Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной готовности обучающихся в спецвузах 12
1.1. Профессиональная готовность будущих сотрудников (бойцов) силовых ведомств к служебной (оперативно-боевой) деятельности как педагогическая проблема 12
1.2. Педагогический анализ процесса формирования готовности к оперативно-боевой деятельности обучающихся в спецвузах 28
1.3. Модель процесса формирования готовности к оперативно-боевой деятельности обучающихся в спецвузах 45
Выводы по главе 1 55
Глава 2. Организационно-педагогические условия реализации модели формирования готовности к оперативно-боевой деятельности 63
2.1. Повышение уровня мотивации и психологическая направленность обучающихся в процессе формирования готовности к оперативно-боевой деятельности 63
2.2. Интеграция общих и специальных знаний в области профессиональной компетенции будущих сотрудников (бойцов) силовых ведомств 86
2.3. Формирование навыков боевого реагирования в сфере будущей оперативно-боевой деятельности выпускников спецвузов 91
2.4. Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) по исследуемой проблеме 119
Выводы по главе 2 136
Заключение 146
Литература 159
Приложение 171
- Педагогический анализ процесса формирования готовности к оперативно-боевой деятельности обучающихся в спецвузах
- Модель процесса формирования готовности к оперативно-боевой деятельности обучающихся в спецвузах
- Интеграция общих и специальных знаний в области профессиональной компетенции будущих сотрудников (бойцов) силовых ведомств
- Формирование навыков боевого реагирования в сфере будущей оперативно-боевой деятельности выпускников спецвузов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что современность предъявляет все более высокие требования к профессиональной готовности обучающихся в ведомственных вузах Минобороны, МВД, ФСБ России в области их оперативно-боевой деятельности. Данная проблема является достаточно значимой для большинства вузов силовых ведомств государства1. Одним из приоритетов их образовательной деятельности является сохранение и приумножение отечественных традиций подготовки квалифицированных офицерских кадров, повышение эффективности учебно-воспитательного процесса и качества профессиональной подготовки обучающихся.
События последних лет свидетельствуют о том, что профессиональная готовность сотрудников (бойцов) силовых ведомств Российской Федерации особенно отчетливо проявляется в ходе локальных войн и в региональных вооруженных конфликтах, а также в условиях проведения контртеррористических операций. Согласно Федеральному закону «О противодействии терроризму», принятому Государственной Думой Федерального Собрания Российской Федерации 26 февраля 2006 г., деятельность органов государственной власти и органов местного самоуправления предусматривает противодействие терроризму в форме «контртеррористических операций - комплекса специальных, оперативно-боевых, войсковых и иных мероприятий, с применением боевой техники, оружия и специальных средств по пресечению террористического акта, обезвреживанию террористов, обеспечению безопасности физических лиц, организаций и учреждений, а также минимизации последствий террористического акта...».
Анализ практики деятельности подразделений Минобороны, органов внутренних дел, органов безопасности России в Северо-Кавказском и других регионах страны, опросы участников боевых действий дают основание полагать, что готовность к профессиональной деятельности сотрудников (бойцов) силовых ведомств должна включать в себя как одну из важнейших составляющих - готовность к оперативно-боевой деятельности.
Педагогические проблемы формирования профессиональных качеств, компетентности, мастерства офицерских кадров в разное время рассматривались в работах А.В. Барабанщикова, И.В. Биочинского, Н.Т. Волкова, М.И. Дьяченко, А.Т. Иваницкого, Ю.М. Кудрявцева, И.А. Липского, В.Н. Ми-ронченко, В.Е. Уткина, Г.И. Шпака и др.
Вместе с тем в настоящее время теория и практика педагогического процесса обучения и воспитания офицеров в спецвузах не в полной мере соответствует современным требованиям, предъявляемым к их профессиональной готовности в области оперативно-боевой деятельности. При этом отсутствуют четкие методологические ориентиры, наблюдается незавершенность в педагогических представлениях о системности и условиях повышения эффективности
Далее по тексту - спецвузы.
процесса формирования профессиональной готовности. Существует рассогласование объективной необходимости формирования профессиональной готовности будущих специалистов в области оперативно-боевой деятельности и недостаточностью научной разработанности данной проблемы; о чем свидетельствует проблематика ряда военно-научных исследований. При этом возникают следующие противоречия между:
- существующими потребностями практики сотрудников (бойцов) сило
вых ведомств в высоком уровне сформированности профессиональной готов
ности к оперативно-боевой деятельности и недостаточной ориентированностью
системы их профессиональной подготовки в спецвузах на активное обучение в
данной области;
-реальным содержанием будущей оперативно-боевой деятельности и преимущественно теоретическим характером содержания обучения;
-потребностью межпредметного (интегрированного) подхода к общей профессиональной подготовке выпускника и предметным (дисциплинарным) характером обучения в спецвузе.
Сказанное обусловило выбор темы настоящего исследования: «Формирование профессиональной готовности обучающихся в вузах силовых ведомств к оперативно-боевой деятельности».
Цель исследования заключается в том, чтобы разработать, обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить модель процесса формирования профессиональной готовности к оперативно-боевой деятельности и условия ее реализации.
Объект исследования: профессиональная готовность офицеров - выпускников спецвузов к оперативно-боевой деятельности.
Предмет исследования: педагогический процесс формирования готовности обучающихся (курсантов, слушателей) спецвузов2 в области оперативно-боевой деятельности.
Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной готовности обучающихся спецвузов к оперативно-боевой деятельности будет наиболее эффективным, когда:
обоснованы и определены сущность, содержание и специфика оперативно-боевой деятельности как важной составляющей общей готовности сотрудников (бойцов) силовых ведомств;
научно обоснована, разработана и апробирована модель педагогического процесса формирования готовности к оперативно-боевой деятельности выпускников спецвузов;
определены и опытно-экспериментальным путем проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели: мотивация психологической направленности обучающихся на овладение знаниями, умениями и навыками по формированию у них готовности к оперативно-боевой
2 Под обучающимися спецвузов понимаются: курсанты Минобороны; курсанты и слушатели (МВД, ФСБ России)
деятельности; интеграция общих, фундаментальных и специальных знаний в области профессиональной компетенции будущих сотрудников (бойцов) силовых ведомств; формирование навыков боевого реагирования в сфере предстоящей оперативно-боевой деятельности.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи исследования:
-
Выявить сущность и содержание профессиональной готовности выпускников спецвузов к оперативно-боевой деятельности.
-
Проанализировать современное состояние педагогического процесса формирования профессиональной готовности к оперативно-боевой деятельности обучающихся в спецвузах.
-
Разработать модель процесса формирования профессиональной готовности выпускников спецвузов к оперативно-боевой деятельности.
-
Определить и опытно-экспериментальным путем проверить организационно-педагогические условия реализации разработанной модели.
Теоретико-методологическая основа исследования:
- системный и деятельностный подходы в развитии, обучении, воспита
нии будущего специалиста, разработанные в трудах В.П. Беспалько,
Л.С. Выготского, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, В.А. Сластенина,
С.Л. Рубинштейна и др.
При рассмотрении проблем психолого-педагогического и методологического плана исследования мы опирались на:
работы по методологии, логике и методике исследований в педагогической науке (А.В. Барабанщиков, Б.С. Гершунский, В.П. Давыдов, А.А. Кирсанов, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков и др.);
исследования общих закономерностей развития педагогики и психологии отечественной высшей профессиональной школы (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.Г. Вершловский, СИ. Зиновьев, Н.Д. Никандров, Н.М. Пейсахов, Ю.Н. Петров, Р.Х. Шакуров и др.);
психолого-педагогические исследования в области специализированной профессиональной подготовки (И.В. Биочинский, О.Е. Беркович, А.Т. Иваницкий, В.Я. Кикоть, Ю.М. Кудрявцев, СА. Кузьменко, В.А. Лоскот, Е.А. Мамаева, Л.В. Мачихина, В.Н. Миронченко, И.В. Рязанов, В.Е. Уткин, А.Г. Шестаков, Г.И. Шпак и др.).
В исследовании использовались социологические, педагогические, психологические методы в определенной системе, построенной в соответствии с целью и задачами, а также с особенностями предмета исследования.
Ведущими методами в исследовании являются социологические: социально-психологические анкеты, устные опросы, интервью; психологические: тестирование, социально-психологические обследования, тренинги, ролевые игры; педагогические: ретроспективный анализ, анализ учебного опыта контрольных и экспериментальных групп, педагогическое моделирование учебных ситуаций, беседы, наблюдение, педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования:
- определена сущность оперативно-боевой деятельности как важной со
ставляющей общей профессиональной готовности сотрудников (бойцов) сило
вых ведомств; выделены и обоснованы основные показатели и уровни сформи
рованное этой готовности;
-разработана и научно обоснована модель формирования готовности к оперативно-боевой деятельности у обучающихся спецвузов, включающая цель, принципы, функции, виды учебных дисциплин;
выявлены условия эффективности реализации педагогического процесса формирования оперативно-боевой готовности выпускников;
определены и опытно-экспериментальным путем проверены организационно-педагогические условия эффективности процесса формирования готовности к оперативно-боевой деятельности обучающихся спецвузов: мотивация и их психологическая направленность на овладение знаниями, умениями и навыками в данной сфере; интеграция фундаментальных и специальных знаний в области профессиональной компетенции выпускников; формирование навыков боевого реагирования в оперативно-боевой деятельности будущих сотрудников (бойцов) силовых ведомств.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в выявлении педагогической сущности понятия «профессиональная го
товность к оперативно-боевой деятельности» как целенаправленного, организо
ванного процесса в образовательном пространстве спецвузов, предусматри
вающего реализацию профессионально значимых и специальных целей в об
щей подготовке специалистов силовых ведомств;
-в обосновании методики формирования профессиональной готовности: ее мотивационного, целевого, содержательного, организационно-процессуального, контрольно-оценочного компонентов;
- в выявлении принципов развития организации процесса формирования
готовности обучающихся к оперативно-боевой деятельности: морально-
психологической направленности, боевой и физической подготовленности обу
чающихся; непрерывности процесса формирования готовности на всех этапах
обучения; систематичности и последовательности в методике обретения навы
ков боевого реагирования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
обоснован и сформирован комплекс диагностических методик психолого-педагогического изучения уровней профессиональной готовности обучающихся спецвузов к оперативно-боевой деятельности (по курсам обучения);
применены новые педагогические методы профессионального обучения курсантов спецвузов: ролевое моделирование профессионально-значимых ситуаций; психологические тренинги применительно к условиям оперативно-боевой обстановки; организация и проведение ролевых игр в ситуациях, максимально приближенных к реальным боевым действиям.
-разработаны и апробированы тренинговые курсы: «Формирование навыков боевого реагирования», «Выживание с оружием», а также «Комплексная
программа индивидуальной боевой готовности к действиям, связанным с применением оружия, спецсредств и физической силы»;
- апробированные в исследовании положения, выводы, модель формиро
вания профессиональной готовности к оперативно-боевой деятельности вне
дрены в учебно-воспитательный процесс ряда спецвузов, службы специальной
подготовки.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленных в диссертации проблем; опорой на ведущие психолого-педагогические концепции, применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования; адекватных его предмету, цели и задачам; сопоставлением полученных экспериментальных данных с исходными теоретическими положениями; участием автора в организации процесса формирования профессиональной готовности обучающихся спецвузов к оперативно-боевой деятельности.
Личный вклад автора в исследование настоящей проблемы предположительно заключается:
-в рассмотрении и углубленном анализе профессиональной готовности будущих специалистов к оперативно-боевой деятельности как педагогической проблемы;
в обосновании, конструировании и апробации модели процесса формирования профессиональной готовности, принципов и условий ее реализации в вузах силовых ведомств;
во внедрении в учебно-воспитательный процесс ряда спецвузов методики формирования профессиональной готовности к оперативно-боевой деятельности, выявленной в исследовании.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход выполнения и результаты работы на различных ее этапах были представлены, доложены и обсуждены на заседаниях кафедр ведомственных образовательных учреждений: Нижегородской академии МВД России, Института ФСБ России (г. Нижний Новгород). Результаты получили одобрение на семинарах и конференциях по месту опубликования тезисов выступлений и статей.
На первом этапе (2008-2009 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, обобщение практического опыта формирования профессиональной готовности в области оперативно-боевой деятельности участников спецопераций в Северо-Кавказском регионе, преподавателей и курсантов спецвузов. Изучалась нормативная база профессиональной подготовки, осуществлялся анализ учебных программ, тематических планов. Определялись методологические и методические подходы к исследованию проблемы, осуществлялась разработка программы исследования, была выдвинута рабочая гипотеза, включающая научное обоснование, разработку и апробацию модели педагогического процесса формирования профессиональной готовности к оперативно-боевой деятельности выпускников спецвузов.
На втором этапе (2009-2010 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался отечественный и зарубежный опыт
формирования профессиональной готовности специалистов, проводился констатирующий эксперимент с целью определения типичного состояния сформированное профессиональной готовности выпускников спецвузов к оперативно-боевой деятельности.
На третьем этапе (2010-2013 гг.) проводился формирующий и контрольный эксперимент, осуществлялся качественный и количественный анализ и синтез результатов опытно-экспериментальной работы (ОЭР), велось оформление материалов диссертации. Одновременно решались вопросы о внедрении в педагогический процесс спецвузов новых учебных программ, разрабатывались методические рекомендации по внедрению результатов исследования в практику.
На защиту выносятся:
1. Определения:
готовность к оперативно-боевой деятельности (специального вида служебной (военно-профессиональной) сферы сотрудников (бойцов) силовых структур государства);
навыки боевого реагирования - комплексные психомоторные энергетические структуры, осуществляющие боевое управление личным составом, оружием, спецсредствами в экстремальных ситуациях.
2. Модель процесса формирования профессиональной готовности к
оперативно-боевой деятельности.
3. Организационно-педагогические условия реализации модели:
-повышение уровня мотивации и психологической направленности
обучающихся на овладение знаниями, умениями и навыками в области формирования у них готовности к оперативно-боевой деятельности;
интеграция общих и специальных знаний в общем процессе профессиональной подготовки;
формирование навыков боевого реагирования в процессе подготовки к будущей оперативно-боевой деятельности специалистов.
4. Педагогические принципы развития процесса формирования го
товности к оперативно-боевой деятельности:
- принцип единства морально-психологической направленности и фи
зической подготовленности личности обучающихся;
-принцип непрерывности и системности процесса формирования навыков боевого реагирования обучающихся на протяжении всего периода их подготовки в спецвузе.
Структура диссертации отражает замысел и общую логику исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список и приложение, таблицы и рисунки.
Педагогический анализ процесса формирования готовности к оперативно-боевой деятельности обучающихся в спецвузах
Как известно, процесс формирования готовности к любой профессиональной деятельности представляет собой педагогический процесс (обучение, воспитание, развитие личности обучающегося, его психологическую подготовку). Теоретическим анализом процесса обучения в профессиональной (в частности в военной) педагогике в разное время занимались А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, В.П. Давыдов, И.А. Липский, Г.И. Шпак и др. По их мнению, содержание деятельности спецвузов направлено на подготовку специaлистoв высoкoй квaлификaции, отвечающей трeбoваниям гoсудaрства и конкретного ведомства на современном этапе. Можно согласиться с авторами в том, что содержание обучения и воспитания в специализированных вузах отражает данное требование. Вместе с тем представляется возможным проблему формирования готовности обучающихся спецвузов к профессиональной (в т.ч. оперативно-боевой деятельности) рассмотреть с точки зрения системного подхода.
В области исследований профессиональной педагогики системный подход, как известно, предусматривает изучение педагогического процесса в качестве целостной системы. Таким образом, в нашем случае можно руководствоваться результатами исследований советских педагогов о структурных компонентах данных систем, под которыми понимаются базовые характеристики, которые образует факт их наличия. Педагогические системы, по мнению Н.В. Кузьминой и др., создаются в условиях, при которых отчетливо проявляется осознанная потребность общества в подготовке людей к определенному роду деятельности. Педагогическая система формирования профессиональной готовности обучающихся спецвузов к оперативно-боевой деятельности как подсистема их общей профессиональной подготовки также структурно состоит из: а) целеполагания, б) информации, в) средств, г) педагогов, д) обучающихся. Цель системы в нашем случае состоит в том, чтобы обучающиеся спецвузов наряду с их общей профессиональной подготовленностью прочно овладели навыками готовности к оперативно-боевой деятельности.
Информация представляет собой содержание процесса формирования готовности будущих специалистов к оперативно-боевой деятельности. В частности, в нашем случае, содержание таких видов обучения и воспитания в специализированном вузе, как боевая, физическая, правовая и психологическая подготовка. Средства педагогической системы формирования профессиональной готовности обучающихся спецвузов к оперативно-боевой деятельности отражают организационно-методическую сторону данного педагогического процесса. Педагоги и обучающиеся в нашем случае представляют собой участников педагогического процесса спецвуза во всех его функциях образовательной, воспитательной, развивающей, психологической подготовленности к профессии (И.В. Биочинский). Содержание профессиональной подготовки обучающихся спецвузов мы рассматриваем в последовательности: 1) боевая (огневая, специальная), 2) физическая, 3) правовая, 4) психологическая. 1. Содержание боевой и огневой подготовки определяется тематическими планами и учебными программами конкретных спецвузов. В них, как показало исследование, могут входить: специальная тактика – 64 часа: (военная топография, подготовка по связи, тактика боевых действий, войсковая борьба с диверсионно-разведывательной деятельностью противника и др.). В процессе изучения данных дисциплин будущие специалисты овладевают знаниями в следующих областях профессиональной подготовки: общие сведения о топографических картах; изображение рельефа и местных предметов; измерение по карте расстояний, площадей и углов; определение координат точек местности (объектов) и целеуказание по карте; ориентирование на местности; боевые графические документы, правила их составления и оформления (10 часов); практическая работа на радиостанциях, их использование при ведении боевых действиях (4 часа); силы специальных операций условного противника, тактика ведения им боевых и разведывательных действий (8 часов); войсковая борьба с диверсионно-разведывательной деятельностью условного противника (14 часов); охрана и оборона важных объектов от диверсионно-разведывательной деятельности противника; основные оперативно-боевые мероприятия и специальные операции; основы тактики применения вооружения, средств защиты и спецсредств в ходе оперативно-боевых действий (12 часов); основы тактики силового задержания вооруженных преступников, освобождения заложников и захваченных террористами объектов (14 часов).
Модель процесса формирования готовности к оперативно-боевой деятельности обучающихся в спецвузах
Модель, как известно, — это действующий макет, который изображает (имитирует) какие-либо существенные особенности оригинала. Причем, внимание концентрируется на определенных сторонах моделируемого объекта или в равной степени детализации оного. Модель создают, чтобы использовать, например, для наглядно-модельного обучения в рамках какой-нибудь дисциплины. Моделирование — по мнению многих авторов, представляет собой исследование вариативных моделей, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя.
Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. Анализ литературных источников показывает, что проблематика моделирования педагогических процессов присуща профессиональному образованию и обучению и отражена во многих научных работах. В некоторых источниках по развитию профессиональной деятельности описаны требования к педагогической модели. Часть исследователей (А.Т. Иваницкий) полагают, что в структуре педагогической профессиональной модели должны быть отражены требования к мировоззренческим и поведенческим качествам специалиста. По мнению других авторов, моделирование – это метод построения определенных фрагментов реальности. Отечественные педагогические исследования показывают, что моделирование понимается как этап педагогического проектирования. Метод моделирования, как известно обретает особую важность в связи с зaдaчей повышения теоретического уровня науки.
В отечественной педагогике проблемы моделирования были объектамии исследований С.И. Архангельского, П.Я. Гальперина, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Л.М. Фридмана и др. Данными авторами этот феномен рассматривается как путь изучения объекта через его возможную модель. Научная практика показывает, что к моделированию в педагогических исследованиях, по нашему мнению, прибегают в двух случаях.
Первый – когда есть потребность выяснить закономерные зависимости функционирования и развития еще неисследованного педагогического объекта. Здесь моделирование является универсальным методом. Второй – когда педагогический объект надо создавать заново (в нашем случае – профессиональная готовность), необходимо представлять реально. В этом случае созданию объекта должно предшествовать моделирование. Анализ педагогических исследований показывает, что, в основном, в структуре и содержании любой модели выделяются блоки: – сущностные характеристика профессиональной направленности деятельности; – описание ее структуры; – характеристика профессиональных мотивов, – содержание профессиональных знаний, умений и способностей, – этапы и стадии профессионализации, – социально-психологические условия, где реализуется профессиональная активность личности, Структуру деятельности в педагогической модели возможно отразить методом программно-целевого подхода. Следовательно, модель процесса формирования готовности обучающихся спецвузов к оперативно-боевой деятельности – это предполагаемое системное образование в целях получения прогностического представления о результате. Здесь моделирование будет инструментом познания и решения практических задач и реализуется нами как основной метод личностно ориентированного подхода. Модель процесса формирования готовности обучающихся в вузах силовых ведомств к оперативно-боевой деятельности В современной отечественной общей и профессиональной педагогике проблема правил обучения является дискуссионной: предлагаются различные толкования понятий, указывается неодинаковое количество принципов. Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы: сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой.
Принципы обучения Ю.К. Бабанским рассмотрены как отражающие определенные закономерности данного процесса и способствующие научно-обоснованному управлению им. В отечественной военной педагогике были обоснованы и рассмотрены принципы обучения 8 дидактических принципов для отечественной военной школы. Рассмотрение и корректировка сущности содержания данных принципов с точки зрения их соответствия требованиям отечественной высшей военной школы на современном ее этапе было предпринято И.В. Биочинским (1995 г.).
Опираясь на результаты вышеприведенных исследований, следует, что основными развивающими принципами в содержании разработанной в нашем исследовании модели формирования готовности обучающихся к оперативно-боевой деятельности являются принципы: подготовленности обучающихся, непрерывности процесса формирования готовности, систематичности и последовательности, интеграции знаний; доступности и преемственности, адаптивности.
Принцип подготовленности обучающихся в области их морально-психологического и физического развития на основе устойчивой мотивации к профессиональной оперативно-боевой деятельности позволяет им быть уверенным в своих силах и способностях в условиях особой обстановки, конфликтов и боестолкновения. Принцип непрерывности выражает необходимость теоретической и практической подготовки обучающихся в течение всего периода профессиональной подготовки в специализированном вузе, достижения ими в соответствии с индивидуальными интересами, потребностями и способностями необходимого и достаточно уровня готовности к оперативно-боевой деятельности.
Принцип систематичности и последовательности предполагает взаимосвязь между всеми составляющими процесса формирования профессиональной готовности к оперативно-боевой деятельности, которые образуют в своем единстве целостность, структурность, иерархичность. Системность и последовательность обеспечивают целостность и единство содержания учебных дисциплин.
Интеграция общих и специальных знаний в области профессиональной компетенции будущих сотрудников (бойцов) силовых ведомств
Нами выдвинуто предположение, что формирование профессиональной готовности обучающихся спецвузов к оперативно-боевой деятельности будет более действенным, если оно осуществляется на основе принципов интеграции. Анализ педагогической практики позволяет судить о том, что идея интеграции вполне может обеспечить рост уровня профессиональной подготовленности обучающихся. Ранее в исследовании нами были раскрыты сущностные характеристики педагогической системы спецвузов (см. параграф 1.2.). Нами были выявлены основные противоречия, существующие в процессе профессиональной подготовки курсантов: разрыв внутренней логики предмета с его междисциплинарными связями; отрывочность информации от целей. Как следствие – результативность занятий становится невысокой. Оптимальным решением указанной проблемы, как показало наше исследование, следует признать построение системы профессиональной подготовки на принципах интеграции.
В педагогической литературе интеграция в общем рассматривается как: «системное образование»; «интегративное целое», «синтез», «процесс, результат» и др. (24, 29, 109). В нашем исследовании частично затронуты положения, характеризующие интеграцию общих и специальных профессиональных знаний. Рассматривая принципы интеграции в процессе военно-профессиональной подготовки Г.И. Шпак выделяет 4 «основных принципа» (152). Принцип переноса знаний, использования понятийного аппарата других видов и новых научных дисциплин. Он предусматривает: 1. Социальные особенности учебно-воспитательной деятельности спецвуза. 2. Совмeстную деятельнoсть участников учебы. 3. Оптимизацию управления деятельностью педагогов в специализированном вузе. 4. Совершенствование технических средств обучения (ТСО) и методик их применения в учебно-воспитательном процессе вуза. Принцип сближения компонентов сферы общенаучных знаний включает. 1. Интeгрaтивные подхoды к системе профеccиональной подготовки. 2. Дифференциацию содержания базовых предметов профессиональной подготовки в вузах МВД России. Принцип объединения компонентов. 1. Совершенствование методик преподавания правовых, тактико-боевых и специальных дисциплин преподавателями вуза. 2. Интегративные подходы к социальной и профессиональной адаптации обучающихся на разных курсах обучения. 3. Создание условий, приближенных к реальной служебной обстановке. 4. Практичность проведения тренировок и учений. Принцип прогнозирования. 1. Разработка профилей потребностей в основных разделах специальных дисциплин и соответствие их уровню полученных знаний и умений. 2. Особенности взаимосвязей творческих способностей обучаемых и признаков систематизации получаемых ими знаний. Проведенная работа позволила спроектировать новые разделы, темы и конкретизировать содержание правовых, тактико-специальных и психологических дисциплин в соответствии с целями процесса формирования у обучающихся профессиональной готовности к оперативно-боевой деятельности. Данные приведены в приложении 3. Исследование показало, что современная система формирования у обучающихся профессиональной готовности к оперативно-боевой деятельности направлена также на становление сущностных сил личности, коррекцию функциональных состояний, рaзвитие личнoсти специалиста, совершeнствованиe его функциoнальнoго cocтoяния, раскрытие творческих способностей с параллельным совершенствованием содержания профессиональной подготовки. Следующим моментом, как показало исследование, выступает необходимость определения функций, которые несет в себе интеграция. В педагогических работах имеются основания для выделения интегративных функций. Так, например М.Н. Берулава описывает методологическую, системообразующую, политехническую, организационную и другие функции. В свете вышеизложенного, интеграция правовых, специальных и профессионально-психологических знаний в общем процессе формирования профессиональной готовности к оперативно-боевой деятельности будет заключаться в преобразовании подходов к организации данного процесса как педагогического. При учете особенностей развития системы формирования профессиональной готовности обучающихся к оперативно-боевой деятельности требуется осмысление ее концептуального аспекта. Интеграция правовых, профессионально-специальных и профессионально-психологических знаний обладает своей спецификой, определяющей структуру и содержание общей профессиональной подготовки обучающихся спецвузов. Здесь устанавливаются связи и зависимости между педагогическими фактами в новых нестандартных учебно-служебных ситуациях.
Анализ организационно-педагогических условий и самого процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов показал, что основным интегрирующим является раздел «Оперативно-боевая подготовка», в рамках которого изучаются вопросы, относящиеся к специальной компетенции выпускников. Исследование показало, что указанный раздел имеет органические связи с профессиональной психологической, физической и тактико-специальной, государственно-правовой подготовкой. Нецелесообразно включать в содержательную часть раздела компеллируемый набор из различных учебных дисциплин. Это обусловлено тем, что здесь может нарушаться взаимосвязь компонентов педагогического процесса формирования профессиональной готовности. Как показало наше исследование, эффективность интеграции вышеуказанных знаний будет выше при модульном обучении. Примером могут служить модули интеграции физической, боевой, правовой и психологической подготовки, приведенные в приложениях 9, 10. Таким образом, интеграция в нашем случае обеспечивает взаимозависимость основных компонентов системы формирования профессиональной готовности обучающихся спецвузов к оперативно-боевой деятельности. Результаты проведенного исследования позволили определить основные факторы, влияющие на эффективность интеграции в нашем случае: — единство и взаимосвязь социальных, профессиональных, педагогических, логических, правовых явлений; — необходимость синтеза знаний и умений при решении различного рода учебно-боевых задач и ситуаций; — возможность обучаемого эффективно реализовывать свой потенциал, умения при обучении; — умение решать различные учебно-боевые задачи в быстротекущих ситуациях.
Формирование навыков боевого реагирования в сфере будущей оперативно-боевой деятельности выпускников спецвузов
Известно, что теоретический анализ любого педагогического явления начинается с раскрытия его сущности и содержания. В отечественной профессиональной педагогике в настоящее вpемя недостаточное количество работ, посвященных исследованию проблем боевого реагирования сотрудников органов внутренних дел и органов безопасности России в процессе их оперативно-боевой деятельности. Вместе с тем в педагогике есть ряд работ, публикаций, в которых предпринята попытка психолого-педагогического анализа их общей профессиональной деятельности.
Как показывают исследования и практика, в основе становления профессиональной готовности сотрудников к выполнению оперативно-боевых задач находится формирование навыков боевого реагирования, являющихся неотъемлемым компонентом боевой деятельности (далее по тексту – БД). В исследованиях воeнной психoлогии в общем обозначены прeдпocылки для исследования сущности и содержания боевого реагирования. В частности, А.В. Барабанщиков и М.И. Дьяченко, анализируя боевую деятельность по структурным компонентам и психологическим особенностям, употребляют термин «механизм реагирования» по отношению к воздействию различных факторов боевой деятельности и прежде всего фактора, определяющего психологическую специфику боевых ситуаций, – фактора опасности.
А.В. Барабанщиков выявляет три механизма реагирования на факторы опасности – безусловно-рефлекторный, условно-рефлекторный и интеллектуальный. Вместе с тем, характеризуя влияние фактора внезапности в боевой деятельности, он отмечает, что нужна быстрая реакция, чтобы эффективно перестроиться в соответствии с новыми условиями, так как при внезапном изменении ситуации, боевой обстановки сказывается сила инерции, стремление действовать в том же направлении, теми же способами, что и прежде. Известно, что боевое реагирование и боевая деятельность находятся в тесной взаимосвязи, причем первое является составным компонентом второго понятия, и каждое из них имеет свои специфические особенности, которые находят проявление в целях, сущности, содержании и организации. Из этoго слeдуeт, что боевому реагированию, как и всей боевой деятельности, присуще собственное содержание, в том числе и психолого-педагогическое. Как показывают наши исследования, боевое реагирование, лишенное данного содержания, не в полной мере способно обеспечить эффективное поведение участников боевых операций, адекватное четкому выполнению ими служебно-боевых задач.
Значимость такого вывода для профессиональной педагогики в том, что он возможно перспективен для исследования проблемы боевого реагирования и его обоснования как отдельного профессионального понятия, которое обусловлено рядом внешних и внутренних факторов.
Опрос, проведенный нами в 2010 г. (всего опрошено 342 участника боевых действий, проходивших службу в «горячих точках») позволил выявить 2 группы таких факторов. Первая связана со спецификой профессиональной деятельности, наличием риска, неопределенностью, дефицитом времени и внешними условиями (см. приложение 3). Вторая группа факторов – с недостатками профессиональной подготовленности (см. приложение 2). Таким образом, необходимость выявления интегральной формы поведения человека в напряженной ситуации представляется весьма существенной и актуальной. При этом изучение всех поведенческих реакций необходимо вести по всем аспектам (техническом, тактическом, психологическом и физическом), что и лежит в основе раскрытия сущности боевого реагирования.
Изучение материалов об организации и содержании индивидуальной боевой и физической подготовки спецподразделений армии и полиции за рубежом, представленных в последние годы в различных источниках (общее количество свыше 80-ти) в т. ч. ведомственных информационных бюллетенях и информационно-популярных сборниках («Вопросы борьбы с преступностью за рубежом», «Боевые искусства планеты» и др.) показывает, что в разных странах мира практикуются самые различные подходы к решению психолого-педагогических проблем, связанных с оперативно-боевой деятельностью и боевым реагированием сотрудников спецподразделений. Однако везде этим проблемам уделяется особое внимание и значительное время. Так, в высшей школе германской полиции «Karl Sewerin» (г. Мюнстер) на физическую и огневую подготовку как неотъемлемую часть боевого реагирования в неделю отводится наибольшее из всех предметов количество времени – 11 часов. В полицейских академиях Калифорнии из 560 часов первоначальной подготовки 145 уделяется вопросам применения силы и оружия, физической подготовке, самозащите, способам задержания.
Аналогично организована индивидуально-боевая подготовка шведских, австрийских и других сотрудников полиции. Германское антитеррористическое подразделение GSG-9 изучает ближний бой на основе каратэ, а спецназ г. Дортмунда – вин чун. Японские курсанты полицейских школ почти ежедневно выходят на татами для занятий дзю-до и кен-до. Итальянские полицейские занимаются фехтованием, дзю-до и стрельбой, что за четырехмесячную учебу составляет 40-42 часа.
Следует отметить, что конструирование синтезированных полицейских систем рукопашного боя и программ обучения традиционно осуществляется на основе эмпирического, реже эмпирико-прикладного подхода, исходя из содержания современных концепций и педагогической компетентности их авторов, либо под влиянием представителей того или иного доминирующего в стране вида единоборства.
Показательны в этом отношении положения и рекомендации, высказанные полицейским экспертом из США Д. Стадтом. Обосновывая предлагаемое им содержание учебного курса «Взятие под контроль агрессивно настроенных нарушителей» он утверждает, что основной задачей подобных курсов является повышение безопасности и уверенности в своих силах полицейских и уменьшение опасности для окружающих и задерживаемого. Существующие рекомендации по использованию силы в условиях уличных конфронтаций, считает он, весьма сложны для практического применения.
