Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования преемственных компетенций техников-технологов в процессе химической подготовки 13
1.1 Преемственность в организации системы непрерывного профессионального образования как педагогическая проблема 13
1.2 Преемственные компетенции специалистов в области химической технологии 27
1.3 Педагогические условия и средства формирования преемственных компетенций техников-технологов в процессе химической подготовки 52
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА II. Формирование преемственных компетенций техников-технологов на ступени СПО 81
2.1 Опыт реализации педагогических условий формирования преемственных компетенций техников-технологов в Казанском технологическом колледже ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» 81
2.2 Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования преемственных компетенций техников-технологов в процессе химической подготовки 104
Выводы по второй главе 119
Заключение 124
Библиографический список 127
- Преемственные компетенции специалистов в области химической технологии
- Педагогические условия и средства формирования преемственных компетенций техников-технологов в процессе химической подготовки
- Опыт реализации педагогических условий формирования преемственных компетенций техников-технологов в Казанском технологическом колледже ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет»
- Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования преемственных компетенций техников-технологов в процессе химической подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации развитие человеческого потенциала обозначено как одно из приоритетных направлений перехода к инновационному социально ориентированному типу экономического развития, результатом которого является повышение конкурентоспособности человеческого капитала. Реализация данного направления предполагает переход от массового к непрерывному индивидуализированному образованию для всех. Для современной системы высшего профессионального образования характерно отраслевое объединение учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, увеличение числа студентов вузов, имеющих начальное или среднее профессиональное образования.
Вопросами теории и практики непрерывного образования в России занимались С.Ю.Алферов, А.П.Беляева, А.А.Вербицкий, Л.А.Волович, Б.С.Гершунский, Г.Л.Ильин, Л.А.Казанцева, М.В.Кларин, Е.А. Корчагин, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, В.Г.Онушкин, И.Н.Семенов, Г.Д.Сорокоумова, Н.М.Таланчук и др. Как отмечает большинство исследователей, обеспечение непрерывности образования связано с решением проблемы преемственности, которая в последние годы разрабатывалась довольно интенсивно (А.А.Вербицкий, С.М.Годник, Л.С.Гурьева, В.А.Заргаров, Е.В.Калинкин, П.Н.Олейник, K.M.Скобов).
Преемственность рассматривается в различных аспектах: как общедидактический принцип (С.Я.Батышев, А.Н.Бушля, В.И.Загвязинский, Ю.А.Кустов, М.И.Махмутов, В.Э.Тамарин и др.); преемственность целей, содержания и методов преподавания различных дисциплин (B.C.Безрукова, Н.М.Берулава, В.П.Беспалько, А.Я.Блаус, Л.Т.Дидковская); преемственность в содержании общего и профессионального образования (С.М.Годник, A.A.Кыверялг); преемственность формирования системы трудовых и профессиональных знаний в средней и профессионально-технической школе (А.В.Батаршев); преемственность профессиональной подготовки молодежи в училище и вузе (Ю.Н.Бычков, Ю.А.Кустов, В.М.Никифорова, Е.Л.Осоргин, Н.М.Розина) и т.д.
В настоящее время образовательный процесс на каждой ступени профессионального образования регламентируется Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС НПО, ФГОС СПО, ФГОС ВПО), согласно которым образовательный процесс направлен на формирование компетенций соответствующего образовательного уровня, т.е. основной целью каждого образовательного уровня является формирование определенного набора компетенций. Очевидно, для обеспечения непрерывной профессиональной подготовки специалистов на всех ступенях образования должна быть обеспечена преемственность целей, или другими словами, должна быть обеспечена преемственность компетенций. Анализ Федеральных государственных образовательных стандартов различных образовательных уровней близких направлений подготовки показал наличие ряда компетенций, получающих дальнейшее развитие на последующих ступенях образования, что позволяет говорить о преемственном развитии компетенций.
Выделение преемственных компетенций позволяет более обосновано отбирать содержание подготовки, организовывать процесс обучения в соответствии с этапами развития рассматриваемых компетенций на различных ступенях непрерывного образования. Становится важным формирование преемственных компетенций на этапе обучения в учебных заведениях НПО и СПО, где они начинают формироваться, для успешного дальнейшего их развития на последующих образовательных ступенях непрерывной профессиональной подготовки.
Таким образом, обнаруживается ряд противоречий: между формализованным характером обеспечения преемственности образовательных уровней непрерывной профессиональной подготовки и объективной необходимостью ее обеспечения через развитие компетенций на каждом образовательном уровне; между объективной необходимостью формирования преемственных компетенций на начальных ступенях профессионального образования и неразработанностью педагогических условий и средств ее формирования.
В настоящем исследовании рассматривается этап формирования преемственных компетенций специалистов в области химических технологий на образовательном уровне СПО. Соответственно, научная проблема исследования: каковы педагогические условия формирования преемственных компетенций специалистов в области химических технологий на ступени СПО в процессе непрерывной химической подготовки?
Объект исследования: процесс подготовки специалистов в области химических технологий на ступени СПО.
Предмет исследования: преемственные компетенции специалистов в области химических технологий и педагогические условия их формирования на ступени СПО.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, обеспечивающих формирование преемственных компетенций специалистов в области химических технологий на ступени СПО.
Гипотеза исследования. Формирование компетенций будущих специалистов в области химических технологий на ступени СПО будет эффективным, если:
образовательный процесс будет организован с учетом преемственного развития компетенций на последующих образовательных ступенях и направлен на обеспечение необходимого уровня их сформированности на ступени СПО, как для осуществления профессиональной деятельности после окончания образовательного учреждения, так и для успешного их развития на последующей образовательной ступени;
отбор содержания, выбор методов, форм и средств подготовки на ступени СПО будет основан на положении приоритетности химической подготовки для специалистов в области химических технологий, и будет осуществляться с учетом выявленных знаниевых, операционно-деятельностных, личностно-мотивационных компонентов преемственных компетенций;
будут выявлены и реализованы в процессе подготовки на ступени СПО педагогические условия, учитывающие особенности психологического механизма становления и развития составляющих компетенций, раскрывающие потенциальные возможности обучающихся и мотивирующие их к дальнейшей самостоятельной деятельности по восполнению и реализации компетенций на последующих образовательных ступенях непрерывной профессиональной подготовки.
Задачи исследования:
-
раскрыть содержание понятия «преемственные компетенции»;
-
раскрыть структуру и содержание преемственных компетенций специалистов в области химических технологий ступени СПО, формируемых в процессе химической подготовки;
-
определить показатели сформированности и педагогические условия эффективного формирования преемственных компетенций техников-технологов;
-
экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования преемственных компетенций специалистов в области химических технологий.
Методологической основой исследования являются:
теоретические положения непрерывного образования (С.Ю.Алферов, А.П.Беляева, А.А.Вербицкий, Л.А.Волович, Б.С.Гершунский, Г.Л.Ильин, Л.А.Казанцева,Е.А.Корчагин, Е.В.Мальцева, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, В.Г.Онушкин, И.Н.Семенов, Г.Д.Сорокоумова, Н.М.Таланчук);
положения интегративного подхода к проектированию содержания и процесса профессиональной подготовки (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Е.О.Галицких, Л.И.Гурье, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, В.С.Леднев, М.С.Пак, Ю.Н.Семин, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Н.Ю.Русова, Ю.С.Тюнников, В.Д.Шадриков и др.);
положения системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Н.В.Кузьмина, В.Н.Садовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);
положения компетентностного подхода (В.И.Байденко, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, Э.Э.Сыманюк, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской, Б.Д.Эльконин и др.);
положения личностно-деятельностного подхода к профессиональному образованию (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.А.Кирсанов, И.С.Якиманская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
теоретические основы проектирования и функционирования системы подготовки специалистов в средних специальных и высших учебных заведениях (Н.Ш.Валеева, А.Т.Глазунов, Р.Н.Зарипов, В.Г.Иванов, А.М.Кочнев, Т.Ю.Ломакина, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, М.В.Никитин, А.М.Новиков, Н.К.Нуриев, П.Н.Осипов, И.П.Смирнов, Ф.Т.Шагеева и др.).
Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы. Методы теоретического исследования: системный анализ психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ учебно-программной документации и других нормативных документов, регламентирующих требования к уровню профессиональной подготовки специалистов, моделирование и обобщение. Методы эмпирического исследования: анкетирование, интервьюирование, наблюдение за учебным процессом, методы математической статистики.
База исследования. Экспериментальная работа была организована на базе Казанского технологического колледжа Казанского национального исследовательского технологического университета (КТК ФГБОУ ВПО «КНИТУ»). Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (2008 – 2009 гг.) проводился анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных и монографических работ по проблеме исследования, в соответствии с чем определялись теоретико-методологические подходы к её рассмотрению; разрабатывалась концепция исследования.
На втором этапе (2009 – 2010 гг.) на основе анализа профессиональной деятельности техника-технолога, нормативных документов и результатов предыдущего этапа исследования сформулированы педагогические условия формирования преемственных компетенций; определялись методики диагностирования составляющих компетенций; проводился констатирующий эксперимент в контрольной группе.
На третьем этапе (2010 – 2011 гг.) внедрялись в практику методические рекомендации; реализовывались педагогические условия формирования преемственных компетенций; проводился констатирующий и формирующий эксперименты в экспериментальной группе.
На четвертом этапе (2011 – 2013 гг.) проводилась оценка эффективности педагогических условий формирования преемственных компетенций будущих техников-технологов, осуществлялась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация; анализировались и обобщались результаты исследования; проводилась апробация основных положений исследования на конференциях и семинарах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике диссертации; валидностью используемых методик; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования; проверкой однородности экспериментальной и контрольной групп, проверкой достоверности полученных результатов эксперимента в контрольной и экспериментальной группах с использованием методов математической статистики для обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
установлена необходимость учета преемственного развития компетенций на образовательных ступенях для обеспечения целостности системы непрерывного профессионального образования и организации процесса подготовки специалистов в области химических технологий на основе психолого-педагогических особенностей становления и развития составляющих компетенций на каждой из образовательных ступеней;
на основе сравнительного анализа ФГОС СПО специальности «Технология производства и переработки пластических масс и эластомеров», ФГОС ВПО направления подготовки «Химическая технология», современных теоретических представлений о преемственности доказано наличие преемственности компетенций, формируемых и развиваемых на различных ступенях непрерывной профессиональной подготовки специалистов в области химической технологии;
раскрыто содержание понятия «преемственные компетенции», позволяющее определить группу компетенций, последовательно формируемых и развиваемых на различных уровнях системы непрерывного образования, определены преемственные компетенции специалистов в области химической технологии, формируемые в процессе непрерывной химической подготовки;
выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования преемственных компетенций техников-технологов на ступени СПО в процессе химической подготовки, реализуемые как на общедидактическом, так и частно-методическом уровнях.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты дополняют теорию непрерывного профессионального образования: установлена возможность обеспечения целостности системы непрерывного профессионального образования при организации процесса подготовки специалистов на каждой из образовательных ступеней с учетом преемственного развития компетенций; раскрыто содержание понятия «преемственные компетенции», содержание преемственных компетенций специалистов в области химических технологий; определены педагогические условия их эффективного формирования на общедидактическом и частно-методическом уровнях.
Практическая значимость исследования определяется тем, что оно имеет практико-ориентированный характер. Разработано и апробировано учебно-методическое обеспечение процесса подготовки специалистов в области химических технологий на уроках химии, включающее учебные программы, сценарии интегрированных уроков химии со смежными дисциплинами «Физика» и «Математика», методические материалы для преподавателей, учебно-методические пособия и методические указания для студентов, диагностические материалы, задачи различных типов и уровней сложности, материалы для самоконтроля. Результаты исследования могут быть использованы в научно-образовательном кластере КНИТУ.
На защиту выносятся:
-
Преемственные компетенции – группа компетенций, последовательно формируемых и развиваемых на различных уровнях системы непрерывного образования, связанных между собой направленностью на осуществление одноименного вида деятельности, сохраняющих отдельные компоненты при переходе к следующей образовательной ступени. Можно выделить преемственные общекультурные и преемственные профессиональные компетенции. Преемственные общекультурные компетенции обеспечивают лучшую адаптацию и функционирование специалистов в социуме, а преемственные профессиональные компетенции – успешное выполнение одноименного вида профессиональной деятельности.
-
Педагогические условия формирования преемственных компетенций техников-технологов на ступени СПО:
- на общедидактическом уровне:
организация образовательного процесса подготовки техников-технологов с учетом особенностей становления и преемственного развития составляющих компетенций;
использование в образовательном процессе приемов создания ситуации успеха для развития личностно-мотивационной составляющей преемственных компетенций;
- на частно-методическом уровне в процессе химической подготовки:
использование интегрированных занятий для формирования межпредметных теоретических знаний и практических умений, входящих в структуру преемственных компетенций;
использование задач различных типов и уровней сложности в зависимости от индивидуальных особенностей и мотивационных установок обучающихся.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры инженерной педагогики и психологии Казанского национального исследовательского технологического университета (КНИТУ); докладывались на 55 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием «Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования» (Санкт-Петербург, 2008); Республиканском научно-практическом семинаре «Внедрение инновационных образовательных технологий в преподавании химии» (Казань, 2008); III Международной научной конференции «Фундаментальные и прикладные проблемы получения новых материалов» (Астрахань, 2009); III Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в химическом образовании» (Челябинск, 2009); заседании Республиканского методического объединения преподавателей химии (Казань, 2009); IV Международной научной конференции «Фундаментальные и прикладные проблемы получения новых материалов: исследования, инновации и технологии» (Астрахань, 2010), юбилейной научной школе-конференции «Кирпичниковские чтения по химии и технологии высокомолекулярных соединений» (Казань, 2012).
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в КТК ФГБОУ ВПО «КНИТУ» при подготовке техников-технологов. Материалы данного исследования положены в основу учебно-методического обеспечения химической подготовки техников-технологов, включающего учебные программы, сценарии интегрированных уроков химии со смежными дисциплинами «Физика» и «Математика», учебно-методические пособия и методические указания для студентов, преподавателей и т.д.
Структура работы. Диссертация объемом 144 страницы состоит из введения, двух глав основного текста, заключения, библиографического списка, включающего 180 наименований, 9 приложений, 10 таблиц, 4 рисунка.
Автор выражает искреннюю благодарность к.п.н., доценту Л.Л.Никитиной за помощь в проведении исследования и подготовке работы.
Преемственные компетенции специалистов в области химической технологии
Достижение цели, обозначенной в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации, - развитие человеческого потенциала, - возможно лишь при условии организации системы непрерывного индивидуализированного образования для всех, характеризующейся целостностью, преемственностью различных ступеней образования, ориентацией на максимальное раскрытие потенциала личности [66].
Концепция развития непрерывного образования разрабатывалась еще в СССР в 1988 году Государственным Комитетом Образования Российской Федерации [67]. Концепция ставила задачу переосмысления целевых функций системы образования и ее секторов, традиционных представлений о социальной сущности образования и его отношений с другими формами общественной практики, а также места и роли образования как социального института в жизни человека и общества [4, 109].
Современные реалии таковы, что становление системы непрерывного образования обусловлено во многом снижением качества, как общего, так и профессионального образования. Система непрерывной профессиональной подготовки направлена на обеспечение и повышение конкурентоспособности специалиста на рынке труда. Основным преимуществом организации непрерывной профессиональной подготовки является возможность регулирования подготовки специалистов на разных уровнях профессионального образования.
Таким образом, основной задачей современной системы непрерывного профессионального образования является создание условий для максимальной самореализации личности и удовлетворения потребностей организаций и предприятий в конкурентоспособных специалистах различного образовательного уровня, а сама система непрерывного профессионального образования - совокупность взаимодействующих, преемственных образовательных программ и учреждений, ориентированных на удовлетворение образовательных потребностей личности и создание условий для реальной профессиональной, творческой самореализации в постоянно изменяющихся условиях.
Одной из основных тенденций, наблюдаемых в настоящее время в системе высшего профессионального образования, является укрупнение российских вузов на основе отраслевого объединения учреждений профессионального образования, реализация в вузах образовательных программ начального и среднего профессионального образования, что позволяет говорить о становлении системы непрерывного профессионального образования. Так, на сегодняшний день в структуре ряда российских вузов (Казанский национальный исследовательский технологический университет, Санкт-Петербургский государственный университет технологии и дизайна, Восточно-Сибирский государственный технологический университет, Владивостокский государственный университет экономики и сервиса и др.) имеются колледжи. Преимуществами подобной интеграции образовательных учреждений системы профессионального образования являются: возможность эффективного использования кадровых ресурсов, научно-информационного потенциала, финансов, инфраструктуры; обеспечение качества подготовки специалистов в соответствии с требованиями рынка труда; сокращение обучения посредством интеграции содержания обучения и т.д. [24]
Наличие в структуре университетского комплекса уровня среднего профессионального образования определяет возможность реализации модели «школа - колледж - вуз» непрерывного профессионального образования. Появление в структуре вузов подсистемы СПО связано с решением двух основных задач: возможности реализации уровня подготовки младшего инженера и возможности дальнейшего продолжения образования. Однако, по мнению А.И.Хамитовой и И.Я.Курамшина, «...простое дополнение существующих звеньев непрерывного образования новыми не решает проблемы непрерывности образования» [164, с.50].
Теоретическое обоснование и раскрытие различных аспектов становления системы непрерывного образования представлено в работах М.Б.Есауловой [46], Е.В.Мальцевой [82], Н.Н.Двуличанской, Е.И.Тупикина [44], А.М.Новикова [104], В.Г.Осипова [ПО], М.С.Пак [117] и др. Не ставя перед собой цели рассмотрения каждой из работ, дадим обобщенную характеристику системе непрерывного образования и обозначим основные проблемы, стоящие перед ней.
Анализ работ показал, что в широком понимании в соответствии с Всеобщей декларацией прав человека непрерывное профессиональное образование позволяет реализовать права человека на труд, свободный выбор работы, общедоступное профессиональное образование. В общесоциальном аспекте это обеспечивают определенным образом устанавливаемые государством нормы и механизмы предоставления гражданам образовательных гарантий и услуг, отвечающих постоянно изменяющимся потребностям и возможностям человека в интересах его самого, работодателя и государства. В экономическом аспекте это достигается созданием условий инвестирования, финансирования и "организационно-управленческого обеспечения профессионального образования граждан в определенном поле деятельности, расширяющего их возможности в трудоустройстве или занятии высокооплачиваемым трудом и тем самым обеспечивающего более высокую эффективность общественного производства. В образовательном аспекте непрерывность профессионального образования реализуется через овладение гражданами квалификацией и нравственными ценностями, удовлетворяющими требованиям профессионально-квалификационных характеристик по специальности. [59]
Педагогические условия и средства формирования преемственных компетенций техников-технологов в процессе химической подготовки
Таким образом, в основе практически любой профессиональной деятельности лежат интеллектуальные качества. Они определяют способность человека оперировать различными типами мышления, принимать обоснованные решения в процессе профессиональной деятельности, влияют на исследовательские способности специалиста (выдвигать гипотезы, проводить анализ, обобщать). Поэтому система непрерывного профессионального образования должна ориентироваться на совершенствование интеллектуальной составляющей любой профессиональной деятельности, что позволит будущему специалисту с учетом конъюнктуры рынка труда, собственных возможностей и потребностей эффективно конкурировать и реализовывать свой потенциал.
Интеллектуальные качества техника-технолога по специальности 240125 «Технология производства и переработки пластических масс и эластомеров» во многом связаны с системой умственных операций, а также со стратегией и стилем решения профессиональных задач, которые требуют не только познавательной активности, но и оперирование аналитическим и критическим типами мышления. Данные типы мышления, как правило, проявляются и развиваются в процессе решения профессиональных и квазипрофессиональных задач и выполнения проектов. В процессе профессиональной подготовки об уровне их развития у студентов косвенно можно судить по результатам академической успеваемости, а также по способности решать различные типы задач с разным уровнем сложности.
Готовность к непрерывному личностному и профессиональному саморазвитию является одним из важных качеств личности, определяющих успешность не только на этапе освоения специальности, но и на этапе осуществления профессиональной деятельности. Под готовностью к непрерывному личностному и профессиональному саморазвитию понимают особое личностное состояние, предполагающее наличие у субъекта образа структуры действия по саморазвитию и постоянной направленности сознания на его выполнении. Готовность к непрерывному личностному и профессиональному саморазвитию включает в себя мотивационно-целевой, содержательно-операционный и рефлексивный компоненты, отражает степень сформированности знаний, способностей, ориентации, личностных и профессиональных качеств, способствующих успешности процесса саморазвития специалиста. [89]
Профессионально-личностное саморазвитие специалиста - процесс формирования личности и ее профессионализма в саморазвитии, обучении, профессиональной деятельности и взаимодействиях. В этом процессе явно выделяются следующие этапы: самоопределение, в результате которого у студентов формируются профессиональные намерения, система знаний и саморазвитии личности и профессиональная направленность; самовыражение -ее результатом является актуализация способности будущих специалистов к самостоятельной постановке и профессиональному решению теоретических и прикладных задач, профессиональная компетентность, создание собственных моделей профессиональной деятельности; этап устойчивого развития, результатом которого становится актуальная потребность у будущего специалиста в дальнейшем саморазвитии. [89]
Направленность определяет профессиональную значимость деятельности по реализации и восполнению компетентности, умения определяют систему последовательно осуществляемых действий, направленных на решение профессиональных задач, основанных на синтезе теоретических и практических знаний, а профессионально важные качества - успешность профессиональной деятельности [101]. Профессиональная направленность -это каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности специалиста, важнейшая предпосылка формирования профессионализма [144]. Профессиональная направленность раскрывает мотивацию выбора профессии, мотивацию учения и отношения к профессиональной подготовке. Важным в процессе подготовки специалистов является изучение потребностно-мотивационной сферы студентов, раскрывающей источники профессиональной направленности [33].
Таким образом, на стадии освоения профессии успешность профессионального развития личности связана с формированием профессиональной направленности личности, мотивов профессиональной деятельности и структуры профессиональных способностей, знаний, умений и навыков [101]. Системообразующее ядро профессиональной направленности -потребностно-мотивационная сфера, которая составляет ее профессиональную позицию и представляет собой комплекс ведущих профессиональных мотивов, ценностных ориентации, принципов [48].
В составе ряда преемственных компетенций техников-технологов содержатся коммуникативные качества. Исаева О.Н. к коммуникативным качествам личности относит контактность, коммуникативную компетентность, чувство юмора, организаторские способности и др. [55]. В большинстве исследований под коммуникативными качествами рассматриваются: владение профессиональной терминологией, способность к работе с документацией, способность личности к социальному взаимодействию с обществом, способность осуществлять самоконтроль в процессе профессионального общения, организаторские способности и т.п. [37, 50, 71]
Опыт реализации педагогических условий формирования преемственных компетенций техников-технологов в Казанском технологическом колледже ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет»
В настоящем исследовании нами выделены следующие особенности отбора содержания подготовки специалистов в области химических технологий в системе непрерывного профессионального образования: а) ориентация содержания подготовки на формирование компетенций, обозначенных в ФГОС; б) элементы структуры содержания подготовки должны нести в себе региональный аспект (ориентация на требования региона в квалификационном уровне подготовки); в) структура содержания подготовки должна строиться в логической последовательности от общего к конкретному, т.е. последовательно включать в себя общеотраслевые, общепрофессиональные, общеспециальные и специальные знания, характеризующие уровень подготовки на каждой ступени обучения, не дублируя содержание; г) содержание подготовки должно способствовать последовательной и ступенчатой подготовке специалистов от работников низкой квалификации до специалиста среднего звена, позволяя при этом студентам на определенном этапе (до завершения полного курса обучения) переходить на самостоятельную профессиональную деятельность; д) модульный принцип структурирования учебных дисциплин учебного плана.
Отбор и структурирование содержания дисциплин подготовки с учетом принципов регионализации, профессиональной направленности осуществляется как в рамках образовательного учреждения и отражается в учебном плане подготовки специалистов, так и на уровне конкретной дисциплины с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. В содержание дисциплин «Химия» и «Общая и неорганическая химия» нами включены примеры, отражающие профессиональные аспекты техника-технолога по специальности 240125 «Технология производства и переработки пластических масс и эластомеров». Так, при изложении учебного материала темы урока «Природные источники углеводородов» дисциплины «Химия» приводятся примеры расположения залежей нефти республики Татарстан; учебный материал темы урока «Полимеры» дисциплины «Химия» связывается с будущей профессиональной деятельностью техника-технолога; на уроке по теме «Металлы и неметаллы» дисциплины «Общая и неорганическая химия» рассматриваются наполнители полимеров, и показывается, когда будущий специалист будет сталкиваться с необходимостью применения знаний о наполнителях в профессиональной деятельности, а также устанавливается совместно со студентами взаимосвязь данной темы с дисциплинами профессионального цикла.
Анализ знаниевых, операционно-деятельностных и личностно-мотивационных компонентов, формируемых дисциплиной «Общая и неорганическая химия», показывает, что средствами данной дисциплины в учебном процессе могут быть сформированы в основном операционно-деятельностные и личностно-мотивационные компоненты преемственных общекультурных компетенций (ОК-5, ОК-6, ОК-8), знаниевые компоненты преемственных профессиональных компетенций (ПК-1.1, ПК-2.2, ПК-2.4, ПК-2.5, ПК-4.2). Так, операционно-деятельностные компоненты компетенций ОК-5, ОК-6 требуют использования групповых практических работ, реализуемых как в аудиторных, так и во внеаудиторных формах организации, ОК-8, ПК-4.3 -самостоятельной работы студентов с источниками информации, ПК-3.1 -самостоятельной работы студентов, требующих самоорганизации. Знаниевые компоненты преемственных компетенций формируются посредством содержания дисциплины.
В основе организации образовательного процесса в рамках дисциплин «Химия» и «Общая неорганическая химия» лежат следующие положения: - раскрытие основополагающих закономерностей делает дисциплину более понятной в целом; - преподавание системы знаний, формирование умений и навыков способствует пониманию обучающимися вещей, явлений; - построение содержания образования на основе определений, понятий сокращает разрыв между «элементарными», начальными знаниями и знаниями на высоком современном научно-техническом уровне.
Результатом отбора и структурирования содержания по рассматриваемым дисциплинам «Химия» и «Общая и неорганическая химия» является календарно-тематический план. В приложении 5 приведено структурированное нами содержание для студентов с разным уровнем базовой подготовки на примере дисциплины «Общая и неорганическая химия».
Содержание данных дисциплин нами распределено на обучающие модули, в которых учебный материал оформлен в сжатом, укрупненном, максимально-наглядном виде. Структурированное нами содержание представлено в учебно-методическом пособии, спроектированном с учетом принципа коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей обучающихся, проявляющегося в наличии разработанной нами системы задач.
Выбор методов обучения, направленных на первичное овладение знаниями (информационно-развивающие и проблемно-поисковые: объяснение, самостоятельная работа с книгой, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа) и способствующих закреплению и совершенствованию знаний и овладению умениями и навыками (репродуктивные и творчески-воспроизводящие: вариативные упражнения, анализ производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач) влияет на эффективность выполнения функций и достижение дидактических целей той или иной организационной формы обучения. [19, 20, 156, 176]
Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования преемственных компетенций техников-технологов в процессе химической подготовки
Для закрепления полученных знаний и формирования операционно-деятельностных компонентов преемственных компетенций нами использованы методы работы в группах, взаимообучения, проблемный метод. Практические занятия по решению профессионально-направленных задач проводились в обстановке моделирования реальной ситуации из будущей профессиональной деятельности, что позволило студентам увидеть практическую значимость выполняемой работы, активизировать их познавательную деятельность, повысить уровень их учебной мотивации.
Решение задач разных типов осуществлялось в группах по 4-5 человек. Каждой группе выдавалось общее учебное задание. Варианты решения предложенной проблемной задачи находились студентами совместно с преподавателем. После выполнения расчетных задач с разными для групп исходными данными заполнялась итоговая таблица.
Для повышения уровня учебной мотивации на вводных занятиях нами использованы методы мотивирующего вступления и мотивирующей демонстрации, на этапе изложения учебного материала демонстрировались его практическая значимость не только в будущей профессиональной деятельности, но и в быту, на этапе формирования и контроля деятельности студентам предлагалось решение задач междисциплинарного профессионально-направленного характера, использованы активные и интерактивные методы, направленные на формирование умений и навыков, информирование студентов об успешности их деятельности.
Студенты экспериментальной группы принимали участие в республиканской химической викторине «Химия и жизнь», где заняли первое место, в олимпиаде студентов ССУЗов Приволжского федерального округа по химии, химическим технологиям, аналитическому контролю химических соединений (третье место). Особенно интересен опыт подготовки студентов к химической викторине. В викторине участвовала команда из двух человек. В команду вошли: один студент с хорошей химической подготовкой, другой - с удовлетворительной. Роль преподавателя была консультирующей. В процессе подготовки к викторине студенты самостоятельно изучали дополнительную литературу по химии, у них повысился уровень учебной мотивации. В результате у студента с удовлетворительной химической подготовкой появилась уверенность в собственных силах, повысилась академическая успеваемость по дисциплине и в последующем при изучении других курсов дисциплин.
При такой организации учебного процесса преподаватель исполняет роль организатора самостоятельной познавательной деятельности студентов, помогает студентам осмысливать полученную информацию, делать анализ условия задачи, прогнозировать этапы решения и формулировать выводы, аргументируя их. Организованная таким образом работа студентов позволяет ему поверить в собственные силы, способствует поддержанию внимания, побуждает к действию (сравнение, сопоставление, установление закономерности и выдвижение способов решения), приводит студентов к удовлетворению своей познавательной деятельностью, к появлению стремления еще раз пережить успех.
В приложении 9 приведены примеры протоколов фиксированных наблюдений за формированием составляющих преемственных компетенций в процессе изучения материала дисциплины «Химия». Цель фиксированных наблюдений - определение динамики развития знаний, умений, качеств личности, мотивации студента в процессе освоения учебного материала по дисциплине в экспериментальной и контрольной группах.
Как показывают экспериментальные данные констатирующего и формирующего эксперимента, в контрольной группе при традиционной организации учебного процесса показатели сформированности компонентов преемственных компетенций незначительны. Совершенно другие результаты получены в экспериментальной группе после изучения химических дисциплин, в рамках которых проводился эксперимент. Учебный процесс организован с учетом определенных нами педагогических условий, реализация которых позволяет обеспечить достаточно высокий уровень сформированности преемственных компетенций специалистов в области химических технологий. На рисунке 4 приведены диаграммы изменений уровней сформированности составляющих преемственных компетенции, формируемых при изучении химических дисциплин.
Проверка достоверности полученных результатов формирующего эксперимента также осуществлялась с помощью значений /-критерия Стьюдента, но уже при зависимых выборках, к которым относятся результаты одной и той же группы респондентов до и после эксперимента, по следующей формуле [31, 107]: где d — разность между результатами в каждой паре; Hd - сумма этих частных разностей; EG?2- сумма квадратов частных разностей; iV— число респондентов.
Для удобства расчетов разности между результатами в каждой паре (d), суммы квадратов частных разностей (Ld) составлены таблицы, которые приведены в приложении 8. Промежуточные результаты расчетов и значения t-критерия Стьюдента для экспериментальной группы приведены в таблице 9, для контрольной группы - в таблице 10.
