Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов
1.1. Становление и развитие отечественной системы профессиональной подготовки педагогов-дефектологов 14
1.2. Содержательная характеристика профессионально значимых качеств педагога-дефектолога 35
1.3. Модель формирования профессионально значимых качеств будущего педагога-дефектолога в педагогическом вузе 57
Выводы по первой главе : 68
ГЛАВА II. Методика формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов
2.1. Диагностика уровней сформированности профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов 71
2.2. Реализация модели формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов в условиях педагогического вуза 95
2.3. Динамика формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов 114
Выводы по второй главе 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
ЛИТЕРАТУРА 134
ПРИЛОЖЕНИЕ 157
- Становление и развитие отечественной системы профессиональной подготовки педагогов-дефектологов
- Содержательная характеристика профессионально значимых качеств педагога-дефектолога
- Диагностика уровней сформированности профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью теоретического осмысления многообразия и сложности- процесса профессиональной подготовки педагогов-дефектологов в условиях происходящих социально-экономических реформ. Ориентация' общества исключительно на рыночные отношения вызвала мощный накал социальных проблем. Негативные явления в духовной жизни явно обозначили настораживающую тенденцию к,нетерпимости и социальной разобщенности, породили проблемы адаптации, и реабилитации лиц с отклонениями в развитии. Особенно, остро эта проблема' коснулась детей, нуждающихся в коррекционной помощи. В этой связи на современном этапе развития системы специального образования был выдвинут ряд новых требований; которым должен соответствовать педагог-дефектолог. Высокая социальная значимость результатов его деятельности, повышение спроса на специалистов данного профиля' обусловили необходимость поиска инвариантных путей совершенствования процесса, профессиональной подготовки, а также формирования профессионально значимых качеств у будущих педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Существующая, в настоящее время' отечественная система-специального образования не удовлетворяет растущие потребности всех нуждающихся в ней. Одна из основных причин связана с острой нехваткой педагогических кадров с высшим дефектологическим^ образованием. По разным субъектам Российской Федерации их численность достигает всего от 2-3% (Калмыкия, Камчатка и др.) до -14% (выборочные регионы страны).
Специфика многочисленного контингента детей с отклонениями в развитии требует не только высококвалифицированного педагогического персонала, но и достаточной научной и методической проработки всей
проблематики как в целом, так и по ее частным направлениям.
Следует подчеркнуть, что профессия дефектолога подразумевает наличие не только профессиональных знаний, умений- и навыков, но и определенных личностных черт будущего специалиста. Так, например, с точки зрения О.Е. Грибовой, данный вид деятельности предполагает высокую долю «миссианства», т.е. особую ответственность, осознание своего предназначения. Это вполне соответствует взглядам современных исследователей, отмечающих, что система профессионального образования-становится пространством личностного развития каждого человека (М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, Г.М: Гогиберидзе, И.Ф. Игропуло, СВ. Кульневич, И:Б. Котова, Н.П. Клушина, В.В*. Сериков, Н.К. Сергеев, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и др.). Вопросам профессионального образования> педагогов-дефектологов посвящены работы Д.И. . Азбукина, В'.М. Бонч-Бруевича, О.Е. Грибовой, Л.В. Занкова, В.П. Кащенко, Н.Н. Малофеева, Б.П. Пузанова, В.И. Селиверстова, Д.С. Шилова идр.
Однако, современная система профессиональной подготовки педагогов-дефектологов1 не свободна* от отдельных проблем теоретико-методологического и- практического характера: В> частности, до сих пор нет единого научного толкования по такому основополагающему показателю как готовность к- предстоящей деятельности и сформированность специфических профессионально значимых качеств. В тоже время, следует отметить, что некоторые педагоги т психологи* выделяют отдельную группу качеств личности, носящих полипрофессиональный характер, т.е. качеств, присущих представителям различных профессий (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Кочетов, В.Д. Небылицын; Н.И. Рейнвальд, Э.А. Фарапонова и> др:) Другие* ученые рассматривают профессионально значимые качества^ как необходимую составляющую конкретной профессиональной деятельности (В.Г. Зазыкин, В.П. Захаров, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, О.А. Кудряшов, В.Г. Кунтыш, В.Я. Селиченко, Е.Э. Смирнова, И.Ю. Соколова, П.Б. Торопов, Л.И. Уманский, Л.В. Фаустова).
Анализ состояния профессиональной подготовки специалистов системы специального образования показал, что на сегодняшний день проблема формирования профессионально значимых качеств будущих дефектологов разработана в педагогической науке и практике в недостаточной степени. В этой связи сохраняется неразрешенным противоречие между современными требованиями к уровню сформированности профессионально значимых качеств у педагогов-дефектологов и неспособностью системы профессионального образования подготовить специалиста, который бы в полной мере этому уровню соответствовал. Названное противоречие определило выбор темы нашего исследования: «Формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов».
С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования профессионально значимых качеств педагогов-дефектологов?
Решение данной проблемы определило цель нашего исследования.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов-дефектологов.
Предмет исследования: процесс формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов в условиях обучения в вузе.
Задачи исследования:
Выявить специфические характеристики профессиональной деятельности педагога-дефектолога и на их основе выделить профессионально значимые качества специалиста данного профиля.
Определить содержательную и технологическую составляющие процесса подготовки педагогов-дефектологов, нацеленные на формирование профессионально значимых качеств, необходимых для работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.
Разработать модель формирования профессионально значимых качеств педагога-дефектолога.
Определить педагогические условия и механизмы их реализации в процессе формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов.
Экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность процесса формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов в условиях вузовского обучения значительно повысится если:
обоснование профессионально значимых качеств v педагога-дефектолога будет произведено на основе анализа специфических характеристик соответствующей сферы профессиональной деятельности;
обучение будет строиться в контексте личностно-ориентированного, системного и деятельностного подходов с использованием методов и форм, позволяющих оптимизировать процесс формирования профессионально значимых качеств;
в процессе профессиональной подготовки будут использованы технологии модульного и контекстного обучения;
процесс формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов будет обеспечен системой методологических и психолого-педагогических принципов, а также соответствующими образовательными целями, задачами, содержанием, формами и методами педагогической работы.
Методологическую основу исследования составили
общефилософские принципы объективности, детерминизма, развития, взаимодействия; положения педагогической антропологии; гносеологические
положения о принципах теоретического обоснования' педагогических проблем в системе образования; диалектическая взаимосвязь объективного и субъективного; аксиологический подход, признающий человека наивысшей ценностью и самоцелью общественного развития; теория познания и системный, подход в рассмотрении педагогических явлений; идеи личностно-ориентированной' педагогики; дифференцированный, индивидуальный и деятельностный подходы, позволяющие осуществлять многоаспектное изучение исследуемой проблемы.
Теоретическую базу исследования составили:
теоретические положения о принципах обучения (Ю.К. Бабанский, А. А. Бодалев, В А. Сластенин);
теоретические положения о принципах исследования профессионального образования (В.П. Беспалько, Ю.П. Ветров, F.M. Гогиберидзе, В.В. Давыдов, И.Ф. Игропуло, Н.П. Клушина, B.C. Леднев, В.П. Намчук, А.В. Непомнящий, В.К. Шаповалов и др.); »
идеи гуманистического развития личности (М.Н. Берулава, Ю.В. Громыко, СВ. Кульневич, Г.Л. Ильин, В.В. Сериков, З.И. Рябикина);
теория развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
концепция личностно-ориентированного подхода к образованию (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская>и др.);
теория формирования личности учителя (Е.В. Бондаревская, Н:В. Кузьмина, Л.И. Митина, В.А. Сластенин);
исследования, посвященные вопросам изучения и формирования профессионально значимых качеств (Б.Г. Ананьев, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, В.Л. Марищук, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков).
современные концепции профессиональной подготовки педагогов-
дефектологов (Б.В. Белявский, О.Е. Грибова, В.А. Лапшин, А.Г. Литвак, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, Д.С. Шилов).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
а) теоретические: теоретический и сравнительно-сопоставительный
анализ нормативно-правовой документации, законодательных актов,
специальной психолого-педагогической, научной и учебно-методической
литературы; систематизация концепций; изучение и обобщение передового
отечественного и зарубежного педагогического опыта; конструирование
моделей; построение логико-функциональных аналогов;
б) эмпирические: опрос; анкетирование; эксперимент
(констатирующий, формирующий и контрольный); прогностические -
(ранжирование, шкалирование, экстраполяция); праксиометрический метод
(изучение документации и продуктов деятельности студентов и,
преподавателей);
в) статистические: количественная и качественная обработка
материалов методами математической статистики, их системный анализ,
графическая интерпретация.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены и теоретически обоснованы специфические для педагога-дефектолога профессионально значимые качества (умение ориентироваться в нестандартной ситуации; эмпатийность; деликатность и тактичность; экстравертивность; направленность на интересы и потребности ребенка; умение защитить человеческое достоинство и права ребенка; умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанников; соблюдение этики взаимоотношений с детьми и другие);
разработана теоретическая модель формирования профессионально значимых качеств педагогов-дефектологов, определено и обосновано
содержание всех компонентов данной модели в виде взаимодействия базовых слагаемых профессиональной подготовки;
научно обоснованы необходимость использования и преимущества применения технологий контекстно-модульного обучения в системе профессиональной подготовке будущих педагогов-дефектологов;
определены критерии оценки уровней сформированности профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
обобщены современные теоретические подходы к трактовке понятия «профессионально значимые качества»;
выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие формированию профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов;
определены содержательная и технологическая составляющие профессионального образования, способствующие совершенствованию процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
представленная теоретическая модель формирования профессионально значимых качеств.будущих педагогов-дефектологов может быть использована в учебном процессе педагогического вуза;
обобщен опыт преподавания дисциплин профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов;
разработан комплекс учебно-методических материалов, способствующий оптимальной реализации предложенной модели формирования профессионально значимых качеств в учебном процессе.
Достоверность и обоснованность результатов научно-исследовательской работы обеспечены опорой на современные теоретико-методологические подходы к решению изучаемой проблемы; использованием различных методов педагогического исследования;
сопоставлением и анализом полученной информации; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам исследовательской работы, логике изучаемых дисциплин; длительным экспериментом; отсутствием противоречий* между теоретическими и экспериментальными данными; репрезентативностью выборок респондентов; апробацией результатов исследования в практике преподавания.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
На первом этапе (2001-2002 гг.) — поисково-теоретическом -систематизировались и изучались первоисточники по теме исследования; выявлялись теоретический и практический уровни разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.
На втором этапе (2002-2006 гг.) - опытно-экспериментальном -осуществлялись разработка и апробация методики опытно-экспериментальной работы; проверялись основные положения гипотезы; уточнялся понятий аппарат.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) — заключительно-обобщающем^ -завершалась опытно-экспериментальная работа: осуществлялись, анализ и обработка материалов, публикация полученных результатов; оформлялся текст диссертации.
База исследования и контингент испытуемых: студенты l-x-5-x курсов дефектологического отделения Армавирского государственного педагогического университета и его филиалов в городах Краснодаре, Новороссийске, Усть-Лабинске и станице Ленинградской Краснодарского края. В исследовании приняли участие 369 респондентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы по результатам опытно-экспериментальной работы нашли отражение в научных статьях и тезисах.
Они обсуждались и получили одобрение на семинарах, симпозиумах, научно-практических конференциях различных уровней: Всероссийской научно-методической конференции «Интеграция культур в смыслосозидающем образовании» (Махачкала, 2002); Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002); IX годичном собрании Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2002); Региональной конференции «Развитие непрерывного образования в новых социально-экономических условиях на Кубани» (Армавир, 2003); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Армавир, 2004); Межрегиональной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, молодых ученых и студентов «Содержание и формы студенческой науки (воспитательный ресурс)» (Ростов-на-Дону, 2004); IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004); V Российской научно-практической конференции «Наука и образование в условиях глобализации» (Сочи, 2004); II Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Армавир, 2005); Региональной конференции «Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования» (Армавир, 2005); Региональной конференции «Развитие непрерывного образования в новых социально-экономических условиях на Кубани» (Армавир, 2005); VI Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов-на-Дону, 2005); Международной научно-практической конференции «Современные проблемы семьи и детства: психолого-педагогический аспект» (Элиста, 2005); Региональной конференции «Развитие непрерывного образования в новых социально-экономических условиях на Кубани» (Армавир, 2006); XIV годичном
собрании Южного отделения РАО и XXVI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2007).
По материалам исследования опубликовано 10 работ, в том числе в изданиях, рекомендуемых ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации. Результаты исследования были внедрены в практику профессиональной подготовки студентов ГОУ ВІЮ «Армавирский государственный педагогический университет», обучающихся по специальности 050717 — «Специальная дошкольная педагогика и психология».
Основные положения, выносимые на защиту:
Профессионально значимые качества педагога-дефектолога определены спецификой соответствующей профессиональной деятельности и требованиями современной полимодальной системы специального образования. При этом сам процесс профессиональной подготовки детерминирует развитие профессионального самосознания будущего специалиста.
Специфика модели формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов определяется ее многокомпонентностью, динамичностью и гибкостью. Структурно в нее входят: проектировочный, содержательный; процессуальный, мотивационный и воспитательный компоненты, обладающие функциональной взаимозависимостью и взаимообусловленностью.
Эффективность формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:
а) организационным: направленность всего учебно-воспитательного
процесса педагогического вуза на освоение профессиональных знаний,
умений и навыков;
б) содержательным: переработка учебных программ дисциплин
общепрофессионального блока с учетом современных требований к уровню профессиональной подготовки педагога-дефектолога; разработка курса по выбору, способствующего формированию профессионально значимых качеств;
в) технологическим: построение системы формирования
профессионально значимых качеств на основе активных методов обучения, использования информационных образовательных программ и контекстно-модульного обучения.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка первоисточников и приложения. Основной текст изложен на 167 страницах, содержит 7 рисунков и 12 таблиц. Библиография насчитывает 223 наименования. В «Приложении» содержатся дополнительные материалы методического характера.
Становление и развитие отечественной системы профессиональной подготовки педагогов-дефектологов
Первый опыт создания специальных образовательных учреждений возник на рубеже XIX и XX веков. Данный факт был обусловлен, в первую очередь, социально-экономическим устройством страны, а также политикой государства по отношению к детям- с отклонениями в , развитии . Немаловажную роль сыграли состояние законодательной базы- в сфере образования и уровень развития дефектологической науки как интегративной области знаний на стыке медицины, психологии и педагогики.
Как отметил Н.Н. Малофеев, педагогические системы возникают в ответ на изменения отношения общества к правам и возможностям детей с нарушениями в развитии и ориентируются, прежде всего, на соответствующий этап и характер этого отношения [134].
Предпосылки становления и развития системы специального образования формировались на протяжении многих лет. Однако интенсивный рост и развитие данной системы стало наблюдаться лишь в послереволюционные годы. Это обусловило необходимость развития системы высшего дефектологического образования.
На основе изучения работ известных отечественных ученых (Д.И. Азбукин, Х.С. Замский, В.А. Лапшин, А.Г. Литвак, Н.Н. Малофеев, В.П. Пузанов, Ф.А. Pay, В.И. Селиверстов) и нормативных документов можно выделить несколько этапов в развитии системы профессиональной подготовки педагогов системы специального образования. Каждый из этапов имеет тесную логическую связь с развитием самой системы специального образования в России.
В 1920 году на I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью были приняты следующие решения:
- считать подготовку специалистов для системы специальных (коррекционных) образовательных учреждений государственной задачей;
- осуществлять данную подготовку в высших учебных заведениях. Для реализации этих задач необходимо было определить квалификационные требования и содержание профессиональной подготовки педагогов-дефектологов.
В России в конце XIX начале XX века профессиональная подготовка педагогов системы специального образования основывалась на формировании так называемого профессионального опыта через; овладение специальными методами и приемами коррекционно-педагогической деятельности на базе имеющейся общепедагогической подготовки. В перечне предметной подготовки значительное место отводилось медицинским знаниям.
Однако включение начинающей свое становление системы дефектологического образования в систему высшей педагогической школы обусловило ее ориентацию на цели и задачи педагогического образования. При этом предполагалось формирование целостного научного мировоззрения, теоретических и практических знаний по дисциплинам общепрофессиональной и предметной подготовки, навыков применения методов научного мышления в профессиональной деятельности. Помимо овладения дисциплинами, способствующими формированию практических умений организации воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, предполагалось формирование навыков проведения обследования воспитанников, в связи с чем усиливалась подготовка по дисциплинам медико-психологического блока.
На начальных этапах становления системы дефектологического образования ее содержание, согласно идеям В.П. Кащенко, А.С. Грибоедова, Ф.А. Pay и других, строилось в рамках подготовки специалистов для различных социальных сфер. Данное положение было обусловлено широким спектром профессиональных компетенций педагогов-дефектологов. Однако как таковой процесс их профессиональной подготовки был ограничен лишь сферой школьного обучения, что на долгие годы определило исключительно педагогическую направленность дефектологического образования.
Ретроспективный анализ показал, что в дореволюционной России подготовка педагогов системы специального образования осуществлялась без достаточного внимания со стороны государства. Их обучение и переподготовка, в основном, проводились попечительскими обществами на базе школ для глухих и слепых детей. Программы были крайне сжатыми, рассчитанными на работников с невысоким уровнем образования.
Известный отечественный ученый-дефектолог Д.И. Азбукин отмечал: «Из этих курсов сыграли некоторую роль курсы при Петербургском училище для глухонемых во время директорства А.Ф. Остроградского. Была даже попытка этим курсам придать двухгодичный характер. При Петербургской вспомогательной школе, созданной при Психоневрологическом Институте в 1912 году под руководством профессора Л.Г. Оршанского, были проведены курсы для нескольких десятков лиц» [3]. При этом системой специальных (коррекционных) образовательных учреждений- было «охвачено около 3-х тысяч детей», что не обеспечивало необходимой помощи всем нуждающимся [3, 36, 49, 55, 72, 79,134, 146,198].
Содержательная характеристика профессионально значимых качеств педагога-дефектолога
В настоящее время одним из актуальных направлений теории и практики высшего педагогического образования является процесс формирования профессионально значимых качеств будущих специалистов. Различные взгляды на профессиональную деятельность педагога обусловили различные подходы к определению и содержанию необходимых личностных и профессиональных качеств. В первом случае под профессионально значимыми качествами понимается совокупность знаний, умений и навыков, которыми должен обладать педагог, чтобы эффективно осуществлять свои профессиональные функции. Во втором - это совокупность личностных качеств, которые обеспечивают позитивный результат педагогической деятельности.
Учитывая данные положения нами был проведен теоретический анализ структуры и содержания профессионально значимых качеств учителя, базирующийся на идеях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова о проблеме личности в психологии и исследованиях Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, посвященных изучению личности учителя и его профессионально значимых качеств.
Наблюдающееся в последнее время увеличение численности детей с различного рода нарушениями в психофизическом развитии обусловливает необходимость количественного и качественного совершенствования процесса профессиональной подготовки педагогов с высшим дефектологическим образованием. Взаимодействие субъектов,коррекционно-педагогического процесса может быть представлено в виде структурной блок схемы (рисунок 1).
Анализ представленной модели показывает, что она носит многофункциональный характер, отраженный в системе как внешних, так и. внутренних связей.
К внешним связям следует относить те из них, которые инициированы со стороны государства. Это касается деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений в лице воспитателей, педагогов-дефектологов, педагогов-психологов и медицинского персонала. В данном случае имеется в виду ситуация, когда- дети, подростки и другие возрастные категории, нуждающиеся в медико-психолого-педагогической помощи, находятся в данных учреждениях.
Внутренние связи осуществляются в домашних условиях и учитывают:
- кровных или социальных родителей, если.таковые имеются;
- ближайшее родственное окружение (братья, сестры; тети, дяди, бабушки, дедушки и др.). " ,
Особенностью «Я-сферы» лиц с отклонениями в развитии является усложненные межличностные взаимоотношения. Если сравнивать между собой две категории детей, одна из которых относится к «нормальным», а вторая к «проблемным», то их социально-педагогическое окружение значительно отличается даже по численности соответствующего персонала.
Во-первых, ребенку с нормальным уровнем психофизического развития, как правило, не требуется коррекционно-педагогическая- помощь ни со стороны дефектолога, ни со стороны психолога, а медицинское воздействие может быть оказано при возникновении острых или хронических заболеваний.
Во-вторых, совершенно противоположная ситуация складывается при обнаружении врожденного или приобретенного нарушения в развитии.
В-третьих, значительные отличия будут наблюдаться в социально-психологическом микроклимате ближайшего семейно-родственного или коррекционно-педагогического окружения. Стрессогенность ситуации, чаще всего, носит многофакторный характер, определяемый степенью тяжести нарушения, временем его возникновения, социальными показателями [15, 42, 54, 147, 151, 191].
В подобных не простых обстоятельствах проблеме качественного отбора и профессионально-личностной подготовки будущих педагогов-дефектологов должно уделяться- особое внимание со стороны общества и государства. Классику отечественной педагогики К.Д. Ушинскому принадлежат следующие слова, которые предельно точно отражают суть проблемы: «Мы не говорим педагогам, поступайте так, а не иначе; не говорим им: изучайте законы психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и сами натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей, предписывать какие-нибудь воспитательные рецепты? Вот почему мы советуем педагогам изучать, сколько возможно, тщательнее, физическую и духовную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер, которые не всегда могут придти на мысль, выработать себе ясную политическую цель воспитания и идти неуклонно к достижению этой цели, руководствуясь приобретенным знанием и своим собственным благоразумием» [192].
Диагностика уровней сформированности профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов
Вторая глава настоящего диссертационного исследования посвящена описанию этапов опытно-экспериментального исследования, которое проводилось на базе ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет» и его филиалах в городах Краснодаре, Новороссийске, Усть-Лабинске и станице Ленинградской Краснодарского края. Его продолжительность составила четыре учебных года (с сентября 2002 года по май 2006). ,
По своему характеру эксперимент являлся естественным, так как проходил без изменения хода учебного процесса и в соответствии с требованиями нормативной учебной и программной документации (рабочий учебный план, график учебного процесса и пр.). В эксперименте принимали участие студенты 1-5 курсов, обучающиеся по специальности 050717 — «Специальная дошкольная педагогика и психология». Количество испытуемых составило 369 студентов. Были определены экспериментальные (ЭГ) и контрольные группы (КГ). Первую группу составили 187 студентов, обучающихся в головном вузе, Краснодарском и Новороссийском филиалах, вторую - 182 студента, обучающихся в Усть-Лабинском и Ленинградском филиалах. В целях получения достоверных данных и чистоты эксперимента анкетирование, наблюдения, тестирование, анализ процесса и результатов деятельности студентов в процессе обучения проводились параллельно в обеих группах.
Данный подход к комплектованию групп (ЭГ и КГ) был обусловлен такой существенной характеристикой исследования, как идентичность групп. Критериями идентичности выступили следующие показатели: форма обучения и уровень теоретической подготовки.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Для каждого из них были определены основные цели.
Цель констатирующего этапа — изучение и определение уровней сформированности профессионально значимых качеств студентов экспериментальных и контрольных групп.
На формирующем этапе главной целью являлись апробация и внедрение разработанной модели формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов в условиях педагогического вуза.
Целью контрольного этапа опытно-экспериментального исследования являлась проверка эффективности апробированной модели, оценка результатов ее внедрения в образовательный процесс педагогического вуза; сопоставительный анализ показателей, полученных в ходе опытно-экспериментального исследования.
Достижению поставленной цели способствовало последовательное решение ряда конкретных задач на каждом этапе опытно-экспериментальной работы.
Задачи констатирующего этапа эксперимента:
- разработать диагностический аппарат для изучения и определения уровней сформированности профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов;
- провести диагностику сформированности профессионально значимых качеств у студентов экспериментальных и контрольных групп;
- в соответствии с разработанными критериями оценки определить уровни сформированности профессионально значимых качеств у обследуемых.
Задачи формирующего эксперимента:
- на основе проведенного теоретического исследования разработать диагностико-обучающую программу, направленную на формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов;
- апробировать и внедрить в образовательный процесс педагогического вуза (АГПУ) разработанную модель формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов.
В качестве задач контрольного этапа опытно-экспериментального исследования были определены следующие:
- в соответствии с содержанием диагностического аппарата, разработанным на контрольном этапе, провести итоговое обследование и определить уровни сформированности профессионально значимых качеств у студентов экспериментальных и контрольных групп;
- на основе сопоставительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментального исследования определить эффективность апробированной модели формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов;
- разработать методические рекомендации по формированию профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов в условиях педагогического вуза.
