Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ СПЕЦИАЛИСТА СВЯЗИ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ . 14
1.1. Сущность профессионального опыта как компонента профессиональной компетентности 14
1.2. Особенности профессионального опыта специалиста связи 37
Выводы по первой главе 64
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА СПЕЦИАЛИСТА СВЯЗИ 66
2.1. Педагогические принципы формировшгая профессионального опыта специалиста связи 66
2.2. Типология трудных ситуаций профессиональной деятельности как критерий отбора содержания профессионального опыта специалиста связи 90
2.3. Метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач как педагогическое средство формирования профессионального опыта специалиста связи 103
Выводы по второй главе 136
ГЛАВАIII. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА СПЕЦИАЛИСТА СВЯЗИ 139
3.1. Констатирующий эксперимент 141
3.2. Формирующий эксперимент 146
3.3. Контрольный этап 157
Выводы по третьей главе 172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 177
ПРИЛОЖЕНИЕ 194
- Сущность профессионального опыта как компонента профессиональной компетентности
- Педагогические принципы формировшгая профессионального опыта специалиста связи
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Модернизация современного образования нацеливает на поиск и применение педагогических средств, способствующих повышению качества образовательного процесса. Проблема развития системы профессионального образования входит в число наиболее приоритетных и первоочередных, определяющих национальную политику ведущих государств мира. Важнейшим показателем качества профессиональной подготовки в области среднего и высшего образования выступает сформированный профессиональный опыт специалиста, воспроизводящий совокупный опыт овладения профессиональной деятельностью и позволяющий целостно воспринимать будущую профессиональную деятельность и системно в ней действовать.
Военно-профессиональное образование, являясь частью структуры государственной системы профессионального образования, имеет основной целью подготовку высококвалифицированных кадров для решения задачи обеспечения военной безопасности России. Социальным заказом общества при переходе к профессиональной армии является новый тип специалиста, обладающего готовностью к профессиональной деятельности и сформированным профессиональным опытом, способного решать многоплановые инженерно-технические и управленческие задачи во всех сферах военно-профессиональной деятельности, обусловленных характером служебных обязанностей.
В XXI веке в связи с переориентацией системы образования на новые ценности целью профессиональной подготовки специалиста становится не только формирование определенного набора умений и навыков и важнейших профессиональных качеств, но и формирование профессиональной компетентности специалиста, его профессионального опыта, что обуславливает необходимость существенных перемен в системе образования.
Проблемы, связанные с формированием профессионального опыта, недостаточно широко исследуются отечественными учеными. Широкий круг проблем, раскрывающих сущность профессионализма рассматривается в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой
[4; 32; 33; 97; 121]. Психологии профессиональной деятельности посвящены работы А.В. Карпова, Е.А. Климова, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова [79; 81; 157; 158, 224]. Сущность и содержание профессионального образования исследуется О.С. Гребенюком, Т.Б. Гребешок, А.В. Коржуевым, В.А. Попковым, Н.Ф. Радионовой, С.Л. Рубинштейном, Н.В. Самсоновой, В.А. Сласте-ниным, Л.Ф. Спириным [58; 91; 161; 169; 172; 177; 191; 198]. Сущность и содержание профессиональной компетентности специалиста рассматривается в работах А.Д. Гладун, В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др. [54; 86; 166; 167; 169]. А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.Я. Лифшиц, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик раскрывают положения о роли профессиональной готовности в становлении личности специалиста [33; 108; 113; 115; 139; 140; 235]. Формирование профессиональной подготовленности исследуется В.В. Давыдовым, Н.А. Менчинской, В.П. Симоновым [61; 127; 185]. В научной литературе описаны и теоретически обоснованы некоторые характеристики, структура и особенности формирования профессионального опыта [74; 79; 92; 111; 211].
Анализ педагогических исследований, обращенных к проблемам военного профессионального образования [18; 23; 29; 30; 63; 103; 133], показал, что в них рассмотрены пути решения задач оптимизации системы управления образовательным процессом, формирования профессиональной компетентности специалистов, изучены вопросы гуманизации и гуманитаризации подготовки военных специалистов, однако проблема формирования профессионального опыта у курсантов военно-учебных заведений предметом специального изучения не являлась. Недооценка профессионально-личностной функции образования объясняется тем фактом, что военные специалисты, владея определенными знаниями, не обладают теми качествами, которые позволяют им успешно решать задачи целостной профессиональной деятельности.
При большом количестве исследований, посвященных проблемам профессионального образования, недостаточно изученными остаются вопросы, раскрывающие возможности формирования профессионального опыта при подготовке специалиста связи в военно-учебных заведениях. Недостаточное внимание уделяется средствам и особенностям формирования профессио-
пального опыта, не проанализирован исследователями процесс формирования профессионального опыта, отсутствует единая система формирования профессионального опыта, недостаточно хорошо изученной и освещенной остается проблема принципов и подходов к формированию профессионального опыта. Таким образом, отдавая должное проделанной в этом направлении работе, приходится констатировать недостаточную разработанность средств, путей и методов формирования профессионального опыта специалиста, игнорирование для этих целей возможностей системно-деятелыюстного и задач-ного подходов.
Формированию различных аспектов профессиональной компетентности специалистов на основе задачного подхода посвящено достаточно большое количество исследований в отечественной дидактике. Технология задачного подхода является одной из наиболее продуктивных технологий реализации требований личностно-ориентированного образовательного процесса [17; 35; 183; 184; 219 и др.]. И.Н. Антиповой, М.Н. Скаткиным исследуется организация самостоятельной работы в процессе решения учебных задач [9; 187]. Формированию приемов познавательной деятельности посвящены работы В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина [61; 127; 232]. Особенности использования трудных ситуаций в профессиональной деятельности исследуются А.Я. Анцуповым, М.И. Дьяченко и др. [10; 64; 65; 178]. Однако недостаточно исследованными остаются практико-ориентированные задачи, а именно ситуационные производственные задачи, обладающие огромным потенциалом в формировании профессионального опыта и профессиональной компетентности специалиста в целом. Анализ научно-педагогической литературы также позволяет утверждать, что моделируемая трудная ситуация профессиональной деятельности является малоиспользуемым резервом в формировании профессионального опыта специалиста связи у курсантов на практических и лекционных занятиях в военно-учебных заведениях. Исследователями недооцениваются педагогические возможности работы в естественно функционирующей академической группе при изучении специальных дисциплин, тогда как использование трудных ситуаций профессиональной деятель-
пости предполагает их успеїшюе моделирование в процессе формирования основных составляющих профессионального опыта специалиста.
Основное противоречие заключается в том, что возможности использования конкретных ситуационных профессиональных задач исследуются без связи с комплексной программой формирования профессионального опыта специалиста связи, а проблема формирования профессионального опыта должным образом не рассматривается при использовании конкретных ситуационных профессиональных задач. Практический опыт работы в военном вузе показывает, что основные затруднения, которые испытывают специалисты связи, являются следствием недостаточной сформированное их профессионального опыта и наличием несоответствия между содержанием обучения (знаниями, включенными в учебные программы) и содержанием деятельности (знаниями специалистов связи). Опрос специалистов связи в военно-учебных заведениях и при прохождении службы показал, что до 63% респондентов отмечают низкую практическую направленность предлагаемых им знаний, их слабую корреляцию с системой задач профессиональной деятельности, указывают на несовершенство и низкую эффективность выбираемых методов обучения. Лишь 47% респондентов используют знания в практической деятельности, а 52% указывают на эффективность используемых методов обучения. Как результат, специалист связи часто оказывается не способным применять полученные знания в трудных ситуациях своей профессиональной деятельности.
Итак, с одной стороны, существует потребность в специалистах, обладающих сформированным профессиональным опытом, развитыми способностями и профессионально значимыми умениями, с другой стороны, экспериментальная практика педагогов-новаторов, пытающихся решать обозначенные проблемы в своей повседневной работе, свидетельствует о недостаточной практической, а также теоретической разработке средств, путей и методов формирования профессионального опыта в педагогическом процессе военно-учебного заведения.
Существование данного противоречия убеждает в актуальности решаемой автором проблемы исследования: при каких педагогических уело-
виях и средствах формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов будет наиболее эффективным?
Цель исследования: выявить педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи в военно-учебном заведении как средство повышения качества подготовки курсантов на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности, являющейся критерием отбора содержания профессионального опыта специалиста связи.
Объект исследования - процесс формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений.
Предмет исследования - педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений.
Гипотеза исследования: формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений будет эффективным, если соблюдаются следующие условия: профессиональный опыт рассматривается в качестве цели обучения; структурирование учебного материала будет основываться на системе конкретных ситуационных профессиональных задач как информационно-знаниевое обеспечение; если в качестве средства используется метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности, так как в этом случае создаются предпосылки к овладению курсантом целостной профессиональной деятельностью.
Задачи исследования:
Выявить сущность профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений как компонента профессиональной компетентности.
Определить педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи.
Обосновать типологию трудных ситуаций профессиональной деятельности как критерий отбора содержания профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений.
Разработать систему конкретных ситуационных профессиональных задач как реализацию метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач и критерий структурирования содержания учебного материала специальных дисциплин.
Экспериментально проверить степень эффективности выявленных педагогических условий и средств формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений.
Методологической основой исследования являются: концепция системно-структурного подхода к рассмотрению профессионального опыта (IO.K. Бабанский, О.С. Гребешок, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, Э.Р. Юдин) [14; 57; 73; 182; 234]; концепция системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса (В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров и др.) [8; 26; 49; 73; 109; 143]; концепция компетентностного подхода к профессиональной деятельности (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына) [86; 167; 169]; концепция заданного подхода к организации педагогического процесса при подготовке специалистов (Г.А. Балл, Т.А. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.Н. Леонтьев, В.Н. Соколов, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, В.А. Якунин) [17; 95; 100; 106; 109; 197; 214; 215; 216; 233; 239].
Теоретической базой исследования послужили: концепция проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, В.А. Сластенин и др.) [1; 189; 190; 192]; общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [4; 12; 50; 109; 172; 174; 222]; теория профессиональной деятельности (А.К. Маркова, К.К. Платонов, З.А. Решетова, Н.В. Самсонова, Ю.Г. Фокин, В.Д. Шадриков) [121; 159; 171; 177; 211; 223]; концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (М.В. Кларин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Г.И. Якиманская и др.) [80; 83; 84; 119; 238; 242]; теория учебной деятельности (О.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) [57; 58; 61; 213; 231]; теория активности как основы жизнедеятельности личности (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.) [50; 115; 153; 237]; исследования в области педагогических технологий (М.В. Буланова-Топоркова,
С.Ф. Занько, М.М Левина, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко и др.) [38; 69; 106; 155; 156; 181]; психологические основы формирования профессионального опыта (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, А.В. Карпов) [6; 37; 79]; принцип единства сознания и деятельности (И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [87; 88; 107; 108; 109; ПО; 171; 173].
Методы исследовании. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических методов исследования: анализ проблемы и предмета исследования; метод моделирования; теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, специальной и методической литературы. Эмпирическими методами явились: анализ и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, собеседование); анализ результатов учебной деятельности курсантов; методы математической статистики.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2003-2004) проводилось накопление эмпирического материала, осуществлялась опытная педагогическая работа, анализировался и обобщался отечественный опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.
На втором этапе (2004-2005) выявлялись условия формирования профессионального опыта, разрабатывалась система конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности в аспекте формирования профессионального опыта специалиста связи, проведен формирующий эксперимент, подготовлено теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования.
На третьем этане (2005-2006) анализировались и обобщались результаты исследования, было разработано учебно-методическое пособие, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
Базой исследования являлся цикл связи Балтийского военно-морского института имени адмирала Ф.Ф. Ушакова. В качестве базы исследования данный цикл избран на том основании, что учебный процесс в нем носит ярко
выраженный профориентационный характер. В исследовании приняли участие 65 курсантов 1-3 курсов цикла связи Балтийского военно-морского института им. адмирала Ф.Ф. Ушакова.
Научная новизна исследования заключается в том, что, во-первых, уточнено содержание понятия «профессиональный опыт специалиста» как компонента профессиональной компетентности; раскрыта структура профессионального опыта, в которой выделены характеристики и компоненты профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений; во-вторых, разработана система конкретных ситуационных профессиональных задач как критерий структурирования содержания учебного материала специальных дисциплин; в-третьих, разработан и обоснован метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности как педагогическое средство формирования профессионального опыта специалиста связи; в-четвертых, выявлены педагогические условия-предпосылки эффективного применения метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач в теоретической подготовке и учебной деятельности курсантов.
Теоретическая значимость исследования определяется научным обоснованием структурно-содержательного аспекта профессионального опыта специалиста связи, специфики профессионального опыта специалиста связи и метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности как средства его формирования; результаты исследования развивают интеграционные процессы в военном профессиональном образовании применительно к общепрофессиональной подготовке и направлениям специализации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выдвинутые в нем положения позволяют разрешить противоречие, связанное с отсутствием дидактического обеспечения работы преподавателя по формированию профессионального опыта специалиста связи и необходимостью повышения эффективности лекционных и практических занятий по специальности в военно-учебном заведении, что будет способствовать, с одной стороны, подготовке конкурентоспособных специалистов, с другой - содействовать
гуманизации дидактического процесса, что отвечает требованиям новой образовательной парадигмы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются комплексным подходом к анализу и теоретической разработке выделенной педагогической проблемы, опорой на современные научные концепции и опытную педагогическую работу, согласованностью теоретических выводов с полученными экспериментальными данными, адекватностью выбранных методов исследования его логике и задачам эксперимента, применением математических методов обработки результатов, а также личным участием диссертанта в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях цикла связи в БВМИ им. адмирала Ф.Ф. Ушакова (г. Калининград, 2005-2006 гг.), на научных конференциях профессорско-преподавательского состава РГУ им. И. Канта (2005-2006 гг.), на международных конференциях в ЧГУ (г. Челябинск, 2004, 2005, 2006 гг.). Результаты исследования, учебно-методическое пособие, практические и методические рекомендации, разработанные автором, используются кафедрами БВМИ им. адмирала Ф.Ф. Ушакова (г. Калининград).
На защиту выносятся следующие положения:
сущность профессионального опыта специалиста характеризуется в понятийном и структурно-содержательном аспектах;
сущность профессионального опыта как компонента профессиональной компетентности специалиста связи в процессе профессиональной подготовки курсантов военно-учебных заведений выражается в динамическом процессе становления совокупного опыта овладения курсантом военно-профессиональной деятельностью по организации, техническому обслуживанию и технической эксплуатации средств связи в ходе учебной и учебно-профессиональной подготовки, что позволяет целостно воспринимать будущую профессиональную деятельность и системно в ней действовать;
успешность формирования профессионального опыта специалиста связи определяется выявленными педагогическими условиями и средствами
формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений;
- педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи будут успешно реализованы в образовательном процессе военно-учебного заведения при условии, если критерием отбора содержания профессионального опыта служит типология трудных ситуаций профессиональной деятельности, а в качестве средства используется метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, рассматривается степень разработанности проблемы, формулируется научный аппарат исследования - объект, предмет, цель, гипотеза и задачи. Характеризуется научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - «Профессиональный опыт специалиста связи как предмет педагогического исследования» - рассматриваются теоретические вопросы, связанные с понятиями «профессионализм», «профессиональная готовность», «профессиональная деятельность», «профессиональная компетентность», «профессиональный опыт»; обосновывается структура профессионального опыта; дается характеристика профессионального опыта специалиста связи.
Во второй главе - «Педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи» - выявляются принципы формирования профессионального опыта специалиста связи; рассматриваются понятия «трудная ситуация профессиональной деятельности», «конкретная ситуационная профессиональная задача»; определяются концептуальные положения для описания содержания и структуры типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности и возможность их применения в качестве критерия отбора содержания профессионального опыта специалиста связи; дается описание системы конкретных ситуационных профессиональных задач как критерия структурирования содержания учебного материала специальных дисциплин; характеризуется метод решения конкретных ситуационных про-
фессиональных задач и возможность его использования в качестве педагогического средства формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений.
В третьей главе - «Экспериментальное изучение педагогических условий формирования профессионального опыта специалиста связи» - излагается ход и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; дается количественная и качественная характеристика полученных результатов; формулируются выводы.
В заключении обобщаются результаты проведенного исследования и намечаются направления дальнейшей разработки поставленных проблем.
Сущность профессионального опыта как компонента профессиональной компетентности
Исследование проблем, связанных с выявлением состояния проблемы формирования профессионального опыта в дидактике профессионального образования и с определением составляющих профессионального опыта и их роли в формировании профессиональной готовности специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений, требует решения следующих вопросов: какова сущность и взаимосвязь категорий «опыт» и «профессиональный опыт»? опыт»? В чем заключается взаимосвязь категорий «профессиональный опыт» и «профессиональная компетентность»? Каковы характеристики профессионального опыта? Каковы структурные элементы, формы профессионального опыта и особенности их проявления?
Для того чтобы рассмотреть сущность и взаимосвязь категорий «опыт» и «профессиональный опыт», необходимо рассмотреть психологический, философский и педагогический аспекты проблемы формирования профессионального опыта.
Общетеоретический, психологический анализ проблемы опыта содержится в трудах А.В. Карпова, А.Р. Космодемьянского, И.Я. Лернера, Ю.Г. Фокина и др. [34; 62; 79; 92; 111; 163; 164; 196; 211; 244]. Социально-психологические проблемы формирования опыта проанализированы в работах Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского и др. [6; 33; 50; 228; 248]. А.В. Карпов определяет опыт как «...результативный феномен, через который долговременная память наиболее полно и комплексно воздействует на все аспекты профессиональной деятельности» [79, с. 34]. Опыт - основанное на практике чувственно-эмпирическое познание объективной действительности; единство знаний и умений, навыков. Опыт выступает как процесс практического воздействия человека на внешний мир и как результат этого воздействия в виде знаний и умений [196, с. 930]. Формируясь на основе деятельности, он закрепляется на базе закономерностей долговременной памяти и наиболее полно и комплексно воздействует на все аспекты профессиональной деятельности. Иными словами, опыт является проекцией профессиональной деятельности и важнейших особенностей организации долговременной памяти.
Достаточно полно сущность опыта при рассмотрении субъективного и совокупного опыта индивида раскрывается в работах П.Я. Гальперина и Ю.Г. Фокина [51; 211]. Любой человек, индивид, в процессе своей жизни накапливает индивидуальный опыт, совершенствуется, обогащаясь в результате повседневных практических действий. Новый оригинальный индивидуальный (субъективный) опыт конкретного индивида может закрепляться в форме ма териальной и духовной культуры [211, с. 21; 51, с. 26]. Субъективны її опыт человека представляет собой совокупность накопленных индивидом знаний, добытых в личной практике, и личного опыта осуществления ранее выполнявшихся им операций, действий, деятелыюстей [211, с. 21]. Однако опыт может проходить процесс объективизации, который представляет собой выражение результатов субъективного опыта в виде, доступном для восприятия другими людьми. Опыт, подлежащий усвоению, не всегда является объективным, но обязательно должен быть объективизированным. Отсюда, объективизированный опыт, подлежащий усвоению, представляет собой совокупность всех накопленных человечеством элементов духовной и материальной культуры, потенциально доступной для изучения индивидами.
Вербальным или невербальным элементом объективизированного опыта, содержащего информацию об объектах или закономерностях, способах практической или творческой деятельности, этических или других аспектах оценивания в виде, доступном для других людей, являются сведения. Они представляют собой объективно существующие результаты всех видов познания, которое является процессом получения субъектом сведений, новых для доступного ему объективизированного опыта. В свою очередь, усвоение -это процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности [163, с. 74]. После усвоения индивидом объективные сведения превращаются в субъективные навыки, знания, умения, убеждения, дополняя субъективный опыт индивида.
Педагогические принципы формировшгая профессионального опыта специалиста связи
Обратимся к анализу педагогических подходов к организации условий, способствующих формированию профессионального опыта курсанта в процессе профессиональной подготовки в военно-учебном заведении. Решение проблемы формирования профессионального опыта непосредственно связано с выявлением педагогических принципов формирования профессионального опыта специалиста связи, реализующихся в типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности на основе метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач.
Логика исследования требует решения следующих вопросов: в чем сущность процесса целеполагания при формировании профессионального опыта специалиста связи? Как реализуются принципы формирования профессионального опыта?
Перейдем к рассмотрению первого вопроса. В качестве дидактических условий в исследовании рассматриваются принципы формирования профессионального опыта специалиста связи.
Принципы целостного педагогического процесса - это система исходных требований и правил, выполнение которых обеспечивает достижение основных целей профессионального образования. Принципы служат мостом, соединяющим теоретические представления с практикой. Они выступают ре-гулятивами по отношению к деятельности в целом, в любых формах ее проявления [84, с. 77]. По аналогии с пониманием природы дидактических принципов М.Н. Скаткиным [187, с. 81] можно сказать, что принцип педагогической деятельности при формировании профессионального опыта должен охватывать направляющим и регулирующим влиянием все ее важнейшие элементы, не сводясь к другим положениям и не допуская произвольной замены или искажения. Принципы определяют выбор педагогических целей, задач и содержания, способов достижения цели, критериев оценки полученных результатов. Принципы регулируют педагогическую деятельность на смысловом уровне и придают содержанию профессионального опыта специалистов связи целостность, позволяя превратить в стройную систему множество категорий и законов, охватывающих все основные стороны и функции процесса формирования профессионального опыта специалиста связи.
В исследовании деятельность преподавателя, направленная на формирование профессионального опыта специалиста связи, регулируется следующими основными принципами: принципом выделения целей формирования профессионального опыта специалистов связи, принципом моделирования индивидуальности будущего специалиста, принципом интеграции, принципом развития положительного потенциала личности обучаемого, принципом проблемности и принципом рефлексивности.
Исходным началом процесса формирования профессионального опыта специалистов связи является процесс целеполагания и установка на профессионально-ориентированное обучение и на включение курсантов в процесс моделирования ситуаций на занятиях по специальности. Мы исходим из предположения о том, что эффективность формирования профессионального опыта специалиста связи будет выше, если в качестве дидактического условия ее формирования включить номенклатуру целей формирования профессионального опыта специалиста связи.
Целеобразование, принятие и удержание целей, поставленных преподавателем, а также их самостоятельная постановка имеет существенное значение. Вопросы, связанные с изучением формирования целеполагания и целе-образования, в том числе и в системе профессионального образования, рассматриваются в ряде исследований [57; 58; 59; 75; 123]. Важным, на наш взгляд, является понимание цели в связи со способностью к самомотивации и саморегуляции деятельности [151, с. 440]. Цели являются системообразующим фактором процесса обучения, поэтому разработка и обоснование номенклатуры целей является одним из условий успешности реализации типологии трудных ситуаций в формировании профессионального опыта специалиста связи. Профессиональное становление специалиста связано с многогранностью опыта, поэтому дидактическое воздействие должно быть направлено на освоение необходимого интегрированного профессионального опыта и носить целевой характер [106, с. 9]. Только в условиях целевого сочетания разных видов профессиональной деятельности можно добиться высокого уровня профессионального мастерства, когда сочетаются цель и условия ее осуществления.
В практической деятельности преподавателей целеполагание часто осуществляется на интуитивном уровне, реальные педагогические воздействия не всегда соответствуют поставленным целям, а цели часто бывают необоснованными или некорректно сформулированными. Л.Ф. Спирин отмечает, что «одно из главных противоречий современной высшей школы — разнонаправленность целевого компонента образования и потребностей сферы личности обучаемого» [198, с. 6]. Разрешение этого противоречия возможно путем установления двух процессов: образования и развития личности. Как правило, преподаватель обладает заданными общими целями обучения конкретному предмету, но на практическом уровне в работе с определенной учебной группой при формировании профессионального опыта специалиста связи часто не представляет точных и конкретных целей занятия или цикла занятий, а, значит, маловероятно, что он достигнет положительных результатов в этом направлении. Поэтому при формировании профессионального опыта специалиста связи общие цели, заданные основополагающими документами, должны получить конкретное выражение в промежуточных целях каждого этапа работы с данной группой и в ближайших целях занятия. Будучи соотнесенными с проблемой формирования профессионального опыта специалиста связи, цели (общие, промежуточные и частные) образуют целостную взаимосвязанную систему.
Констатирующий эксперимент
На первой ступени констатирующего эксперимента путем бесед и анкетирования изучалось мнение преподавателей-практиков специальных дисциплин и мотивация курсантов.
Целью второй ступени этапа констатирующего эксперимента было выяснить путем бесед и анкетирования как будущий специалист связи включается в процесс формирования профессионального опыта, какие задачи ставит перед собой курсант в своей учебной деятельности, какую роль играют среди его приоритетов профессиональное развитие и саморазвитие, как они соотносятся с реальной ситуацией преподавания; как реализуется такая цель обучения, как способность курсанта к решению конкретных ситуационных профессиональных задач.
Целью третьей ступени констатирующего эксперимента было изучение мнения курсантов старших курсов в отношении рассматриваемой проблемы формирования профессионального опыта в учебном процессе. К этому времени курсант оценивает собственные знания и умения, полученные им в ходе обучения, уже с профессиональной точки зрения (см. Приложение 8).
Следующим этапом в ходе констатирующего эксперимента стал анализ деятельности различных кафедр Балтийского военно-морского института имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, в ходе которого выяснялось состояние учебно-воспитательного процесса в институте. С этой целью проводились еледующие виды деятельности: анкетирование преподавателей общенаучных и специальных кафедр (см. Приложение 9); анализ учебных планов и рабочих программ; изучение отчетов, составленных по результатам учебного года и итогам выпускных экзаменов; анализ отзывов о работе молодых специалистов с мест службы; посещение занятий с их последующим анализом; анкетирование курсантов 1 и 3 курсов (см. Приложения 10, 11, 12, 13). На данном этапе было также проведено анкетирование курсантов 1 и 3 курсов, анализ которого выявил исходный уровень и направленность учебной мотивации курсантов (см. Приложения 14,15).
В результате были сделаны следующие выводы. Анализ оценки параметров военно-профессиональной направленности и мотивации курсантов в первую очередь к предстоящей службе показывает, что, по сравнению с данными аналогичных анкетирований в предыдущие годы, отмечается ухудшение параметров и снижение мотивации. Интерес к будущей профессии неуклонно снижается, растет количество курсантов, которым выбранная специальность «совершенно не нравится», рассчитывать на то, что они после выпуска будут продолжать военную службу, не приходится.
Таким образом, в ходе обследования было установлено, что в образовательном процессе военно-учебного заведения существуют проблемы, опосредованные низкой познавательной активностью курсантов, их слабой направленностью на работу, невосприимчивостью практики обучения к продуктивным образовательным технологиям, низким уровнем сформированности профессионального опыта.
Следующим этапом работы в ходе констатирующего эксперимента стало выявление уровня сформированности профессионального опыта специалиста связи у курсантов в условиях традиционного образовательного процесса в военно-учебном заведении. С этой целью использовались различные методы научно-педагогического исследования: анкетирование, беседы, анализ документации.
Как показали результаты анализа, в среде курсантов преобладает низкий уровень сформированности профессионального опыта, что обуславливается рядом причин, характеризующих традиционный образовательный процесс военно-учебного заведения: отсутствие системного научно-теоретического и организационно-методического обеспечения военной школы; неудовлетворительное материально-техническое и финансовое обеспечение образовательного и воспитательного процесса; несовершенство принципов, положенных в основу создания, развития и эксплуатации материально-технической базы; несоответствие существующих организационно-штатных структур военно-учебного заведения современным условиям; низкая мотивация образовательной деятельности обучающихся и научно-методической деятельности преподавателей; инерционность существующей системы контроля и руководства, что не позволяет в полной мере внедрять продуктивные педагогические технологии в традиционный образовательный процесс военно-учебного заведения.
