.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учебн. пособ. М.: Логос, 2006. С. 39. компетенций специалистов дошкольного профиля и набор дополнительных компетенций, нацеленных на новые образовательные результаты.
В качестве текущих и итоговых материалов, положенных в основу мониторинга и контроля результатов обучения использовались 1) тесты, 2) творческие самостоятельные работы, 3) система контрольных вопросов, 4) рефераты и курсовые работы, представленные в тематических перечнях. В Приложении 3 приводится перечень примерных заданий для творческой самостоятельной работы (в форме мультимедийной презентации, плана-схемы, таблицы и пр.) и примерная тематика рефератов и курсовых работ.
Предложенный контрольно-измерительный инструментарий ориентирован преимущественно на самостоятельные творческие виды деятельности, что позволяет учитывать синергетический эффект педагогического воздействия.
В течение 2006 - 2011 гг. через опытное обучение по модулю «Вариативные формы дошкольного образования» прошло в общей сложности 267 человек: из них 158 человек - студенты, 109 человек - старшие воспитатели и руководители структурных подразделений ДОУ (см. программу опытного обучения, 2.2.1.). Его содержание было направлено на осознание учащимися истории становления, сущности и места новых форм в общей системе дошкольного воспитания и образования; знакомство с современными доктринами и концепциями, нормативно-правовыми и методическими документами в этой сфере; овладение основами управления дошкольным учреждением и его структурными подразделениями; формирование представлений о содержании и структуре вариативных образовательных программ для разных контингентов детей, различающихся по возрасту, возможностям здоровья и образовательным потребностям. Важное место в модуле принадлежит содержательному компоненту, связанному с осмыслением современных проблем дошкольного образования в историческом контексте.
У слушателей разных категорий отмечался интерес к разным компонентам образовательного модуля. Так, у категории студентов наибольший интерес вызывал «Педагогический» компонент модуля, особенно та его часть, которая 157 связана с ВФДО, их описанием и анализом функционирования. Свидетельством этого интереса стал выбор студентам тем для творческих самостоятельных работ, рефератов и курсовых работ - 100% учащихся остановили свой выбор на конкретных формах работы с детьми. Среди всех инновационных форм и программ, которые предлагались для исследования, студенты чаще всего выбирали для изучения темы «Семейный детский сад» и «Центр игровой поддержки ребенка» (42%), а так же инновационная программа «Детская площадка», что, вероятно, определялось познавательными устремлениями. По этой же причине высокий интерес студентов вызвал «Методический» компонент модуля в той его части, которая связана с ретроспективно-перспективным анализом вариативных форм, помещением их в культурно-исторический контекст. «Правовой» и «Управленческий» компоненты виделись им более абстрактными и теоретическими, поскольку представители данной категории не располагали педагогическим опытом и не сталкивались на практике с проблемами работы с нормативно-правовой документацией, управления структурным подразделением, организацией и персоналом.
Категория специалистов в системе повышения квалификации проявляла значительно большую настроенность на изучение «Правового» и «Управленческого» компонентов, а «Педагогический» компонент служил для них всего лишь необходимым контекстом. «Методический» компонент данную категорию специалистов интересовал редуцированно, так как каждый специалист в большей степени обнаруживал склонность к углубленному изучению тех форм, с которыми уже приходилось сталкиваться на практике либо тех, которые могли бы стать полем практической деятельности в ближайшей перспективе.
Специалисты ДОУ, повышавшие квалификацию на рабочих местах в ходе методического сопровождения со стороны Окружного методического центра, как и ожидалось, проявляли интерес к практикоориентированным материалам модуля, соответствующим профилю их деятельности. Для заведующих ДОУ, как и ожидалось, ключевыми стали «Правовой» и «Управленческий» компоненты, для старших воспитателей и руководителей структурных подразделений -«Управленческий» и «Методический», а для воспитателей, педагогов и специалистов - «Методический» и «Педагогический».
На входном и заключительном этапах исследования проводилось анкетирование, целью которого было определение теоретической и функциональной готовности участников опытного обучения к реализации ВФДО на основе сознательной самооценки.
На начальном и заключительном этапах опытного обучения проводилось анкетирование, целью которого было определение теоретической и функциональной готовности участников опытного обучения к реализации ВФДО на основе сознательной самооценки. Результаты теоретической готовности определялись на основе системы контрольных мероприятий и по окончании обучения оказались высокими (в среднем 98%). Определение функциональной готовности проводилось на основе самооценки. Ниже представлены сводные результаты анкетирования по двум диаметрально противоположным категориям -студентам и работникам ДОУ (старшим воспитателям и руководителям структурных подразделений).
