Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы формирования готовности с. военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период
1.1 Отражение проблемы формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности в педагогической теории и практике
1.2 Теоретико-методологические основания анализа проблемы формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период
1.3 Сущность, структура и алгоритм формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период
1.4 Организационно-педагогические условия формирования готовности военных специалистов к профессионально-педагогической деятельности и их реализация в поствузовский период
Выводы по главе I с. 88
Глава II. Опытно-поисковая работа по проверке организационно- с. педагогических условий формирования готовности военных специалистов к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период
2.1 Задачи и содержание опытно-поисковой работы с. 91
2.2 Реализация организационно-педагогических условий в опытно-поисковой работе
2.3 Анализ результатов опытно-поисковой работы с. 127
Выводы по второй главе с. 134
Заключение с. 135
Библиография с. 139
- Отражение проблемы формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности в педагогической теории и практике
- Теоретико-методологические основания анализа проблемы формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период
- Задачи и содержание опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования.
Социально-экономические изменения, происходящие в стране и мире, требуют коренного изменения подготовки офицерских кадров. Однако отзывы из войск на выпускников военных вузов показывают недостаточный уровень их готовности к профессионально-педагогической деятельности, необходимой для организации и руководства повседневной и учебно-боевой деятельностью подчиненных. Для части выпускников характерны сугубо исполнительский стиль деятельности, лишенный инициативы, творчества, что недопустимо для военного профессионала в целом. Именно поэтому, в концепции развития Вооруженных Сил Российской Федерации упор сделан на необходимость повышения эффективности и качества практической подготовки специалистов. В связи с этим первостепенной задачей военных вузов становится подготовка специалиста-профессионала, способного не только самостоятельно, осознанно принимать решения, четко определять цель, прогнозировать варианты ее достижения, извлекать уроки из неудач, но и качественно, компетентно обучать и воспитывать военнослужащих, анализируя ход и результаты своей профессионально-педагогической деятельности.
Исполнение задачи поиска более действенных и результативных путей подготовки офицера-профессионала мы видим в разработке технологии формирования профессионально-педагогической готовности в поствузовский период прохождения службы.
Под профессионально-педагогической готовностью штурмана-инструктора в поствузовский период мы понимаем сложное, интегративное, профессионально значимое качество личности, сущность которого заключается в своевременном и правильном использовании в профессионально-педагогической деятельности комплекса психолого-педагогических знаний, умений, навыков в сочетании с ярко
выраженным положительным отношением к исполнению своих обязанностей при эффективном самоконтроле и адекватной самооценке этой деятельности.
Исходя из этого, возникает необходимость четкой взаимосвязи между вузовской и поствузовской подготовкой офицерских кадров. Связующим звеном, в данном случае, является учебно-авиационный полк: будучи самостоятельным структурным подразделением, он осуществляет профессиональную подготовку курсантов второго-пятого курса ВВУЗа и поствузовскую подготовку штурмана-инструктора. Но для того, чтобы образовательный процесс в учебно-авиационном полку обеспечивал успешность профессиональной самореализации каждого обучающегося офицера, необходим поиск действенных способов подготовки к профессионально-педагогической деятельности военных штурманов. Военные ученые (А.В. Барабанщиков [155], П.Н. Городов [70], СП. Дергачев [80] и другие), исследовавшие причины затруднений командиров в осуществлении функций по обучению личного состава, отмечают, прежде всего, неумение офицеров изучать людей, видеть и правильно оценивать все разнообразие человеческой личности, педагогически верно осуществлять процесс обучения личного состава, применяя на практике теоретические положения военной педагогики и психологии. Эти трудности усугубляются тем, что знание молодыми офицерами теоретических положений военной педагогики и психологии часто не связано с решением профессиональных задач. Вместе с тем практическая деятельность штурмана-инструктора в поствузовский период предполагает его готовность к профессионально-педагогической деятельности.
Для нашего исследования несомненный интерес представляют работы военных ученых (М.И. Дьяченко [84], Л.Г. Лаптева [123], В.Г. Моисеева [144], Ф.Д. Рассказова [169], Ш.Ш. Хайруллина [201] и других), которые считают, что психолого-педагогическая готовность помогает молодому
офицеру быстрее адаптироваться к новым условиям службы, позволяет успешно выполнять функциональные обязанности, своевременно и правильно организовывать процесс обучения военнослужащих.
Научные работы А.В. Барабанщикова, СП. Дергачева, В.В. Соглаева показывают, что стержневым элементом формирования профессионально-педагогической готовности молодого офицера должны стать специально организованные занятия по военной педагогике и психологии, на которых выпускники ВВУЗов будут отрабатывать умения, необходимые для осуществления профессионально-педагогической деятельности.
Однако в военно-педагогических научных трудах вопрос формирования готовности штурмана-инструктора к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период почти не разрабатывался, хотя база для постановки такой проблемы подготовлена целым рядом исследователей в области общей и профессиональной педагогики (О.А. Абдуллина [1], В.П. Беспалько [22], К.М. Дурай-Новакова [81], Н.В. Кузьмина [120], В.А. Сластенин [184] и другие). Они рассматривают готовность специалиста как необходимую предпосылку для решения профессиональных задач. Готовность выпускника вуза к различным видам педагогической деятельности освещена в работах М.В. Дементьевой [80], М.И. Дьяченко [83], Н.В. Ипполитовой [96] В.А. Сластенина [184], В.А.Черкасова [204], Н.М. Яковлевой [213] и других.
Исследованию структуры профессионально-педагогической подготовки посвящены работы Е.П. Белозерцева [21], И. А. Колесникова [106], Н.В. Кузьминой [120], А.И. Рувинского [177], В.А. Сластенина [184], А.И. Щербакова [207] и других. Формирование педагогических способностей и педагогического мастерства отражено в работах А.С. Белкина [20], СМ. Косенка [ПО], И.О. Котляровой [ИЗ], В.А. Крутецкого [116], Н.В. Кузьминой [120], С.Г. Молчанова [145], С.А. Репина [171] и других. Различные аспекты военно-профессиональной подготовки курсантов в
военных вузах рассмотрены в работах А.В. Барабанщикова [155], Ф.Д. Рассказова [166]. Особенности организации процесса повышения квалификации профессорско-преподавательского и командного составов ВВУЗов, отдельные критерии оценки результатов подготовки курсантов к различным видам служебно-боевой деятельности освещены в трудах В.И. Вдовюк [42], СП. Дергачева [80], В.М. Лукьянова [134] и других.
В своей совокупности работы вышеуказанных авторов имеют важное
теоретическое и практическое значение, но ни в одной из них не ставилась
цель рассмотреть процесс формирования готовности военного специалиста к
профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период.
Между тем, специальное изучение вопроса свидетельствует, что
большинство молодых офицеров имеют слабое представление о сущности и
особенностях профессионально-педагогической деятельности в
поствузовский период, у них недостаточно сформированы потребность и желание совершенствовать педагогические умения.
Таким образом, сегодня явно выражены следующие несоответствия, противоположности и противоречия:
между объективной потребностью Вооруженных сил Российской Федерации в специалистах-профессионалах, обладающих готовностью к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период, и сложившимся в практике поствузовского образования бюрократическим подходом командно-инструкторского состава войсковых частей (учебно-авиационных полков) к решению этой проблемы;
между объективной необходимостью формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у штурмана-стажера и реальным уровнем разработанности научно-теоретических и практических основ к организации процесса формирования профессионально-педагогической готовности;
между реальным уровнем готовности молодого офицера к профессионально-педагогической деятельности в соответствии с должностными инструкциями и должным уровнем их готовности к такой деятельности;
между неадекватностью форм и методов обучения штурманов-инструкторов в учебно-авиационном полку требованиям и содержанию профессионально-педагогической подготовки.
На основе анализа актуальности и противоречий была сформулирована проблема поиска и выбора условий формирования профессионально-педагогической готовности штурмана-инструктора в поствузовский период.
Анализ актуальности, несоответствий, противоположностей, противоречий и проблемы послужил основанием для формулировки темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической готовности штурмана-инструктора (ВУС 0619053) в поствузовский период».
Цель исследования: выявить, обосновать и определить опытно-поисковым путем организационно-педагогические условия формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период.
Объект исследования: профессионально-педагогическая деятельность военного специалиста в поствузовский период.
Предмет исследования: формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у военного специалиста в поствузовский период.
Гипотеза исследования:
вероятно, профессионально-педагогическая готовность штурмана-инструктора в поствузовский период представляет собой сложное, интегративное, профессионально значимое качество личности, сущность которого заключается в своевременном и правильном использовании в профессионально-педагогической деятельности комплекса психолого-
педагогических знаний, умений, навыков в сочетании с ярко выраженным положительным отношением к исполнению своих обязанностей при эффективном самоконтроле и адекватной самооценке этой деятельности;
- возможно, структура профессионально-педагогической готовности
штурмана-инструктора состоит из следующих компонентов:
мотивационного, характеризующего положительное отношение к профессии, интерес к ней;
ориентационного, характеризующего представление об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности;
-операционного, характеризующего владение способами и приемами
профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями,
навыками; -волевого, отражающего самоконтроль, умение управлять собой во
время исполнения профессиональных обязанностей; -оценочного, характеризующего самооценку своей профессиональной
подготовки, соответствие ее оптимальным профессиональным
образцам;
- вероятно, формирование профессионально-педагогической готовности
целесообразнее осуществлять в период еженедельной командирской
подготовки в классах учебно-тренажного комплекса;
вероятно, технология формирования профессионально-педагогической
готовности представляет собой алгоритм, основными блоками которого
являются:
-организационно-целевой, включающий постановку целей и задач, разработку структурных компонентов и показателей оценки уровня формирования профессионально-педагогической готовности;
-подготовительный, включающий изучение процесса формирования профессионально-педагогической готовности и прогнозирование его результатов;
деятельностный, включающий создание ориентировочной основы действия, разработку дидактического обеспечения процесса формирования профессионально-педагогической готовности, анализ штурманом-стажером собственной планируемой деятельности, осуществление контроля, самоконтроля, взаимоконтроля;
аналитический, предполагающий осуществление анализа деятельности командно-инструкторского состава по формированию у штурмана-стажера готовности к профессионально-педагогической деятельности, внесение корректив в данный процесс;
- возможно, организационно-педагогическими условиями успешной реализации алгоритма формирования профессионально-педагогической готовности являются: обеспечение взаимодействия командно-инструкторского состава и штурмана-стажера в процессе формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности; использование командиром учебного подразделения сочетания форм и методов обучения, способствующих формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности у штурмана-стажера; включение штурмана-стажера в психолого-педагогическую самодиагностику себя как организатора и субъекта профессионально-педагогической деятельности.
Цель и гипотеза определили постановку
следующих задач исследования:
1. Анализируя проблему формирования профессионально-
педагогической готовности, выявить сущность, структуру, содержание готовности к профессионально-педагогической деятельности штурмана-инструктора, показатели и уровни ее формирования.
2.Реализовать технологию формирования профессионально-педагогической готовности, представляющую собой алгоритм, основными блоками которого являются: организационно-целевой, подготовительный, деятельностный и аналитический.
3.Опытно-поисковым путем проверить результативность формирования профессионально-педагогической готовности штурмана-стажера в поствузовский период.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
системный подход, ориентирующий исследование на раскрытие целостности объекта и его алгоритмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину (В.Г. Афанасьев [11], И.В. Блауберг [32], Н.В. Кузьмина [120], А. Рапопорт [165], Э.Г. Юдин [211] и др.);
личностно-деятельностный подход, позволяющий рассматривать личность в качестве целостного и самостоятельного субъекта, способного самоизменяться и самосовершенствоваться на основе ведущего вида деятельности (Б.Г. Ананьев [7], Л.С. Выготский [60], Л.Н. Коган [104], А.Н. Леонтьев [127], А.В. Петровский [158] и др.);
интегративный подход к педагогическому процессу, отражающий его сущность на основе объединительных тенденций (А.С. Бароненко [16], Н.В. Ипполитова [96], Н.М. Яковлева [213] и др.);
- диалектико-материалистическая теория познания как теория о
всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений в
развитии личности, определяемой совокупностью всех общественных
отношений (В.А. Лекторский [126], A.M. Миклин [143]);
психологическая теория личности (А.Н. Леоньтев [127], С.Л. Рубинштейн [176] и др.);
- теория деятельности как формы активного отношения к миру,
обусловливающего познание человеком действительности и развитие
его личности (Б.Г. Ананьев [6], А.А. Бодалев [36], П.Я. Гальперин [63], А.В.Петровский [158] и др.);
- концепция освоения профессиональной деятельности как процесса
«решения задач» (К.А. Абдульханова-Славская [2], С.Л. Рубинштейн
[175] и др.);
- теория профессиональной готовности (П.П. Блонский [35], К.М. Дурай-
Новакова [81], М.И. Дьяченко [84], Л.А. Кандыбович [84], Л.В. Кондрашова [108] и др.);
- теория и практика формирования профессионализма (работы
А.С. Белкина [20], В.Г. Игнатова [91], A.M. Новикова [150],
В.А. Сластенина [184] и др.);
- аспекты военно-профессиональной подготовки (А.В. Барабанщиков [155], СП. Дергачев [80], Ф.Д Рассказов [169], Ш.Ш. Хайруллин [201] и др.)
Правовой основой исследования явились нормативные документы в области образования (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, Закон РФ «Об образовании», концепция модернизации российского образования), а также документы, определяющие нормативную базу высшего образования (национальная доктрина образования в Российской Федерации от 4.10.2000 г. №751, г. Москва).
Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: теоретические - анализ литературы по проблеме исследования, анализ государственного стандарта высшего военного профессионального образования и квалификационных требований к профессиональной подготовке специалиста, сравнение различных подходов к решению проблем профессиональной деятельности, эмпирические - тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, и статистические методы обработки экспериментальных данных.
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
1 этап (1997-1999гг.) - поисковый, заключался в анализе философской,
профессионально-педагогической, методической литературы, а также
нормативно-правовых документов по вопросам организации поствузовской
подготовки военных специалистов (штурманов-инструкторов). Была
обоснована проблема, выдвинута цель, определена гипотеза, разработаны
задачи исследования и план работы. Ведущие методы исследования:
теоретический анализ научной и методической литературы по
рассматриваемой проблеме, анализ учебных планов, государственного
образовательного стандарта, моделирование, наблюдение.
этап (2000-2002гг.) - теоретико-экспериментальный, проводилась корректировка теоретической части исследования, выявлялась сущность готовности штурмана-инструктора к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период, определялись критерии и уровни исследуемой готовности, разрабатывалась методика опытно-поисковой работы, проводились констатирующий, поисковый и формирующий этапы эксперимента. Основными методами исследования явились: диагностические (тестирование, анкетирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), методы экспертной оценки и математической статистики.
этап (2003 г.) - обобщающий, анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись теоретические положения, осуществлялось внедрение результатов исследования в поствузовскую практику, разрабатывались научно-методические рекомендации, формулировались основные теоретические выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования. Методы исследования: анализ результатов, методы математической статистики.
Опытно-поисковой базой исследования служил 604 учебно-авиационный полк Челябинского высшего военного авиационного училища
штурманов. В исследовании приняли участие 160 штурманов-стажеров и 47 офицеров-экспертов из числа командно-инструкторского состава. Научная новизна исследования заключается в следующем: l.Ha основе выявленной сущности профессионально-педагогической готовности штурмана-инструктора в поствузовский период выделены уровни ее формирования - адаптивный, репродуктивный, продуктивно-преобразующий и творческий - с системой показателей по каждому из компонентов готовности (мотивационному, ориентационному, операционному, оценочному, волевому). 2.0сновными критериальными показателями профессионально-педагогической готовности являются:
степень сформированности потребности, мотивов осуществлять профессионально-педагогическую деятельность;
степень осведомленности о профессионально-педагогической деятельности;
полнота, системность, осмысленность знаний;
степень обобщенности умений и навыков, возможность их переноса в педагогическую деятельность; - степень самостоятельности в решении профессиональных задач;
степень сформированности умения осуществлять самооценку готовности к профессионально-педагогической деятельности. 3.Комплексная реализация системного, личностно-деятельностного, интегративного подходов как организационно-методологической основы исследования позволила разработать и внедрить в практику поствузовской подготовки организационную структуру деятельности командно-инструкторского состава по формированию готовности штурмана-инструктора к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
Дана авторская трактовка понятия «готовность штурмана-инструктора к профессионально-педагогической деятельности» применительно к практике поствузовского образования, основанного на стремлении военного специалиста к совершенствованию профессиональных умений и навыков.
Сделана попытка педагогизации воинской учетной специальности 0619053 (штурмана-инструктора) применительно к 604 учебно-авиационному полку, которая ранее не рассматривалась как педагогическая, а акцент ставился на военный аспект исполнения служебных обязанностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
Разработана и внедрена в практику поствузовской подготовки организационная структура деятельности командно-инструкторского состава по формированию готовности штурмана-инструктора к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период.
Разработаны и апробированы методические материалы по организации мероприятий, проводимых командно-инструкторским составом учебно-авиационного полка для ввода в строй выпускников высших военных авиационных учебных заведений.
Материалы и выводы исследования использованы командно-инструкторским составом и заместителями командиров по воспитательной работе учебно-авиационных полков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-педагогическая готовность штурмана-
инструктора в поствузовский период представляет собой сложное, интегративное, профессионально значимое качество личности, сущность которого заключается в своевременном и правильном использовании в профессионально-педагогической деятельности комплекса психолого-педагогических знаний, умений, навыков в сочетании с ярко выраженным
положительным отношением к исполнению своих обязанностей при эффективном самоконтроле и адекватной самооценке этой деятельности.
В отличие от традиционной точки зрения, полагающей, что штурман-инструктор не нуждается в системном формировании профессионально-педагогической готовности, мы считаем, что необходима реализация комплексной парадигмы ее формирования, поскольку стихийные, спонтанные мероприятия по работе с личным составом не обеспечивают высокий уровень сформированности профессионально-педагогической готовности.
Результативная реализация алгоритма обязательно приводит к формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности у военных специалистов-штурманов. Она осуществляется эффективно при реализации следующих организационно-педагогических условий:
обеспечение взаимодействия командно-инструкторского состава и
штурмана-стажера в процессе формирования готовности военного
специалиста к профессионально-педагогической деятельности;
- использование командиром учебного подразделения сочетания
форм и методов обучения, способствующих формированию
готовности к профессионально-педагогической деятельности у
штурмана-стажера;
. - включение штурмана-стажера в психолого-педагогическую
самодиагностику себя как организатора и субъекта
профессионально-педагогической деятельности. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, сопоставлением данных, полученных разными методами, воспроизводимостью результатов исследования на различных этапах, репрезентативностью экспериментальных данных, обработкой результатов исследования методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-поисковой работы в 604 учебно-авиационном полку, посредством публикации статей и тезисов по теме исследования, во время выступлений на научно-практических конференциях в г. Екатеринбурге, Твери, Челябинске, Москве, на научно-практических конференциях Приволжско-Уральского округа (1997 г. Екатеринбург, 1998 г. Самара, 2000 г. Балашов, 2003 г. Воронеж), в отчетах на кафедре педагогики Шадринского государственного педагогического института.
Рекомендации, разработанные автором исследования, использованы в образовательном процессе военных вузов и воинских частей Приволжско-Уральского военного округа.
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 156 страницах, состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной и цитируемой литературы (215 наименований).
Отражение проблемы формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности в педагогической теории и практике
В 20-30-е годы система формирования профессионально-педагогической готовности специалиста в высших военных учебных заведениях была результативной за счет усиления научной и практической направленности в преподавании всего комплекса изучаемых дисциплин. Анализ специальных доктрин показывает, что техническое перевооружение армии и флота особенно интенсивно шло в 30-е годы. В военных училищах, учебных центрах, частях и соединениях увеличилось время на изучение военной техники и вооружения. Однако упор на овладение техническими знаниями в известной мере стал отвлекать внимание преподавательского состава от решения задач по формированию профессионально-педагогической готовности будущего офицера. В 20-30-е годы система подготовки военных кадров строилась на основе научных идей о единстве и систематичности воспитания, обучения и военного образования. Активное внедрение этих положений в жизнь помогло привести систему военного образования в соответствие с важнейшими научными и методологическими позициями в области обучения и воспитания, выявить ряд условий, осуществляющих воспитательные функции в ходе преподавания различных учебных дисциплин. Вместе с тем, решение проблемы формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущего офицера в ходе обучения и воспитания носило во многом общий характер. Специальных исследований по теории и практике формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности в ходе образовательного процесса не проводилось, что, несомненно, сказывалось на эффективности этой работы.
В годы Великой Отечественной войны деятельность в военно-учебных заведениях была полностью подчинена нуждам фронта. В послевоенный период разработка теории и практики образовательного процесса в вузовский и поствузовский период активизировалась. Основные усилия военно-педагогической мысли были направлены на обобщение, осмысление опыта боевых действий, обучение, воспитание и психологическую подготовку кадров во время войны. По этим вопросам в военных журналах опубликовано в период с 1945 по 1950 годы значительное количество статей. В работе А.В. Барабанщикова [155] впервые в систему принципов военного обучения был введен принцип «формирующего характера обучения». Требование формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности в процессе обучения стало рассматриваться как одно из исходных, руководящих педагогических положений.
В 60-е годы появились первые исследования по проблеме организации образовательного процесса в поствузовский период. Более интенсивно разработка проблемы совершенствования образования офицерского корпуса после окончания ВВУЗа началась с середины 60-х годов. Она была вызвана качественными изменениями, происходившими в развитии советских Вооруженных Сил под влиянием открытий и достижений мировой общественной научно-технической революции. Было принято несколько важных постановлений, направленных на качественное улучшение системы образования и воспитания в стране и Вооруженных силах. Во многих военно-учебных заведениях и воинских частях были проведены научно-методические и методические конференции, обобщен опыт формирования профессиональной готовности выпускников ВВУЗов. Высокие требования, предъявляемые к армии и флоту практикой в области формирования нового человека, еще больше активизировали исследовательскую работу по проблемам совершенствования процесса формирования профессиональной готовности у будущего офицера. Так, работы В.И. Варварова, В.Л. Марищук, В.А. Сысоева и других помогали более полному пониманию проблемы вузовской и поствузовской подготовки. В частности, получили дальнейшую разработку вопросы единства и различия воспитания, обучения, психологических особенностей овладения знаниями, умениями, навыками, формирования профессиональной готовности на занятиях по различным учебным дисциплинам. Это является принципиально важным для нашего исследования, так как позволяет детально рассмотреть организационный аспект формирования у военных специалистов готовности к профессионально-педагогической деятельности.
В 70-е-80-е гг. завершается ряд работ, непосредственно связанных с исследованием образовательного процесса на уровне кандидатских диссертаций (П.Н. Городов [72], В.П. Давыдов [78]). В этих работах выявлены и систематизированы методологические стороны проблемы, проанализированы педагогические пути и условия формирования профессиональной готовности слушателей и курсантов, разработан вариант системы оценки и учета результатов профессиональной подготовки выпускников ВВУЗов. Так, в работе В.П. Давыдова обобщен накопленный опыт, учтены многие монографические работы и материалы диссертаций, представляющие ценность для раскрытия вопросов формирования профессиональной готовности.
Теоретико-методологические основания анализа проблемы формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период
Анализ сущности формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности требует определения основных ориентиров для его осуществления и организации соответствующей подготовки молодых офицеров, то есть методологических подходов, что в свою очередь, становится возможным на основе анализа понятий «методология» и «методологический подход».
В философском энциклопедическом словаре методология определяется как «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [199], то есть дается деятельностное определение и подчеркивается, что методология - это не только орудие теоретического познания, но и преобразования действительности.
Функции методологии весьма разнообразны. Общее назначение методологии состоит, по мнению философов, в выполнении нормативных функций. И.В. Блауберг [33], Э.Г. Юдин [211] отмечают, что в нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности.
Основными задачами методологии, по мнению С.С. Розовой, являются: определение основных направлений и программ исследований, обеспечение правильности постановки проблем, разработка методов и средств научного исследования, обеспечение ученых интеллектуальной техникой научной деятельности, нахождение общих подходов к изучению предмета, обнаружение принципиальной структуры и основных линий взаимосвязи результатов исследования, построения и обоснования предмета научного исследования и др. [172].
На основании работы В.А. Лекторского и B.C. Швырева И.В. Блауберг [33] и Э.Г. Юдин [211] выделяют следующие уровни методологии: высший уровень - философская методология, второй уровень - общенаучная, третий - конкретно научная и четвертый - методика и техника исследования.
В современной философии понятие методологического подхода рассматривается по-разному различными учеными. Так, Н. Стефанов определяет методологический подход как «совокупность (систему) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности» [183]. Э.Г. Юдин и И.В. Блауберг рассматривают методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [33].
В нашем исследовании мы будем опираться на данное определение. Рассмотрим теперь подходы, используемые в нашем педагогическом исследовании.
Системный подход - это направление методологии, социального познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Системный подход способствует выработке адекватной постановки проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследования на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих их алгоритмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведения их в единую теоретическую картину.
Системный подход к общественным наукам был применен К. Марксом, в области биологии - Ч. Дарвином, в области химии - Д.И. Менделеевым и другими видными учеными.
Современные исследователи (В.Г. Афанасьев [10,11], И.В. Блауберг [33,34], В.П. Кузьмин [118], Н.В. Кузьмина [120], А. Рапопорт [165], С. Янг [214] и др.), оценивая значимость и необходимость системного подхода, предлагают вычленить теоретическую науку под названием «систематология» или «общая теория систем».
В.Г. Афанасьев [10] в работе «Общество, системность, познание и управление» отметил позитивное влияние системного подхода для всех наук в разработке и уточнении понятийного аппарата, в раскрытии формально 33 логических аспектов при описании систем и их свойств. «Системный подход - подход комплексный, всесторонний, многоаспектный, способствующий оптимизации функционирования и развития общества в целях создания условий для всестороннего развития человека, удовлетворения его потребностей, формирования и наилучшего использования его способностей». Однако он отметил, что общая теория систем грешит абсолютизацией формальных признаков сходства или различия между системами, недооценкой динамических аспектов развития систем, излишним акцентированием внимания на функциональных и структурных элементах, в видении элементов как множества расположенных, вне их генетической связи, и, наконец, в механическом перенесении принципов кибернетики на социальные явления.
Сегодня в науке сформировались три основные тенденции по оценке научной ценности системного подхода.
1. И.В. Блауберг [33], Э.Г. Юдин [211] и их последователи считают, что системный подход - это методология познания, то есть единый для многих наук принцип исследования. «В рамках системного подхода наука осознает характер, состояние и соответствие (или несоответствие) наличных или создаваемых ею методологических средств специфическим задачам исследования и конструирования сложных объектов. Именно поэтому мы квалифицировали системный подход как преимущественно и главным образом методологическое направление современной науки».
Задачи и содержание опытно-поисковой работы
Исследование проблемы формирования профессионально педагогической готовности к профессионально-педагогической деятельности у военных специалистов (офицеров-инструкторов) в поствузовский период проводилось нами на протяжении 7 лет. Экспериментальной базой исследования стал 604 учебно-авиационный полк Челябинского высшего военного авиационного училища штурманов. Целью эксперимента являлась проверка на практике справедливости выдвинутой гипотезы, согласно которой формирование готовности у военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности будет более успешным, если в практике поствузовской подготовки офицера-стажера будут реализованы следующие организационно-педагогические условия результативной реализации алгоритма готовности: обеспечение взаимодействия командно-инструкторского состава и штурмана-стажера в процессе формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности; использование командиром учебного подразделения сочетания форм и методов обучения, обеспечивающих формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у штурмана-инструктора; включение штурмана-инструктора в психолого-педагогическую самодиагностику себя как организатора и субъекта профессионально-педагогической деятельности. Исследуя организацию процесса формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период в 604 учебно-авиационном полку, мы ставили перед собой следующие задачи:
- выяснить влияние поствузовской подготовки на формирование у военного специалиста (офицера-инструктора) готовности к профессионально-педагогической деятельности;
- проследить динамику формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период;
- дать оценку влияния выделенных организационно-педагогических условий на процесс формирования готовности военных специалистов к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период.
Наше исследование содержало две ступени поискового эксперимента. Первая, являясь по своему характеру подготовительной (выявление и создание оптимальных организационно-педагогических условий для реализации второй ступени поискового эксперимента), предусматривала осуществление двух этапов: диагностического и апробационного. На второй ступени проводилось три этапа поискового эксперимента: констатирующий, поисковый, формирующий. Поисковый эксперимент проводился на этапе ввода в строй вновь прибывших офицеров. Он предполагал определение степени влияния выделенных организационно-педагогических условий на формирование готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности. Опытно-поисковая проверка алгоритма формирования у военных специалистов готовности к профессионально-педагогической деятельности и условий ее эффективности осуществлялась в 604 учебно-авиационном полку с привлечением командно-инструкторского состава.
Главные цели, которые мы преследовали в процессе опытно-поисковой работы, можно сформулировать следующим образом: - выявление начального уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности;
- фиксация результатов опытно-поисковой работы в ходе организации поствузовской подготовки военного специалиста в 604 учебно-авиационном полку;
- определение результативности выявленных организационно-педагогических условий работы разработанного алгоритма формирования готовности офицера-инструктора к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период;
- определение влияния выявленной совокупности организационно-педагогических условий на процесс формирования готовности военного специалиста к профессионально-педагогической деятельности в поствузовский период.
Наша опытно-поисковая работа опиралась на принятые в отечественной педагогике теоретические и практические рекомендации, раскрывающие методологию, методы организации и проведения как теоретического, так и экспериментального исследования (Ю.К. Бабанский [14], В.П. Беспалько [23] и др.).
