Содержание к диссертации
Введение
Глава I .Теоретические аспекты изучения дисфункциональной семьи как социального и психолого-педагогического явления. 15
1.1. Системный подход как методологическая основа изучения семьи. 15
1.2.Сущностные характеристики функциональных и дисфункциональных семей.
Глава2.Теоретические основы профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей. 65
2.1. Проблема готовности к профессиональной деятельности в теории и практике педагогического образования . 68
2.2. Содержание и структура профессиональной готовности психолога, ориентированного на взаимодействие с дисфункциональной семьей.
Глава 3. Технология и психолого - педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с дисфункиональной семьей.
3.1. Педагогическая технология формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей. 108
3.2. Приоритетные психолого-педагогические условия и тенденции формирования профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей.
3.3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии.
Заключение 157
Список литературы 164
Приложения 181
- Системный подход как методологическая основа изучения семьи.
- Проблема готовности к профессиональной деятельности в теории и практике педагогического образования
- Педагогическая технология формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях коренных изменений социально-экономических отношений и социокультурной ситуации в современном российском обществе обострились старые и появились новые социально-психолого-педагогические проблемы. Одна из них - увеличение количества дисфункциональных семей.
В последние десятилетия большую популярность в исследовании и изучении семьи стал приобретать подход, ориентированный на то, что семья это единица психологического анализа и психологического воздействия. В связи с этим член семьи, по поводу которого семья может иметь проблемы, трактуется как элемент дисфункциональной семейной системы. Работа со всей семьей предполагает возможность помощи ребенку или взрослому через его семью, где он получил разного рода травмы.
Как показывают результаты современных исследований, изучение
семьи и взаимодействие с ней профессиональных психологов остаются
сравнительно молодой областью практики. Особенно это актуально для
нашей страны, в которой психологическая помощь семье до сих пор
находится в зачаточном состоянии. В условиях дефицита кадров,
ориентированных на взаимодействие с семьей, дисфункциональной прежде
всего, необходима и значима эффективная подготовка специалистов
психологов. Все это делает методологические исследования подготовки
психологов для взаимодействия с семьей особенно актуальными, внесения
корректив в общепедагогическую и профессиональную подготовку
студентов - важным и значимым.
Готовность будущего специалиста к работе выступает одной из важнейших проблем в психолого-педагогическом процессе обучения. В настоящее время предъявляются высокие требования к подготовке специалистов, которые должны соответствовать потребностям социально-педагогического и духовного развития общества, развитию психолого-
4 педагогической науки и практики, характеру и содержанию педагогического труда, задачам в области формирования личности.
Несмотря на значительный рост исследований подготовки психологов к работе (И.В. Вачков, А.А. Деркач, К.М. Дурай-Новакова СИ. Ершова, Л.П Жадейкайте, В.В. Карпов, Л.Т. Кикнадзе, Е.Е. Кузьмина, В.А. Крутецкий С.А.Манукова, А.К. Маркова, Л.В. Нечаева, С.Я. Скибинский, В.А. Сластенин,Н.В. Соловьева, Т. Страва, С.Н. Фокеева и др), формирование профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей до настоящего времени не получило в педагогической науке систематического освещения. Это порождает противоречие между растущей востребованностью специалистов и низким уровнем реальной готовности будущего психолога к гуманному взаимодействию с дисфункциональной семьей; между требованиями, предъявляемыми к выпускникам психологам и отсутствием целевой направленности подготовки будущих специалистов.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и практические основы эффективной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.
Для нашей работы наиболее существенное значение имеют исследования доминирующей проблемы подготовки будущих психологов, ориентированных на работу с семьей (прежде всего дисфункциональной), накопление и передача опыта организации психолого-педагогической помощи. Очевидно, что передать профессиональный опыт только с помощью рассказа о нем или приобрести его при чтении специальной литературы можно в самых общих чертах. В связи с этим, решение данной проблемы составляет цель исследования:
обоснование психолого-педагогической технологии и условий формирования профессиональной готовности студентов к взаимодействию с дисфункциональной семьей.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.
Предмет исследования — психолого-педагогическая технология и условия формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей будет эффективным, если:
подготовка психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей
выступает целью обеспечения готовности будущего психолога как
сущностной характеристики профессиональной деятельности;
процесс профессионального становления психолога выстраивается в
систему субъект-субъектных отношений, что создает условия для
формирования у студентов установки на взаимодействие с семьей, а также
происходит накопление ими первоначального опыта практических навыков и
организации психологической помощи семье;
формирование профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей предполагает реализацию психолого-педагогической технологии, ориентированной на глубокое исследование человеческих систем, в особенности исходной семьи, как многопоколенной эмоциональной системы;
в подготовке будущего психолога активно используются все компоненты образовательного процесса в вузе, где приоритетными формами обучения выступают интерактивные методы, предполагающие интенсивное взаимодействие субьектов в межличностных коммуникациях, психолого-педагогические условия, при которых доминантным явится идентификация и дифференциация будущих специалистов психологов, так как в этом случае следует ожидать реального изменения профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:
изучить и охарактеризовать дисфункциональную семью как социальное,
психолого-педагогическое явление;
выявить сущность и определить содержание, структуру
профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с
дисфункциональной семьей;
выявить и обосновать психолого-педагогические условия
эффективности формирования у студентов профессиональной готовности к
взаимодействию с дисфункциональной семьей;
разработать и экспериментально проверить технологию подготовки психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей. Ведущая идея исследования. Стратегия формирования
профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с дисфункциональной семьей предполагает:
взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и
личности психолога;
профессионально гуманистическую направленность образовательного
процесса вуза;
профессиональную дифференциацию и самореализацию студентов.
Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; принципы единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического; о личности как субъекте отношений и как высшей ценности; системно-целостный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию действительности.
Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, И.Н. Банкуров, Л.И.Божович, А.В. Брушинский, Т.А. Воробьева, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.В. Кларин, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, В.А. Горянина, В.С.Грехнев, В.Н. Голубева, Ю.М. Жуков, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов).
Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Лебединский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов, Т.И. Шамова ; общие закономерности развития высшей школы О.С. Анисимов, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, СМ. Годник, С.И.Зиновьев, И.Я. Конфедератов, А.И. Молибог, Н.Н. Нечаев, НЛО. Посталюк, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов).
Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки психолога заложен в трудах A.M. Арсеньева, Е.П.Белозерцева, Н.И. Болдырева, Г.А. Бордовского, Ф.Н. Гоноболина, B.C. Ильина, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Левиной, Н.Д. Левитова, А.И. Мищенко, В.Н. Никитенко, И.Т. Огородникова, Н.А. Петрова, А.И. Пискунова, П.А. Просецкого, В.К. Розова, , А.Б. Серых,В.А. Сластенина, Г.С Сухобской, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова, Н.Е. Щурковой и др.
Выполнен анализ исследований, посвященных формированию общепедагогических умений: О.А. Абдуллина, Е.Г. Балбасова,
8 Ю.В. Варданян, Г.А. Засобина, Н.Е. Мажар, О.П. Морозова, В.Н. Николаев, Л.С Подымова и др.).
Исследованию подвергнуты содержание и структура педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, Д.А. Белухин, Н.Ф. Бобырев, А.А. Деркач, СБ. Елканов, И.А. Зязюн, В.Г. Максимов, Харькин В.Н., Шакуров Р.Х. и др.).
Проанализированы функциональные возможности психолого-педагогической практики в процессе профессиональной подготовки психолога (.Ф. Белоусова, Л.Н. Блинова, Е.В. Бондаревская, Э.А. Васильева, А.П. Войченко, В.В. Воробьева, М.И. Гей, И.Л. Данилова, СИ. Кисельгоф, Л.Т. Кикнадзе, Л.К. Кленевская, И.И. Кондратик, В.П. Матеюк, А.И. Нелизовская, В.Н. Родионова, Л.Д. Трепоухова, М.В. Фирсов и др.).
В целом исследование строится в русле разрабатываемой на факультете педагогики и психологии РГУ им. И. Канта теоретической концепции профессионального психолого - педагогического образования, ведущей идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие личности психолога в процессе осуществления им профессионально ориентированной деятельности. При этом подразумевается, что любое качество личности обладает свойством целостности и представляет собой структуру определенных компонентов, выполняющих соответствующие функции в деятельности человека (Л.П. Буева, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); практическая готовность к взаимодействию с семьей является показателем образовательного педагогического процесса, отражает заданную структуру применения знаний на практике и способствует профессиональной деятельности будущего психолога.
Весь комплекс изучения специальных учебных дисциплин связывается с производственной практикой через преподавание педагогики и психологии (Н.Н. Кузьмин, В.А. Мельникова, Р.Ю. Хрусталева).
Формирование практической готовности к взаимодействию с семьей есть процесс профессионального становления студента как субъекта
9 педагогической деятельности (Н.И. Лунина, А.И. Кочетов, А.Б.Серых, А.П.Черных).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ; изучение и обобщение эффективного психолого-педагогического опыта, длительные наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование; анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; методы математической статистики.
База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Российский государственный университет им.И.Канта, Современная государственная академии и Калининградский филиал московского университета. Исследованием было охвачено ЗООстудентов психологов очной и заочной формы обучения в возрасте от 21-31 года и 70 специалистов психологов образовательных и специализированных учреждений.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2003) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ зарубежной и отечественной литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, сформулирован понятийный аппарат.
Второй этап (2003-2005) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личностно и практико-ориентированные технологии, программы производственной практики, методические пособия, программы практикумов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном
10 процессе. Кроме того, были разработаны программы спецкурсов «Методы диагностики семьи», «Психология эмоциональных отношений в семье», «Практикум по семейной психологии», «Подготовка молодежи к семейной жизни» для студентов психологов и педагогов-психологов, ориентированных на будущее взаимодействие с дисфункциональными семьями.
Третий этап (2005-2006) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
семейная дисфункция как социально - психолого-педагогическое, явление объективно существует. Дисфункциональная семья понимается нами как семья, плохо или вовсе не выполняющая основные семейные функции, отрицающая существование проблем в рамках семьи; с недостаточным уровнем интимности; с ригидными семейными ролями; общение членов семьи в целом находится на низком уровне; границы «Я» членов семьи размыты; хроническая неприязнь одних членов семьи к другим; семейные мифы не соответствуют реальности, поэтому требуются профессиональные вмешательства и оказания психологической помощи специалистом психологом;
профессиональная готовность психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей представляет собой многокомпонентное и целостное образование, включающее профессионально-значимые личностные качества, мотивационно-ценностное отношение и установку на адекватное восприятие, психологическую, научно-теоретическую, готовность, практические умения организации взаимодействия и общения;
процесс формирования профессиональной готовности психолога к
взаимодействию с семьей предусматривает обогащение нормативных
психолого-педагогических курсов соответствующим материалом, включение
ряда спецкурсов: «Методы диагностики семьи», «Психология эмоциональных
отношений в семье», «Практикум по семейной психологии», «Подготовка молодежи к семейной жизни», а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности по взаимодействию с дисфункциональной семьей в процессе производственной практики;
психолого-педагогическая технология, обеспечивающая процесс
формирования готовности будущего психолога, включает в себя личностно и
практико-ориентированные составляющие и ориентирована на глубокое
исследование человеческих систем;
эффективное формирование профессиональной готовности
психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей обеспечивается
при реализации психолого-педагогических условий:
-приоритет субъектных отношений в межличностных коммуникациях
процесса обучения;
-уровень развития самостоятельной деятельности достаточен, что определит
дифференциацию и идентичность будущего психолога в процессе оказания
психологической помощи семье;
-используемые в процессе профессиональной подготовки формы работы со
студентами отражают становление психической зрелости будущих
специалистов, приобретение ими перцептивных навыков и развитие навыков
восприятия и исполнения.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.
Результаты исследования содержат решение научной проблемы формирование профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей. В исследовании:
дана содержательная характеристика дисфункций в семье, обоснованы возможности взаимодействия психолога с семьей как системой;
разработаны теоретические и практические аспекты формирования профессиональной готовности психолога, ориентированного на взаимодействие с семьей;
апробированы в эксперименте методические материалы, направленные на реализацию технологии подготовки специалистов в педагогическом вузе;
выявлена совокупность психолого-педагогической технологии и условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности психолога, ориентированного на взаимодействие с семейной системой.
Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологии психолого-педагогического образования. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения технологий подготовки и формирования личности психолога.
Практическая значимость исследования. Разработанные и обоснованные в исследовании идеи могут быть использованы при формировании и становлении профессиональной готовности будущих психологов к взаимодействию с семьей как системой в процессе психолого-педагогического обучения в вузе.
Установленные в ходе исследования характеристики готовности психолога позволяют совершенствовать обучающий процесс в вузе.
В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание психолого-педагогических дисциплин, методик преподавания специализированных дисциплин, производственной практики.
Методические рекомендации, исследовательские статьи, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности психологов, педагогов, родителей, в подготовке и переподготовке специалистов, ориентированных на оказание помощи семье.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена
методологической обоснованностью исходных позиций исследования,
связанных с системно-целостным, личностно-деятельностным,
13 аксиологическим и культурологическим подходами, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, контрольным сопоставлением полученных результатов с профессиональным опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах. Были озвучены лично соискателем и получили одобрение на научных конференциях, профессиональных супервизорских сессиях, семинарах, чтениях: в Российском государственном университете им. И.Канта (ежегодно), Московском педагогическом государственном университете (ежегодно), международной научно-практической конференции «Семья XXI века», в Дании - во время профессиональной стажировки (2002,2003, 2004,2005г. Икаст-Педагогический семинарий ).
Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры специальных психолого-педегогических дисциплин, кафедры общей психологии Российского государственного университета им. И. Канта.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Российском государственном университете им. И.Канта при чтении разработанных автором курсов и проведении практических занятий по подготовке будущих психологов. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки факультета педагогики и психологии Российского государственного университета им. И. Канта._Автором по результатам исследования опубликованы научные статьи и методические рекомендации к курсу по теме исследования.
Структура и объем диссертационного исследования. Диссертационное исследование определено следующей структурой:
Введение, где актуализирована проблема исследования, определены цель, задачи, объект, предмет, сформулированы гипотеза, идея, положения, выдвигаемые на защиту, представлены методологическая основа, методы исследования, база и организация исследования, практическая значимость.
Системный подход как методологическая основа изучения семьи
Социальная сущность семьи и влияние семейных отношений на общество и гармонию отдельного человека является предметом изучения и исследования человековедческих дисциплин. Личность можно понять только в контексте ее социальной среды. С точки зрения человека, объединяться, чтобы «уживаться между собой», обычно означает ту или иную разновидность семейной группы. Семья - естественный контекст как роста, так и исцеления. Семья - это естественная группа, в которой со временем возникают стереотипы взаимодействий. Эти стереотипы создают структуру семьи, определяющую функционирование ее членов, очерчивающую диапазон их поведения и облегчающую взаимодействие между ними. Жизнеспособная структура семьи необходима для выполнения главных задач семьи — поддерживать индивидуальность, в то же время, создавая ощущение принадлежности к целому.
В 60-х годах прошлого столетия утверждается в науке общая теория систем. Создателем общей теории систем был биолог Людвиг фон Берталанфи (Bertalanffy,1968) (209). Согласно этой теории, любой живой организм, включая и семью, составлен из взаимодействующих компонентов — в данном случае людей, которые взаимно влияют друг на друга. В связи с этим все большую популярность стал приобретать подход к семье как к единице психологического анализа и психологического воздействия. Представленные приоритеты Л.фон Берталанфи 1) принцип целостности, несводимости целого к сумме элементов, 2) принцип развития через установление и усложнение внутрисистемных и внесистемных связей — на первый план выдвигают проблемы совершенствования механизмов «обратной связи», т.е. способов коммуникации, управления и контроля, общих как для биологических, так и межличностных систем(22) . В самом общем виде под системой понимается набор элементов, находящихся в постоянной взаимосвязи. Семья как система не просто включает в себя несколько индивидов, она, кроме того, охватывает их перекрестные взаимоотношения, а также взятый в комплексе контекст, в котором обитает семья, и существующий свод правил этой семьи. Даже постоянные ролевые названия, закрепляемые за различными членами семьи, такие как «родитель» и «ребенок», дают понять, что между двумя обозначенными индивидами существует устойчивая связь. Alexander 1.(200, с. 150) утверждал, что система организована таким образом, что связи между элементами определяют границы как вокруг системы в целом, так и вокруг каждой входящей в нее подсистемы. В системах, элементами которой являются люди, границы могут быть абстрактны, они задаются правилами взаимоотношений. Например, правила моногамии позволяют определить границы традиционного брака. Границы могут быть и весьма неясными и расплывчатыми; их определяют расплывчатые правила по поводу того, кому и с кем позволительно взаимодействовать и как взаимодействовать. В семьях, где практикуется кровосмешение, границы между подсистемами родителей и детей настолько плохо обозначены, что отношения между подсистемами выходят на грань патологии. Однако границы могут быть и чрезмерно ригидными, не допуская адекватного взаимодействия между составляющими систему индивидуальностями или между разными системами. Так, семьи, практикующие надругательства над детьми, жестоко изолированы от более крупных общественных систем и поэтому не в состоянии принимать со стороны общественную помощь, которая могла бы содействовать прекращению надругательств.
Системы связаны друг с другом посредством нескольких иерархических уровней. Каждая система состоит из подсистем низшего порядка и в свою очередь является частью более широкой системы. Семейная система состоит из индивидуальных подсистем - супружеской, детской и родительской. Семейная система является частью более обширной системы местной общины. Та, в свою очередь, иерархически связана с более крупной системой территориального сообщества, которое в конечном счете входит составной частью в нацию.
По мнению Parsons Т. (216, с.46) для эффективного функционирования систем нужны методы контроля за их организационной структурой. Теория систем подчеркивает сбалансированность или стабильность отношений между элементами системы, делает упор на контролируемость изменений, благодаря которой появляется возможность развития очень сложных типов взаимосвязей. Контроль, с одной стороны, позволяет удерживать элементы системы в определенных рамках. А с другой стороны, адаптироваться к изменяющимся условиям существования. Исследователи семейных систем
Проблема готовности к профессиональной деятельности в теории и практике педагогического образования
Проблема повышения качества профессиональной подготовки будущих психологов в системе высшего педагогического образования является значимой и неоднозначной. Решение этой проблемы представляется принципиально необходимым прежде всего потому, что формирование профессиональной готовности приоритетно и более чем очевидно.
Изучение состояния проблемы профессиональной подготовки психологов показывает, что оно фокусируется преимущественно на функциональном уровне: определяются содержание и методы подготовки студентов к работе по различным направлениям (нравственному, эстетическому, физическому и т.п.) и к отдельным видам профессиональной деятельности (психолого-педагогическое сопровождение, развитие, воспитание), выявляются функции и условия повышения эффективности отдельных компонентов общепедагогической подготовки студентов (курсов теории и истории педагогики, педагогической практики и т.д.).
Учитывая важную роль различных показателей, условий и элементов, характеризующих процесс подготовки к деятельности, следует в первую очередь уделить особое внимание вопросам однозначного, единообразного определения основного понятия — профессиональной готовности как педагогической категории.
Слово «готовность» - производное от краткого прилагательного «готов», существовавшего еще в старославянском языке (готовь) и произошедшего от древнеиндийского ghatate, что значит «достигший чего-то в результате усердных занятий».(164) В научной литературе различают готовность функциональную и личностную, психологическую и практическую, временную и долговременную, общую и специальную, социально-психологическую, нравственную и профессиональную.
В психологии под готовностью к деятельности понимается особое психическое состояние, выражающееся в наличии у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение 167). Психологическая структура готовности к деятельности включает в себя такие компоненты, как
1) установка на осознание цели;
2) моделирование вероятного поведения;
3) определение способов деятельности;
4) оценка своих возможностей;
5) постоянное соотнесение этих возможностей с предстоящими
трудностями и достижением планируемых результатов.
В соответствии с другими подходами в структуре готовности выделяют мотивационно-смысловые, когнитивные, эмоционально-волевые и операционально-технические элементы.
Готовность к профессиональной деятельности характеризуется с когнитивно-процессуальных и психологических позиций.
В первом случае имеется в виду совокупность специальных знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определенной области профессиональной деятельности, а также умения разбираться в нормативных требованиях, предъявляемых к труду по определенной профессии (144).
Во втором случае под готовностью к профессиональной деятельности подразумевается избирательная прогнозирующая активность на стадии подготовки, настраивающая личность на будущую профессиональную деятельность.
В структуру психологической готовности к профессиональной деятельности включают положительное отношение к соответствующей профессиональной деятельности, определенные черты характера, способности, мотивацию, знания, умения, навыки как компоненты психологической структуры личности; устойчивые, профессионально важные особенности познавательных и эмоционально-волевых процессов.
Как показал анализ научной литературы, понятие профессиональной готовности употребляется в нескольких значениях, а подчас отождествляется с профессиональной подготовкой.
Обзор словарных определений позволил заключить, что термин «подготовка» обогащает понятие «готовность», указывая на то, что подготовка к профессии есть не что иное, как формирование готовности к ней, а система установок на труд, устойчивая ориентация на выполнение трудовых заданий, общая готовность к труду является психическим результатом профессиональной подготовки.(164).
Профессиональная готовность - не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективной реализации возможностей каждой личности. Этим подчеркивается диалектический характер готовности как качества и как состояния, а также динамического процесса.
Педагогическая технология формирования профессиональной готовности психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей
Массовое внедрение педагогических технологий относят к началу 60-х годов XX века и связывают с именами Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин и др. Анализ зарубежного опыта в этом напрвлении представлен в работах по сравнительной педагогике Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, Н.Д. Никандрова и других ученых. Большой вклад в разработку теоретических основ педагогических технологий в нашей стране внесли Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Л.Н. Ланда, М.М. Левина, И.П.Раченко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Шамова, Н.Е. Щуркова, П.М. Эрдниев и др.
Усложнение общественно-экономических, социальных отношений вобществе в 70 - 80-е годы способствовало активному развитию социальной технологии. Большое внимание в своих работах ей уделили Н.С. Данакин, Л.Я. Дятченко, А.К. Зайцев, Л.Г. Ионин, М. Марков. Н.Г. Стефанов и др. В частности Н.Г. Стефанов подчеркивает: «Какими бы сложными ни были социальные процессы, каждый из них поддается технологизации. Реальная проблема не в том, возможно ли в принципе технологизировать социальные процессы, а в том, как это сделать». (176 с.52).
Обратимся к некоторым подходам к определению сущности педагогической технологии. В большинстве определений сущность понятия «технология» связывают с понятиями процедуры и операции. При этом под процедурой понимают совокупность действий, посредством которых осуществляется процесс (или его отдельный этап), выражающий суть конкретной технологии. А под операцией понимается непосредственное практическое решение задачи в рамках данной процедуры. Представление о педагогической технологии как о систематическом и последовательном воплощении на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса, предполагает: возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами с глубокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом; свободный выбор технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности обучающего и обучающихся (23).
В.А. Сластенина (154 с.59), который рассматривает педагогическую технологию как «упорядоченную и задачно структурированную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение диагностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса».
Как показало наше исследование, педагогические технологии, включаемые в процесс профессиональной подготовки будущего специалиста к взаимодействию с дисфункциональной семьей будут эффективны при условии, если они носят личностно-развивающий и практико-ориентированный характер.
Профессионализм преподавателя в использовании технологий заключается в умении создавать в процессе педагогического взаимодействия ситуацию, востребующую от обучающихся их личностные функции, то есть ставящую их в активную позицию, когда они должны избирать, оценивать, рефлексировать свое поведение и состояние, управлять собой (154).
Педагогические технологии, используемые в педагогическом процессе, мы рассматриваем в общем контексте личностно-деятельностного подхода, который обеспечивает переориентацию всего процесса обучения на постановку и решение самими обучающимися учебных задач. В нашем исследовании нашли применение интегративная и рефлексивно-управленческая технологии.
Технология интегративного типа выражает единство целей, принципов, содержания, форм организации педагогического процесса, объединяя, связывая и укрупняя различные блоки теоретических и практических дисциплин. Она придает процессу профессиональной подготовки психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность.
Использование рефлексивно-управленческой технологии создает условия для реализации личностно-деятельностного, индивидуально-дифференцированного, практико-ориентированного, акмеологического подходов в профессиональной подготовке психолога. Специфика данной технологии состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студента становится развитие у последнего способности к самоуправлению, саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю, самокоррекции в учебно-профессиональной деятельности, что подтверждается исследователями (О.С. Анисимов, К.Я. Вазина, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Е.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, П.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов, Н.Б. Шмелева и др.).
Похожие диссертации на Формирование профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей
