Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические основы формирования профессионально- нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения
1.1 Сущность и структура профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения
1.2 Структурная модель процесса формирования профессионально- нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже
1.3 Педагогические условия формирования профессионально- нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже
Выводы по первой главе 73
II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в, педагогическом колледже
2.1 Диагностика1 исходного состояния сформированности профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже
2.2 Ход и анализ опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже
2.3 Динамика уровней сформированности профессионально- нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже
Выводы по второй главе 145
Заключение 148
Список литературы 153
- Структурная модель процесса формирования профессионально- нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже
- Педагогические условия формирования профессионально- нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже
- Ход и анализ опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже
- Динамика уровней сформированности профессионально- нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация отечественной системы образования затронула все ее звенья, в том числе и дошкольное образование. Произошедшие изменения коснулись не только решения задачи расширения сети дошкольных учреждений в масштабах всей страны, но и рассмотрения вопроса о необходимости существенного повышения качества подготовки специалистов для работы с детьми дошкольного возраста и уровня их профессионально-нравственной компетентности.
Для соответствия требованиям государства и общества в подготовке квалифицированных специалистов будущий воспитатель дошкольного образовательного учреждения должен иметь высокий уровень профессионально-нравственной культуры, так как именно в дошкольном возрасте закладываются основы усвоения норм морали и нравственности, что и определяет остроту проблемы подготовки специалистов этого профиля.
На протяжении многих десятилетий педагогические колледжи оперативно откликались на запросы государства и регионов в соответствующих кадрах для дошкольных образовательных учреждений. Однако современная практика показывает, что в педагогические колледжи приходят абитуриенты не только с недостаточной профессиональной направленностью, но и имеющие низкий уровень общей культуры. Данное обстоятельство объясняет необходимость обеспечения культурологической направленности всех видов их подготовки, формирующей высокий уровень профессиональной компетентности и индивидуальной нравственности, владения технологией работы с детьми, проявления сформированных профессионально-нравственных качеств и потребностей.
Актуальность выбранной темы исследования подчёркивается повышением в последнее десятилетие интереса отечественных учёных к вопросу воспитания основ нравственной культуры и нравственных ценностных ориентаций у детей дошкольного возраста (Н.В. Космачева, Е.А. Максимова, Е.В. Таранова, В.М. Хомякова, Л.В. Чепикова и др.).
В государственном образовательном стандарте второго поколения по специальности среднего профессионального образования 0313 «Дошкольное образование» определены требования к квалификационной характеристике отдельных сторон профессиональной подготовки специалиста (в основном, личностной и технологической), но то, что отражает понятие «профессионально-нравственная культура специалиста», требования к уровню ее проявления у будущего педагога дошкольного образования, не нашли должного рассмотрения. Это определяет значимость изучения теоретических основ проблемы формирования профессионально-нравственной культуры (ПНК) будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
Степень разработанности проблемы. Теоретическому обоснованию сущности профессиональной и профессионально-нравственной культуры педагога посвящены работы отечественных учёных Е.И. Артамоновой, Н.И. Вьюновой, Э.А. Гришина, И.Ф. Исаева, Л.Н. Карандасовой, Н.А. Кузьминой, Н.И. Лифинцевой, Л.И. Мельниковой, А.В. Резниченко, А.В. Репринцева, Е.Г. Силяевой, В.А. Сластёнина, Ф.Н. Щербака и др. Научное понятие «профессионально-нравственная культура» не представлено в педагогическом словаре и педагогической энциклопедии. Различные аспекты проблемы формирования ПНК будущих специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования изучались Г.В. Безродной, Е.Н. Богдановым, И.Х. Кутейниковой, И.А. Майер, В.В. Марковой, Е.И. Хачикян.
Ряд имеющихся работ о формировании профессиональной, нравственной, гуманно-личностной и музыкальной культуры будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений (Л.Н. Малютенко, В.В. Маркова, Н.В. Михайлова, Е.В. Петрова) не позволяет полно раскрыть содержание данной проблемы.
Исследователями проблем подготовки будущих специалистов в педагогических колледжах и профессиональных лицеях (Е.Г. Вотинова, И.И. Дмитревская, О.Л. Жигалева, Г.В. Звездунова, Л.Н. Малютенко, Е.А. Семенова, Т.А. Сыроватская) заложен фундамент для решения задач профессионально-нравственного развития будущих педагогов в системе дошкольного образования. Но, несмотря на усилия отдельных учёных и положительный опыт средних и высших профессиональных образовательных заведений в подготовке будущих специалистов ДОУ, на сегодняшний день в России практически не разработан вопрос о формировании ПНК будущего воспитателя ДОУ. Требует организации целенаправленная подготовка специалистов в этом направлении с применением разработанных единых критериев, показателей и уровней сформированности ПНК педагогов этого профиля.
Анализ современных исследований и педагогической реальности по проблеме формирования профессионально-нравственной культуры педагога позволил выделить противоречия, присущие этому процессу:
– между потребностями общества в воспитателях дошкольного образовательного учреждения с высокой профессионально-нравственной культурой и недостаточным уровнем её сформированности у будущих педагогов этого звена системы образования;
– между существующей объективной необходимостью в формировании профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения и содержанием образовательного процесса в педагогическом колледже.
Изучение теоретических источников и практического опыта работы по теме дало основание сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – подготовка будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в системе среднего профессионального образования.
Предмет исследования – процесс формирования профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже.
В качестве гипотезы нами выдвинуто предположение о том, что формирование профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже будет возможно, если:
– разработана структурная модель процесса формирования ПНК будущего воспитателя ДОУ в педагогическом колледже, включающая цели (стратегические, тактические, оперативные) и взаимосвязанные компоненты (содержательный, операционно-деятельностный, результативный);
– разработана и реализована технология формирования ПНК будущего воспитателя ДОУ в педагогическом колледже, представляющая собой поэтапное, логически выстроенное использование активных форм и методов, средств обучения и воспитания и состоящая из трех последовательных этапов: диагностико-проектировочного, операционно-деятельностного, оценочно-корректирующего, способствующих положительной динамике сформированности ПНК будущего воспитателя ДОУ в педагогическом колледже;
– соблюдены следующие педагогические условия: а) учет динамики развития ценностно-смысловых образований в структуре личности и деятельности будущего воспитателя ДОУ; б) интеграция элементов профессионально-нравственного компонента в содержании учебных дисциплин; в) включение будущего воспитателя ДОУ в качестве субъекта в различные виды профессионально-нравственной деятельности; г) осуществление непрерывности и преемственности процесса формирования ПНК будущего воспитателя ДОУ; д) использование потенциала социокультурной среды во всех компонентах профессиональной подготовки будущего воспитателя ДОУ.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования, определены задачи:
-
Раскрыть сущность, структуру и содержание профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
-
Разработать структурную модель процесса формирования профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже.
-
Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие формированию профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже.
-
Разработать и экспериментально апробировать технологию формирования профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже.
Теоретико-методологической основой исследования являются теории познания и деятельности философов (Н.А. Бердяев, Г.Ф. Гегель, И.А. Ильин, М.С. Каган и др.), психологов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), педагогов (С.Н. Иконникова, А.А. Каган, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластёнин и др.); теоретические положения личностно-ориентированного (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, В.В. Сериков и др.), культурологического (Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, В.А.Сластенин и др.), аксиологического (С.Ф. Анисимов, А.И. Арнольдов, Н.А. Асташова, В.А. Блюмкин, С.Г. Вершловский, А.Г. Здравомыслов, Е.Н. Шиянов и др.), компетентностного (А.А. Вербицкий, Г.А. Ларионова, Н.Н. Нацаренус и др.) подходов.
В содержательном аспекте теоретическим фундаментом исследования являются: общая теория культуры, изложенная в работах А.И. Арнольдова, М.Н. Когана, Э.С. Маркаряна, В.М. Межуева и др.; исследования нравственной культуры личности (С.Ф. Анисимов, Е.М. Бабосов, В.И. Бакштановский, Г.С. Батищев, В.А. Бачинин, Л.Б. Волченко, Э.А. Гришин, Е.Н. Шиянов и др.); исследования, посвящённые изучению личности и профессиональной культуры педагогов и условий ее формирования (О.О. Анненкова, И.И. Дмитревская, О.Л. Жигалева, Г.В. Звездунова, Т.В. Иванова, А.П. Карачевцева, Н.Е. Мажар, Н.Н. Масленникова, П.П. Матвеев, Н.В. Михайлова, Е.Н. Новицкая, Е.Р. Садыкова и др.); психолого-педагогический аспект исследований содержания нравственности (А. Маслоу, К. Роджерс); сущность педагогической деятельности в философско-психологическом плане (К.А. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.); теория моделирования (Б.А. Глинский, Л.И. Мищенко, А.Й. Усманов и др.); работы об использовании диагностики в воспитательном процессе (Л.П. Илларионова, М.И. Лукьянова, Е.З. Плотникова и др.); исследования технологий профессионального образования (С.А. Гулиева, М.М. Левина, С.К. Магометова, И.А. Майер, А.К. Маркова, Э.В. Онищенко, Л.Г. Семушина и др.) и др.
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был применен комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
– теоретические – системный, теоретический анализ фундаментальных понятий; анализ нормативных документов профессиональной подготовки педагогов;
– эмпирические – анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, тестирование, опрос, методы оценки и самооценки, экспертная оценка, качественный и количественный анализ результатов, методы математической статистики. Использованный исследовательский инструментарий обусловлен теоретической концепцией исследования, стандартизированностью и апробированностью методик, что увеличивает надёжность полученных данных и позволяет давать концептуальный, целостный анализ как качественных, так и количественных результатов эксперимента.
Базой исследования являлись государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования «Яковлевский педагогический колледж», «Алексеевский педагогический колледж» Белгородской области и «Обоянский педагогический колледж» Курской области. В исследовании участвовало 155 студентов, 54 преподавателя Яковлевского педагогического колледжа Белгородской области и Обоянского педагогического колледжа Курской области, 50 воспитателей дошкольных образовательных учреждений Яковлевского района Белгородской области и 54 эксперта из числа преподавателей государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Яковлевский педагогический колледж» Белгородской области и педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Основные этапы исследования.
1 этап: аналитико-проектировочный (2005 – 2007 гг.) – определение проблемного поля исследования; изучение степени разработанности проблемы в отечественной педагогике, анализ философской, исторической, культурологической и психолого-педагогической литературы; уточнение категориального аппарата исследования; поиск системы показателей оценки сформированности ПНК будущего воспитателя ДОУ; разработка констатирующего эксперимента; анализ состояния сформированности ПНК будущего воспитателя ДОУ в педагогическом колледже; выявление и теоретическое обоснование совокупности педагогических условий, обеспечивающих формирование ПНК будущего воспитателя ДОУ в педагогическом колледже.
2 этап: опытно-экспериментальный (2007 – 2010 гг.) – экспериментальная проверка результативности реализации педагогических условий при внедрении разработанной технологии и структурной модели процесса формирования профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже.
3 этап: заключительно-обобщающий (2010 – 2011 гг.) – анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, формулирование основных теоретических выводов; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– раскрыты сущность, структура и содержание профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения;
– разработана структурная модель процесса формирования профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже;
– выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, способствующих формированию профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже;
– разработана технология формирования профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже;
– определены критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования: внесен определённый вклад в развитие теории профессионального образования (представлены теоретические основы формирования ПНК будущего воспитателя ДОУ в педагогическом колледже); уточнено и раскрыто понятие «профессионально-нравственная культура будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения»; дополнены теоретические положения, раскрывающие возможности формирования ПНК будущего воспитателя ДОУ в педагогическом колледже на основе реализации совокупности педагогических условий.
Практическая значимость исследования состоит в использовании его результатов при организации образовательного процесса в педагогическом колледже: разработке и внедрении технологии формирования ПНК будущего воспитателя ДОУ в педагогическом колледже; разработке программы учебного курса по формированию основ ПНК воспитателя ДОУ, программ взаимодействия педагогического колледжа с социокультурной средой, воспитательных программ; внедрении структурной модели процесса формирования ПНК будущего воспитателя ДОУ; в применении разработанных критериев, показателей и уровней сформированности ПНК при аттестации и повышении квалификации педагогических кадров.
Личный вклад автора в получении научных результатов определяется изучением теоретического и практического состояния проблемы, разработкой учебного курса, планированием и постановкой педагогического эксперимента по исследуемой проблеме, в организации экспериментальной работы, анализе и интерпретации ее результатов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными методологическими позициями, системным взглядом на профессионально-нравственную культуру, ориентацией на научные принципы анализа педагогических источников, системно-структурным подходом к анализу изучаемых явлений, объемом собранного фактологического материала, его разносторонним качественным и количественным анализом, возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, использованием методов математической статистики для доказательства проделанной работы.
Обоснованность результатов исследования подтверждается их успешным практическим использованием, о чем свидетельствуют справки о внедрении в образовательный процесс Яковлевского педагогического колледжа Белгородской области, Алексеевского педагогического колледжа Белгородской области, Белгородского педагогического колледжа и Обоянского педагогического колледжа Курской области; опорой на исходные методологические позиции, нормативно-правовую документацию; использованием совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; доказательностью аналитических выводов, опирающихся на использование логического, сравнительного и корреляционного анализа; широким обсуждением материалов исследования на Международных и Всероссийских научных конференциях; публикациями в рецензируемых научных изданиях по списку ВАК.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Профессионально-нравственная культура воспитателя дошкольного образовательного учреждения – это иерархически сложное личностное образование, характеризующееся нравственно ценностным отношением к профессии педагога, выраженной направленностью деятельности на сохранение, укрепление и формирование нравственной культуры воспитанников. Профессионально-нравственная культура является составной, неотъемлемой частью общей культуры специалиста и представлена аксиологическим, технологическим, личностным и эмоционально-волевым компонентами. Взаимосвязь компонентов позволяет говорить о профессионально-нравственной культуре как о целостном образовании.
-
Структурная модель процесса формирования профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже поликомпонентна, вариативна и целостна. Модель, состоящая из совокупности целей (стратегических, тактических, оперативных) и взаимосвязанных компонентов: содержательного (включает структуру профессионально-нравственной культуры, критерии и уровни сформированности профессионально-нравственной культуры), операционно-деятельностного (содержит методы и формы обучения и воспитания, средства и педагогические условия формирования профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже), результативного (конечная цель – сформированность профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже), характеризуется многоуровневостью, динамичностью и открытостью.
-
Совокупность педагогических условий, способствующих формированию профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже, включает в себя: а) учет динамики развития ценностно-смысловых образований в структуре личности и деятельности будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения; б) интеграцию элементов профессионально-нравственного компонента в содержании учебных дисциплин; в) включение будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в качестве субъекта в различные виды профессионально-нравственной деятельности; г) осуществление непрерывности и преемственности процесса формирования профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения; д) использование потенциала социокультурной среды во всех компонентах профессиональной подготовки будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
-
Технология формирования профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже представляет собой поэтапное, логически выстроенное использование активных форм и методов, средств обучения и воспитания, способствующее привитию значимых профессиональных и личностных качеств, обеспечивающих их использование в практической педагогической деятельности. Технология реализуется на трех последовательных этапах: диагностико-проектировочном, операционно-деятельностном, оценочно-корректирующем.
-
Оценка сформированности профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения возможна на основе следующих критериев и показателей: ценностного критерия (знание норм и принципов педагогической нравственности и их применение в профессиональной деятельности; стремление к профессионально-нравственному самосовершенствованию и самовоспитанию; проявление готовности к нравственно ценному взаимодействию с дошкольниками); инструментального критерия (умение использовать профессионально-нравственные знания, умения и навыки в работе с воспитанниками в дошкольном учреждении; применение совокупности педагогических методов и приемов нравственного воспитания в профессиональной деятельности; умение анализировать и оценивать результативность используемого метода в профессиональной деятельности); критерия профессионально-нравственной направленности личности (наличие внутренних профессиональных мотивов и потребностей; сформированность профессионально-нравственных качеств личности; наличие педагогической позиции, отражающей представление о роли воспитателя дошкольного учреждения в современных условиях); критерия эмоционально-волевой устойчивости (ориентация в ситуациях «морального выбора»; выстраивание нравственных отношений с воспитанниками и их родителями; развитость саморегуляции поведения, самоконтроля в общении).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях и семинарах: г. Белгород – 2005 – 2010гг; г. Кемерово – 2006г.; г. Губкин – 2005г.; г. Старый Оскол – 2006г., 2009г.; г. Валуйки – 2006г.; на межрегиональной заочной научно-практической Интернет-конференции: г.Строитель – 2011г.; на кафедре педагогики НИУ БелГУ; на педагогических, научно-методических Советах в педагогических колледжах г.Обояни Курской области, г.Строителя Белгородской области, г.Алексеевки Белгородской области, г. Белгорода. Материалы исследования отражены в журналах «Среднее профессиональное образование» - №4, 2006г., г.Москва, «Дошкольное воспитание» – №10, 2008г., «Вестник Тамбовского университета», серия «Гуманитарные науки» (2009г., Тамбов). Научно-методические материалы, разработанные в ходе исследования, внедрены в образовательный процесс государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Яковлевский педагогический колледж» Белгородской области.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержатся таблицы и диаграммы, иллюстрирующие результаты опытно-экспериментальной работы.
Структурная модель процесса формирования профессионально- нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже
В настоящее время перед психолого-педагогической наукой и практикой остро стоит задача формирования профессионала как субъекта профессиональной и нравственной культуры. Большинство теоретиков и практиков осознают тот факт, что основной функцией любого профессионального образовательного учреждения является не только подготовка специалиста к профессиональной деятельности, но и его общекультурное развитие. Особенно значим уровень сформированности нравственной культуры будущего педагога. Для педагога-профессионала важна нравственная позиция по отношению ко всем субъектам образовательного процесса, но, прежде всего, по отношению к детям. Ответственность педагога состоит в реализации сущностных сил, в разностороннем развитии ребенка, в формировании у него положительных качеств личности. Именно поэтому воспитатель дошкольного образовательного учреждения должен быть высоконравственным человеком.
Профессионально-нравственная культура человека находит свое выражение непосредственно в культурных потребностях, расширении их сферы, формировании новых запросов, повышающих культуру личности, а также в нравственных поступках, адекватных сформированным моральным принципам, идеалам. Для полного раскрытия содержания дефиниции «профессионально-нравственная культура» важно рассмотреть понятия: культура, профессиональная культура, нравственная культура, профессионально-нравственная культура. В середине XVII века было дано первое научное определение понятия «культура» (culture - лат.: «обработка», «возделывание», «уход»). В научную терминологию понятие культуры было введено английским философом Э.Б. Тайлором [223,122 - 128]. Уже в 1630-е годы Я.А. Коменский пользовался понятием «культура», под культурой понимая как процесс в его развитии, так и результат этого процесса, который, в свою очередь, означал новую ступень в развитии культурного процесса [239,138].
К концу XIX века в философских учениях отмечается устойчивая тенденция к изучению феномена культуры. Были выделены основные направления культурной деятельности человека, построена культурно-историческая типология, рассмотрены научные подходы к трактовке понятия. В начале XX века расширяется понимание категории «культура», охватывающее достижения человеческого общества в производственной, социальной и интеллектуальной сферах деятельности [233].
В начале XX века в работах западноевропейских ученых культура трактуется как регуляция отношений между людьми в условиях социума (Хайдеггер), как результат сублимации психобиологической энергетики человека в духовные имматериальные культурные ценности [234].
В трудах русских ученых Н.А. Бердяева, К.Н. Вентцеля понятия «цивилизация» и «культура» дифференцируются: первое обозначает социально-коллективный процесс, а второе — процесс более индивидуальный, глубинный, личностный [32;33] и рассматривается как показатель культа человека [48].
Различные современные отечественные философские концепции культуры [13;14;69;92,93;103;141;142;151 и др.] рассматривают ее как регулятор общественной жизни, как показатель уровня творческой деятельности, как способ человеческой деятельности.
Термин «культурология» (Л.А. Уайт) объединяет все знания о культуре в единую науку. На сегодняшний день в научном знании нет единого общепринятого определения понятия культуры, рассматриваемого в современной культурологии в «широком» и «узком» значениях. Культура в широком понимании этого термина выступает и как процесс, и как результат, определяя особенность искусственной среды, опосредующей отношение человека и общества к природе. В «узком» понимании культура соотносится со сферой духовного творчества, нравственностью, с искусством, интеллектуальной деятельностью [220].
В рассмотрении феномена культуры мы взяли за основу определение, согласно которого культуру рассматривают как состояние личности, характеризующее ее духовно и нравственно, механизм регулирования поведения-людей в соответствии с принятыми нормами и правилами. В связи с этим- понятие культура сливается с понятием «культурность», когда человек выступает носителем определенных качествличности.
Особенность современной культуры - ее диалогичность, которая несет в себе развивающую функцию, значимость которой важна для современного общества и подрастающего поколения.
В педагогической теории культура рассматривается с разных точек зрения: как часть общечеловеческой культуры, как смена культурных эпох, как смена образовательных парадигм [31;47;53;54;55;151;153;186;245;247 и др.]. Впервые термин «педагогическая культура» введен Г.Н Волковым в 50-е годы XX века. В 70-е годы XX века, согласно исследованию О.Е. Костенко [108], этот термин использовали в своих трудах В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, А.Н. Чалов, а в начале 80-х годов — А.В. Барабанщиков. В- 90-е годы XX века понятие «педагогическая культура» применяется при рассмотрении деятельности учителей, преподавателей вузов, педагогических колледжей [40;41;42;43;75;78;100;168;211;213 и др.] и дополняется применением термина «профессионально-педагогическая культура» [53;54;87;226;245 и др.]. Научной школой И.Ф. Исаева заложены аспекты изучения профессионально-педагогической культуры педагога, рассматриваемой как мера и способ творческой самореализации личности преподавателя, учителя в процессе педагогической деятельности по освоению, передаче, созданию педагогических ценностей и технологий. С начала XXI века список работ, связанных с изучением профессионально-педагогической культуры значительно пополнился [9;67;162;166;200 и др.].
Профессиональная культура при обособлении некоторых видов профессиональной деятельности выделилась как атрибутивное свойство определенной профессиональной группы людей.
Педагогическая деятельность - деятельность специфическая, организуя общее культурное пространство соучастников, она способствует раскрытию их культуры, становится культурным процессом [177]. Нравственное отношение к деятельности и ребенку является индикатором культуры педагогической деятельности (А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и др.). Научные труды К.А. Абульхановой-Славской [1], Г.С. Батищева [25], М.Н. Бахтина [26], Н.А. Бердяева [32;33], А.Н. Леонтьева [126;127], А.В. Петровского [176] и др. помогают раскрыть сущность педагогической деятельности в философско-психологическом плане.
Педагогические условия формирования профессионально- нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже
Потенциал социокультурной среды при компетентном обеспечении взаимодействия её элементов оказывает влияние на все компоненты профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Взаимодействие элементов социокультурной среды рассматривается нами в условиях малого города, так как согласно имеющимся данным 45% педагогических колледжей на территории РФ и 80% педагогических колледжей Белгородской области расположены в малых городах [3].
Социокультурная среда есть основа создания социокультурного контекста, процесс, складывающийся из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества. Среда. — это то, что окружает субъекта, что формирует его образ жизни, опосредует развитие и типизирует личность. «Среда становится средством воспитания при надлежащих значимых ее нишах» [185,195]. В социологии введено уточняющее понятие «социокультурная среда», раскрывающее содержание и специфику отношений в системе «человек — среда» и процесс личностного взаимодействия людей. Таким образом, социокультурная среда-это определенная система «среда-личность» с существующей внутренней связью условий и деятельности, их взаимопроникновением. Уже в XIX в трудах как отечественных, так и западных ученых социологов и педагогов высказывалась идея использования среды в целенаправленном воспитании подрастающего поколения. В отечественной педагогике идея воспитания средой нашла свое применение в работах К.Н. Вентцеля: [48], А.С. Макаренко [138], СТ. Шацкого [242] с появлением формулы «среда — наследственность — воспитание». В начале XX века среда рассматривается и как условие изучения личности, и как вторая сторона взаимодействия со школой. По мнению ряда исследователей, развитие личности возможно только в культурной среде [113;114;131;191;217;231 и др.]. Исследование О.Е. Костенко [108] подтверждает, что именно в полифункциональной социокультурной среде происходит развитие и совершенствование индивидуально-личностной культуры. Средовые условия выступают в качестве важнейших факторов личностного развития человека и во многом определяют его внутренние позиции. Отдельные педагоги (М.Я. Басов и др.) рассматривали методы использования среды для индивидуального тестирования [256].
Социокультурная среда, рассматриваемая нами на микроуровне как среда образовательного учреждения (пространство теоретического и практического образования, культурно-образовательное пространство, информационно-образовательное пространство и др.), на макроуровне (совокупность материальных и духовных компонентов, существующих объективно по отношению к личности и изменяющихся в процессе взаимодействия с человеком) является пространством для формирования и совершенствования профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Мы рассматриваем социокультурную среду малого провинциального города на макроуровне с учетом того, что социокультурная среда образовательного учреждения во многом зависит от сложившейся региональной (района или населенного пункта) социокультурной среды.
Образовательное пространство рассматривается нами как реально существующий временной континиум функционирования определенных отношений в сфере содержания и организации образования и во взаимодействии личности с открытой социальной образовательной средой. Каждый студент, представляя свой уровень профессионально-нравственной культуры, вырабатывает свою систему отношений к различным аспектам социокультурной среды в системе деятельности и в процессе взаимодействия с окружающим социумом. В.А. Сластенин [213,19], используя термин «социокультурный феномен образования», рассматривает педагогическое образование как подсистему социума, «вписанную» в метасистему культуры, осваиваемую студентом в историко-культурном контексте и в современных формах как закономерно организованный процесс. Образование как часть исторической системности, как «особая сфера социокультурной практики» [47], «культурная среда» [108], имеет один из ведущих признаков - результат социокультурного взаимодействия [222]. Тем не менее, в исследовании Н.И. Лифинцевой [132] отмечается наличие отрыва современного научного профессионально-психологического образования от социокультурного жизнедеятельностного контекста. На связь социализации и нравственного развития личности указывает А.Г. Асмолов [15], выделяя в окружающем мире особое социальное измерение — поле значений, которое проникает в культурную сферу личности, развивая ее потенциальные возможности.
Таким образом, анализ научной литературы свидетельствует о том, что нравственное развитие личности происходит в определенной социокультурной образовательной среде, особое место в которой занимает профессиональная деятельность. Вслед за Е.А. Семеновой [201] мы выделяем в колледже пространство теоретического образования (система теоретических занятий, семинаров, лабораторных работ и практикумов), пространство практического образования (различные виды педагогической практики в дошкольных образовательных учреждениях), культурно-образовательное пространство (внеучебная внеаудиторная социокультурная деятельность студентов), информационно-образовательное пространство (библиотека, читальный зал, методический кабинет, компьютеры, множительная техника и др.). Таким образом, изначально формирование профессионально-нравственной культуры будущего специалиста проходит в учебной и внеучебной деятельности в рамках образовательного пространства колледжа.
Изучая процесс становления основ педагогической культуры будущих учителей в колледже, Г.В. Звездунова подчеркивает значимость развития и саморазвития студентов в различных «культурно-профессиональных средах», создаваемых в педагогическом колледже, признанном самой «культурно-профессиональной средой» [75,5].
Интеграция всех подсистем социокультурной среды малого города, в котором, как правило, расположены педагогические колледжи, обеспечивает единство процесса формирования профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Взаимодействие образовательных учреждений в рамках средового социокультурного общения и сотрудничество рассматриваются нами как взаимосвязанные и соприкасающиеся категории и понятия. Н.В. Кузьмина [117] определяет взаимодействие как психолого-педагогическое в рамках образовательного процесса, считая, что это — система и последовательность действий педагога с устойчивыми приемами работы. Считаем, что взаимодействие - процесс непосредственных контактов, общения между единицами социокультурной среды с установленной структурой и образцами коллективного поведения. Личностный аспект взаимодействия акцентируется в трудах А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, А.В. Петровского и др., а его диалогизм - в работах Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина и др. По мнению И. Канта, все субстанции в пространстве «находятся в полном взаимодействии» [95,165]. И.Ф. Гегель отмечал, что взаимодействие выступает как сущность всех вещей [60,542]. В педагогике проблема взаимодействия рассматривается Н.В. Кузьминой, Н.И. Лифинцевой, А.В. Мудриком, В.М. Пустоваловым, Е.А. Семеновой и др.
В.М. Пустовалов [185] отмечает, что взаимодействие в социуме может быть различным, но внутригородское основывается на тех же принципах, что и внутри учебного заведения.
Особая роль принадлежит социальному партнёрству, заключающемуся в активизации социальной направленности деятельности учреждений и вовлечении широкого круга общественности в интенсификацию процесса
Ход и анализ опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже
Анализ учебной документации педагогического колледжа и проведенная работа на первом этапе технологии позволили сделать следующие выводы: педагогический колледж служит не только для передачи специальных знаний, но и должен интегрировать в образовательном процессе элементы воспитательного воздействия при осуществлении процесса формирования профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного учреждения; расширение содержания требований к уровню подготовки выпускников позволяет определить направленность работы всего педагогического коллектива на формирование профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Операционно-деятелъностный этап исследования был направлен на реализацию разработанной технологии, конечной целью которого является сформированность профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Следует отметить, что становление будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения происходит, прежде всего, средствами саморазвития и самоконтроля при активном включении специалиста в профессиональную деятельность. Реализуемая технология выполняла задачу целесообразного взаимодействия студента и преподавателя, студента и всех воспитательных институтов общества с помощью прямых и обратных связей, побуждая первых к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.
Применение технологии предполагало интеграцию системы педагогических знаний студентов в профессиональной деятельности будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения, позволив осуществлять ее на высоком профессионально-нравственном уровне. При реализации технологии предусматривался следующий механизм действия: концентрация внимания студентов на нравственно ценных образцах профессиональной деятельности воспитателей дошкольных учреждений; воздействие на эмоционально-чувственную сферу студентов; активизация форм и приемов работы, дающих представление о нравственных ценностях; включение студентов в активные виды нравственно ценной деятельности; рефлексия сформированности компонентов профессионально-нравственной культуры будущим воспитателем дошкольного образовательного учреждения. Следует отметить, что данный механизм действия не рассматривался нами как переход от одного этапа к другому. Это механизм взаимосвязанных действий с обоюдным содержательным проникновением, нацеленный на получение результата (сформированность профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного учреждения).
В ходе занятий по педагогике, проведения встреч с участием педагогов дошкольных учреждений, педагогической практики и решения на занятиях педагогических задач, студенты первого года обучения имели возможность отслеживать нравственно ценные образцы профессиональной деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, что позволило формировать у них профессиональный интерес. Формирование профессионального интереса проходило по трем уровням. На первом уровне (первый год обучения) у студентов интерес к профессии носил диффузный характер, и привлекательным стимулом являлась внешняя сторона профессии (мотивация: привлекает культура внешнего вида, возможность самовыражения перед аудиторией, работа в интеллигентном коллективе). У студентов проявился устойчивый интерес к возможности продолжения обучения по избранной специальности в вузе. На втором уровне (второй год обучения) интерес связывался с систематизацией знаний о содержании труда с учетом имеющегося у будущего воспитателя опыта профессиональной (педагогической) деятельности. На третьем уровне (третий год обучения) интерес к профессии воспитателя дошкольного учреждения трансформировался в профессиональную направленность на основе творчества: возникает осознанный интерес к профессии — это постоянное, интенсивное, осознанное решение заниматься выбранным делом, получать нравственно ценные результаты. В этой связи важно подчеркнуть, что в педагогическом колледже образовательный процесс был построен как процесс освоения будущей профессии на основе осознанного принятия цели предстоящей педагогической деятельности (см. приложение 12).
В рамках тем по истории педагогики студенты знакомились с профессиональным опытом педагогов, посвятивших свою жизнь работе с детьми дошкольного возраста (Е.И. Тихеева, В.В. Гербова и др.). Обсуждение тем при проведении кураторских часов (познавательных, проблемно-ориентированных, дискуссионных) «Что такое человеческие ценности?», «Нравственные ценности будущего педагога», «Жить для себя или для других?», «Я в мире... Мир во мне...», «Быть добрым и человечным», «Современный воспитатель, каков он?», «Особые дети: проблемы и помощь» позволило студентам обратить внимание на особенности выбранной профессии, определить круг общечеловеческих ценностей, задуматься над смыслом своей жизни, определить приоритетные для себя ценности, выделить нравственные ценности в работе воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Посвящение студентов в специальность в день работника дошкольного образования, проведение круглых столов «Профессия — учитель», «День работников дошкольного образования», беседы с работниками дошкольных учреждений, прохождение практики «Введение в специальность» обеспечило концентрацию внимания будущих специалистов на нравственной стороне выбранной профессии. Возрастание интереса студентов к профессии воспитателя дошкольного образовательного учреждения проявилось в увеличении числа обсуждаемых вопросов на занятиях общепрофессионального цикла о сущности педагогической деятельности, о проблемах взаимодействия с воспитанниками в ходе практики и др.
Динамика уровней сформированности профессионально- нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в педагогическом колледже
Сравнение данных по классификации профессиональных ценностей педагога (по Е.Н. Шиянову) в начале и конце опытно-экспериментальной работы показало, что ценности, связанные с удовлетворением в общении, выбраны 31% студентов ЭГ и 34% студентов КГ, что на 4% в ЭГ и на 3% в КГ больше по сравнению с данными на начало исследования. Ценности, связанные с самосовершенствованием, отметили 16% студентов ЭГ (11% в начале исследования) и 10% студентов КГ (16% в начале исследования). 20% студентов ЭГ и 22% студентов КГ выбрали ценности, связанные с самовыражением (27% студентов ЭГ и 20% студентов.КГ в начале опытно-экспериментальной работы). Ценности, связанные с утверждением в обществе, отмечены 16% студентов ЭГ и 10% студентов КГ (15% студентов ЭГ и 16% студентов КГ в- начале опытно-экспериментальной работы). Таким образом, 43% будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений ЭГ и 39% — КГ в конце опытно-экспериментальной работы называют внутренние мотивы выбора профессии. Распределение показателей по мотивам выбора специальности на конечном этапе экспериментальной работы представлено в приложении Л 4.
Повторное использование диагностической таблицы «Рейтинг» с применением метода доверительной компетентности позволило отследить наличие изменений в. уровне сформированности профессионально-нравственных качеств у студентов в ЭГ и КГ (второй1 показатель критерия профессионально-нравственной направленности). Показатель высокого уровня сформированности профессионально-нравственных качеств в ЭГ после проведения экспериментальной работы составил 59%, в КГ - 38%. Увеличение процентных показателей в ЭГ составило 24% по сравнению с началом экспериментальной работы, в КГ — 5%.
132 Проведение беседы позволило определить изменения в проявлении педагогической позиции студентов (третий показатель критерия профессионально-нравственной направленности личности). В ЭГ низкий уровень проявился на 49% меньше по сравнению с началом опытно-экспериментальной работы. Показатель среднего уровня увеличился на 17%. Высокий уровень в ЭГ увеличился на 32% по сравнению с началом опытно-экспериментальной работы. В КГ результаты беседы дали следующие показатели: низкий уровень - 42%, средний, уровень — 26%, высокий уровень — 32% (в начале исследования - 60%, 22%, 18% соответственно).
Обобщенные показатели проявления критерия профессионально-нравственной направленности в конце опытно-экспериментальной работы представлены в табл. 11, рис. 11.
Таким образом, отслеживание показателей по уровням сформированности личностного компонента профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения (критерий профессионально-нравственной направленности личности) на конечном этапе исследования показало, что сформированность профессионально-нравственных качеств личности и наличие педагогической позиции проявляется у 49%
Динамика проявления уровней сформированности личностного компонента профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения по критерию профессионально-нравственной направленности личности
У 44% студентов ЭГ и 31% студентов КГ отмечено отсутствие сформированности отдельно взятых профессионально-нравственных качеств при сохранении интереса к выбранной профессии, при 38% в ЭГ и 33% в КГ на исходном этапе исследования. У 7% студентов ЭГ и 33% студентов КГ не сформированы многие профессионально-нравственные качества личности, отсутствует интерес к выбранной профессии, что на 29% и 7% в ЭГ и КГ меньше, чем на начальном этапе опытно-экспериментальной работы.
Критерий эмоционально-волевой устойчивости отслеживался при проведении наблюдения, методики экспресс-диагностики, опроса и тестирования.
Умение студентов ориентироваться в ситуациях «морального выбора» (первый показатель критерия эмоционально-волевой устойчивости) отслеживалось в ходе наблюдения. В ЭГ и КГ 56% студентов и 46% студентов самостоятельно ориентируются в ситуациях «морального выбора», умеют правильно оценить сложившуюся ситуацию и принять правильное решение (увеличение на 37% в ЭГ и на 34% в КГ). При помощи педагога ориентируются в сложившейся ситуации 40% студентов ЭГ и 21% студентов КГ, что на 1% в ЭГ и на 2% в КГ больше по сравнению с данными на начальном этапе исследования. Низкий уровень определен у 4% студентов ЭГ и 33% студентов КГ.
Определение проявления эмпатии в конце экспериментальной работы показало изменение данных в сторону увеличения в ЭГ в высоком уровне на 65% и снижения в среднем уровне на 41%. В КГ 43% студентов проявляют внимательное отношение к воспитанникам, понимая чувства ребенка при нравственном отношении к окружающим (высокий уровень проявления). Средний уровень отмечен у 35% студентов КГ (достаточный уровень проявления способности к произвольной эмоциональной отзывчивости, позволяющей нравственно выстраивать отношения с воспитанниками и их родителями). Низкий уровень выявлен у 22%.студентов КГ.
По результатам итоговой диагностики проявление уровней саморегуляции поведения студентов ЭГ распределилось следующим образом: высокий - 63% (увеличение на 51%); средний - 31% (снижение на 13%); низкий - 6% (снижение на 38%). Студенты стали более самостоятельны при выполнении практической деятельности, при изменении ситуаций и условий в ходе практики проявляют гибкость реакций, что предотвращает конфликтные ситуации и позволяет находить компромиссы и свободно строить общение со всеми участниками образовательного процесса.
В КГ показатели проявления уровней следующие: высокий - 37%, средний - 15%, низкий- — 48%. Студентов с высоким уровнем сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности в ЭГ на 26% больше, чем в КГ на конечном этапе исследования.
Результаты оценки самоконтроля в общении (по М. Снайдеру) в ЭГ на конечном этапе опытно-экспериментальной работы следующие: высокий уровень коммуникативного контроля — 60% студентов (15% на начальном этапе опытно-экспериментальной работы), средний уровень коммуникативного контроля - 24% студентов (40% на начальном этапе опытно-экспериментальной работы), низкий уровень коммуникативного контроля.— 16% студентов (45% на начальном этапе опытно-экспериментальной работы). В КГ 45% студентов имеют высокий уровень коммуникативного контроля1(8% на начальном этапе опытно-экспериментальной работы), 20% студентов имеют средний уровень коммуникативного контроля (34% на начальном этапе опытно-экспериментальной работы), 35% студентов — низкий уровень коммуникативного контроля (58% на начальном этапе опытно-экспериментальной работы). Обобщенные показатели проявления критерия эмоционально-волевой устойчивости в конце опытно-экспериментальной работы представлены в табл. 12, рис.12.
