Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І.СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ.
1.1 Современные тенденции подготовки специалистов высшей квалификации 15
1.2 Роль мотивации в процессе лингвопрофессиональной подготовки специалистов 23
1.3 Автономность как основополагающий принцип лингвопрофессиональной подготовки при формировании профессионального тезауруса 31
Выводы 43
ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ТЕЗАУРУСУ (ОПОСРЕДОВАННОЕ ОБЩЕНИЕ)
2.1 Характеристика текстового материала при обучении профессиональному тезаурусу, ориентированного на опосредованное общение 45
2.2 Особенности создания учебно-информационной среды при обучении профессиональному тезаурусу 70
2.3 Принципы и подходы построения дидактической модели обучения профессиональному тезаурусу 76
Выводы 91
ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ТЕЗАУРУСУ
3.1 Психолого-дидактические подходы обучения профессиональному тезаурусу в процессе опосредованного общения 94
3.2 Анализ опытного-экспериментального обучения в процессе формирования профессионального тезауруса 101
Выводы 129
Заключение 131
Список литературы 134
Приложение 149
- Современные тенденции подготовки специалистов высшей квалификации
- Характеристика текстового материала при обучении профессиональному тезаурусу, ориентированного на опосредованное общение
- Психолого-дидактические подходы обучения профессиональному тезаурусу в процессе опосредованного общения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена вхождением России в мировое информационное пространство, усилением роли информации, возрастанием информационных потоков и необходимостью решения многочисленных коммуникационных задач, которые предъявляют высокие требования к уровню профессиональной готовности специалиста. В условиях, когда открываются новые возможности для осуществления коммуникации во многих сферах общественной и экономической жизни, развиваются политические и деловые контакты, весомей становится роль специалиста билингва - посредника межкультурного общения, обеспечивающего процессы информационного взаимодействия.
С учетом происходящих геолингвистических изменений владение английским языком на современном этапе развития общества выступает необходимым условием включения специалиста в мировое информационное пространство. Конкурентоспособность современного специалиста определяется не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью к решению профессиональных задач в условиях двуязычной коммуникации. Это обуславливает актуальность проблемы системной организацией лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста.
К приоритетным направлениям реформирования высшего образования относятся идеи гуманизации и гуманитаризации процесса профессиональной подготовки специалиста. Наиболее значимыми являются проблемы, связанные с процессом обучения иностранному языку, что обусловлено расширением профессиональной двуязычной коммуникации в современном мире, основу которой составляет профессиональная компетенция специалиста, рассматриваемая в контексте настоящего исследования в качестве главной составляющей его профессиональной готовности.
Практика показывает, что одним из факторов, обеспечивающих успешность и эффективность профессиональной деятельности специалиста, является его способность уверенно действовать в современной информационной среде, получать, обрабатывать и передавать профессионально значимую информацию, основным источником которой являются аутентичные тексты на иностранном языке. Следовательно, акцент при обучении иностранному языку должен быть сделан на формировании навыка опосредованного общения.
Представляется также актуальным формирование в рамках опосредованного общения профессионального тезауруса, определяемого как словарь, в котором показаны семантические отношения между лексическими единицами. Структуру профессионального, как и любого другого тезауруса составляет иерархическая система понятий, обеспечивающая поиск от смыслов к лексическим единицам (см. Лингвистический энциклопедический словарь. М.,1990).
Государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования определяет общение как целевую доминанту обученности. Анализ примерных и авторских программ по иностранному языку показывает, что обучение профессионально ориентированному опосредованному общению, имеющему целью формирование устойчивых речевых умений и навыков, необходимых для обработки и использования профессионально значимой аутентичной иноязычной информации, является наиболее актуальной проблемой на современном этапе.
Признавая необходимость изменений в требованиях к специалисту и в построении курса обучения иностранному языку в целом, мы проанализировали литературу и диссертационные исследования по проблемам обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, выполненные за последние Юлет. Анализ показал, что в этих исследованиях рассмотрены вопросы отбора материала и организации учебного процесса для развития
умений различным видам чтения (Г.А. Гринюк, И.Н. Григоренко, Н.Ф. Воропаева и др.), формирования рецептивных лексических и грамматических навыков, вопросы отбора языкового материала в зависимости от определенных авторами целей и задач обучения (О.Л. Богатырева, И.П. Быкова, Д.В. Булатова, О.Б. Тарнопольский и др.). Значительную группу составляют исследования, раскрыувающие методику обучения чтению иноязычных профессионально ориентированных текстов (Л.И. Бурова, Е.Г. Гализина, Л.М. Ермалаева, Г.А. Иванова, Э.П. Комарова, Н.Н. Нижнева, Т.Ю. Полякова, Т.С. Серова, Т.В. Чепрасова, Н.И. Шевченко и др.).
Вышеназванные научные и практические работы оказывают большое влияние на совершенствование и развитие новых гумано- и личностно-ориентированных систем управления процессом профессионального развития студентов, создают реальные предпосылки для перехода от информативно- репродуктивной модели построения образовательного процесса к проблемно-развивающей, творческо-поисковой.
Между тем, проведенный нами теоретический анализ показал, что в литературе отсутствуют концептуальные теоретические основы организации в неязыковых вузах опосредованного общения, ориентированного на формирование профессионального тезауруса будущих специалистов:
недостаточно исследована мотивационная система студентов, образующая познавательный и профессиональный мотивационные синдромы;
недостаточно полно теоретически обоснована и экспериментально проверена система опосредованного общения, ориентированная на формирование профессионального тезауруса;
имеет место недооценка индивидуализации обучения на основе учета психофизиологических особенностей студентов и связанного с этим отбора методических приемов и форм обучения с использованием компьютерных технологий.
Таким образом, психологическая и практическая подготовка выпускника технического вуза, реализуемая с помощью традиционной системы педагогических методов и форм, оказывается недостаточной для решения педагогических задач в условиях изменения приоритетов в обучении иностранным языкам, что обостряет проблему поиска адекватных методов и образовательных технологий.
Ориентация системы языкового образования на повышение качества профессиональной подготовки творчески мыслящего специалиста, способного самостоятельно получать и анализировать аутентичную информацию предполагает преодоление основного противоречия между повсеместно используемыми дидактическими моделями языкового образования специалистов неязыковых вузов и необходимостью разработки таких моделей, которые могли бы удовлетворять потребности специалистов, обусловленные новой социальной ситуацией.
Недостаточная разработанность педагогических основ и методики организации и управления опосредованным общением, предполагающим формирование профессионального тезауруса, на основе современных эффективных методов обучения, а также недостаточная ориентированность обучающихся в вузах неязыкового профиля на иноязычную профессионально ориентированную коммуникативную деятельность, выдвигают исследуемую проблему в ранг актуальных.
Работа выполнена в рамках госбюджетной НИР ГБ 2001.05 № госрегистрации 01.200.308896 «Разработка инновационных технологий профессионального образования».
Цель исследования - разработка научно-обоснованной методики лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста, ориентированной на формирование профессионального тезауруса.
Объект исследования - процесс обучения иностранному языку студентов технического вуза.
Предмет исследования - проектирование лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста в процессе формирования профессионального тезауруса (на примере специальности «Банки и банковское дело»).
Гипотеза исследования - обучение студентов неязыкового вуза опосредованному общению на иностранном языке, ориентированному на формирование профессионального тезауруса, будет эффективным, если:
освоение иностранного языка осуществляется в контексте целостной профессиональной деятельности будущего специалиста;
обучение профессиональному тезаурусу осуществляется в процессе опосредованного общения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определяются следующие задачи:
1.Провести анализ теории и практики подготовки специалистов в условиях технического вуза к профессиональной деятельности в современной информационной среде.
2.Разработать дидактическую модель обучения профессиональному тезаурусу в процессе управления опосредованным общением.
3.Определить дидактические условия формирования
профессионального тезауруса, включающего модульную и информационные технологии.
4.Разработать методику организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе формирования профессионального тезауруса.
5.Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.
Теоретико-методологические основы исследования составили: закономерности учебно-познавательной деятельности обучающегося, сформулированные в работах отечественных педагогов и психологов
(С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, И.Л. Гальперин, И.А. Зимняя, Е.Л. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Талызина); личностно-ориентированной подход к обучению (И.А. Зимняя); работы психологов по теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); концепция педагогической деятельности (Н.В. Кузмина); работы по теории проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.В. Краевский); теория инновационной педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова); теория социального педагогического управления (В.В. Краевский, М.М. Поташник); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); труды по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Т.С. Серова).
Методы исследования. Теоретический анализ основных научных источников по теме, нормативных и правовых документов о реформе высшей школы; анализ текстового материала существующих учебников и учебных пособий по иностранному языку для неязыковых вузов, моделирование научно-технических текстов, педагогическое наблюдение за работой вузовских преподавателей, анкетирование, интервьюирование, беседы с методистами, преподавателями и студентами, методы математической статистики и моделирования. Основным методом данного исследования явилась экспериментальное обучение, проведенное с целью определения эффективности разработанных автором методов и приемов обучения профессионально ориентированному опосредованному общению.
Базой исследования явились Воронежский государственный технический университет, Саратовский государственный аграрный университет, Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации (Воронежский филиал), Воронежский институт высоких технологий.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1998-2000) проводился анализ существующей практики управления образовательным процессом в неязыковых вузах; изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт организации управления в этой сфере; выявлялись прогрессивные отечественные и зарубежные концепции обучения профессиональному тезаурусу в процессе опосредованного общения; рассматривались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических систем, формулированию целей и задач обучения, разработке и структурированию образовательных программ.
На втором этапе (2001-2002) определились теоретические основы управления процессом обучения опосредованному профессиональному общению; разрабатывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность такого обучения; проводился сопоставительный анализ форм, методов и технологий обучения профессиональному тезаурусу в процессе опосредованного общения; проводился пробный педагогический эксперимент, формулировалась гипотеза исследования.
На третьем этапе (2002-2003) осуществлялся педагогический эксперимент по обучению профессиональному тезаурусу студентов неязыковых вузов в процессе опосредованного общения, проводилась обработка и интерпретация полученных данных, формулирование основных выводов, разработка системы методических рекомендаций; подготовка и оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций с опорой на современные концепции и передовой опыт образовательных учреждений в области управления процессом профессионального развития студентов, четким определением научного
аппарата исследования, последовательной реализацией его методологических и теоретических основ, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, статистических методов обработки данных. Положения, выносимые на защиту:
Дидактическая модель обучения профессиональному тезаурусу студентов неязыкового вуза, способствующая профессионально ориентированному опосредованному иноязычному общению.
Педагогические условия, обеспечивающие продуктивность реализации модели обучения профессиональному тезаурусу.
Методика организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе формирования профессионального тезауруса.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в:
обосновании и целесообразности системной организации лингвопрофессиональной подготовки в процессе формирования профессионального тезауруса, обеспечивающей повышение уровня лингвопрофессиональной компетенции современного специалиста;
разработке модели обучения профессиональному тезаурусу в процессе лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста, отличающейся использованием модульной и информационных технологий;
научном обосновании дидактических условий, обеспечивающих продуктивность реализации модели обучения профессиональному тезаурусу в процессе лингвопрофессиональной подготовки.
разработке методики обучения профессиональному тезаурусу, ориентированной на опосредованное общение при лингвопрофессиональной подготовке студентов технического вуза.
Практическая ценность и реализация результатов исследования.
Разработанная в результате исследования методика
лингвопрофессиональной подготовки обучающихся неязыкового вуза основана на широком использовании обучающего модуля, ориентированного на формирование профессионального тезауруса.
Практическая значимость работы обусловлена возможностью непосредственного внедрения ее результатов в практику иноязычной подготовки обучающихся неязыковых вузов. Разработанная модель и предложенный комплекс различных видов заданий могут быть положены в основу создания учебных пособий для профессионально ориентированного обучения иностранному языку.
Самостоятельное практическое значение имеют:
модуль, включающий шесть тематических циклов и две подсистемы заданий: задания подготавливающие к работе в профессиональных ситуациях и собственно профессиональные ситуации, реализуемые в инновационной форме обучения; использование обучения в сотрудничестве, что соответствует задаче интенсификации процесса обучения и реализации принципа коммуникативного обучения в группах;
методика обучения профессиональному тезаурусу в процессе опосредованного общения в условиях учебно-информационной профессионально ориентированной среды, обеспечивающая возможность использования аутентичных учебных материалов в качестве средства осуществления познавательной и профессиональной деятельности обучающихся.
Апробация работы осуществлялась в течение 1998-2003 гг. на научно-практических семинарах, курсах, школах-семинарах г. Воронежа. Теоретические положения и материалы исследования отражены в научных публикациях и докладах. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры современных языков и теории
коммуникации Воронежского государственного технического университета, докладывались на Всероссийском совещании - семинаре «Высокие технологии в региональной информатике» (Воронеж, 1998), на межвузовской конференции «Формирование профессиональной компетенции в системе непрерывного образования» (Воронеж, 2002), российской конференции «Профессиональное образование в высшей школе: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2002), Всероссийской конференции «Интеллектуализация управления в социальных и экономических системах» (Воронеж, 2002), Всероссийской научной конференции на тему: «Актуальные проблемы профессионального образования» (Воронеж, 2003).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в Воронежском государственном техническом университете, Саратовском государственном аграрном университете, Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации (Воронежский филиал), Воронежском институте высоких технологий.
Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано 14 работ, перечень которых приводится в конце автореферата. Из них 10 работ без соавторов. В работах, опубликованных в соавторстве, лично соискателем предложены: в [1] - методика обучения профессиональному тезаурусу, в [10-11] - технология обучения иностранным языкам в процессе формирования профессионального тезауруса, в [9] -задания с использованием профессиональных ситуаций при обучении опосредованному общению.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка литературы, приложения. Работа изложена на 133 страницах и включает 8 таблиц, 7 рисунков и 1 диаграмму. Список литературы состоит из 155 наименований на русском и
*
иностранном языках. В приложении приводится обучающий дидактический
модуль.
Современные тенденции подготовки специалистов высшей квалификации
Обучение иностранному языку в неязыковом вузе - компонент целостной системы подготовки специалистов высшей квалификации, и как таковое оно определяется основными категориями теории обучения в высшей профессиональной школе. Поэтому, говоря о сущности или внутреннем содержании совершенствования обучения этой учебной дисциплине в неязыковом вузе, необходимо иметь в виду такое улучшение этого процесса, при котором все составляющие его компоненты - цели, содержание, формы организации и методы находились бы в соответствии с целями, содержанием, формами организации и методами обучения в высшей профессиональной школе. Сущность как философская категория это «внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех его многообразных свойств и отношений». Следовательно, чтобы раскрыть сущность совершенствования обучения иностранному языку, необходимо рассмотреть указанные компоненты этого процесса с позиций дидактики высшей профессиональной школы (Большой энциклопедический словарь, 1991).
На современном этапе развития теории и практики обучения в вузе разработаны различные подходы к проблеме содержания профессионального образования и обучения, опирающегося как на основополагающие принципы закономерностей общей дидактики (Бабанский Ю.К., 1997, Давыдов В.В.,1966) так и на специфические положения и закономерности психологии и педагогики высшей профессиональной школы (Архангельский С.Н., 1974, Батышев С.Я.,1984).
В современной педагогике обучение трактуется как упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели (Подласый И.П., 1996). Основная цель обучения иностранному языку в любом неязыковом вузе определяется принципом профессиональной направленности высшего образования: данная учебная дисциплина преподается для того, чтобы студенты научились применять иностранный язык как инструмент в своей профессиональной деятельности, т.е. имели возможность читать специальную иноязычную литературу для получения нужной информации и вступать в непосредственные контакты по профессионально - значимым вопросам с зарубежными коллегами.
В то же время, анализируя принципы обучения в высшей школе, В.И. Загвязинский настаивает на широком истолковании принципа профессиональной направленности, а именно, как ориентира на подготовку разносторонне - развитого и общественно - активного специалиста (Загвязинский В.И., 1990). Следовательно, и обучение иностранному языку, будучи компонентом единой системы подготовки специалиста высшей квалификации, должно исходить из общих законов и закономерностей дидактики высшего профессионального образования. Естественно, что и содержание обучения этому предмету, в том числе отдельным его аспектам, необходимо строить с учетом общего содержания профессионального образования в высшей школе.
Некоторые ученые не выделяют различий между содержанием образования и содержанием обучения. Так, И.П. Подласый рассматривает и то, и другое как систему научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения. В дидактике высшей школы данное определение дополняется указанием на профессиональную направленность обучения образования.
Между тем, А.А. Вербицкий проводит различие между содержанием обучения и содержанием образования. Содержание обучения охватывает, по его мнению, только саму систему учебной информации, тогда как содержание образования определяет «те личностные и профессиональные качества человека, которые должны быть сформированы в результате осуществления взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся при этом же содержании обучения». Очевидно, именно в последнем случае содержание образования выступает как «педагогическое воплощение модели социального заказа», т.е. требований общества к тому, что должен знать и уметь, какими качествами должен обладать человек. В этой связи иностранный язык может и должен выступать как одно из средств формирования соответствующей модели специалиста (Харламов И.Ф., 1997). Современные социально - экономические и социально-культурные преобразования в обществе влекут за собой изменения и в содержании образования. В переломные моменты истории, считает А.Г. Асмолов, у общества обостряется особое чувство - чувство ценности человеческой личности. Главной функцией непрерывного, в том числе и высшего профессионального, образования становится воспитание самореализующейся и саморазвивающейся личности, живущей в быстро меняющемся мире, подготовка на этой основе специалиста с инновационным стилем мышления и деятельности. Залогом ее реализации может быть только отказ от т.н. «технократического мышления» в педагогике, особенностью которого является взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность. Отсюда - все четче прослеживающаяся тенденция к личностно-ориентированному обучению, целью которого является «выращивание» личностного потенциала человека, а содержание - все то, что обеспечивает достижение этой цели. Именно в таком понимании рассматривается в настоящем диссертационном исследовании и вопрос о содержании обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Достоинство данного подхода заключается в том, что его целью является исследование процесса обучения в единстве содержательного и процессуального компонентов, а результатом - одновременный ответ на вопросы: чему учить? И как учить? При этом к содержательному компоненту необходимо отнести все то, что принято называть содержанием образования обучения, к процессуальному - организацию учебного процесса, а именно, характер взаимодействия преподавателей и студентов. В этом случае учитывается не только социальный характер обучения, но и подчеркивается необходимость поиска оптимальной формы указанного взаимодействия, способной обеспечить (совместно с содержательным компонентом) достижение цели обучения - формирование необходимых личностных качеств человека.
Содержание образования в традиционном понимании включает в себя, как известно, четыре основных элемента социального опыта, накопленного предшествующими поколениями: 1) систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, человеке, и способах деятельности, обеспечивающих применение этих знаний; 2) опыт осуществления способов деятельности, т.е. систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений; 3)опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (Лернер И.Я.,1981). Основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта называется уровнем.
В современных условиях изменяется место и роль человека в производственном процессе, а следовательно и подготовка профессионально-квалифицированных кадров. Это выражается прежде всего в интеллектуализации обучения в высших учебных заведениях. Сфера профессионального образования принципиально работает на будущее и отражает не только констатирующие данные о состоянии функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития этих объектов. Вполне понятно поэтому, что одной из наиболее актуальных проблем профессиональной подготовки является разработка постоянно действующей системы образовательно-педагогического прогнозирования.
class2 РАЗРАБОТКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ТЕЗАУРУСУ (ОПОСРЕДОВАННОЕ ОБЩЕНИЕ)
class2
Характеристика текстового материала при обучении профессиональному тезаурусу, ориентированного на опосредованное общение
Как показало наше исследование на вопрос: «Смогли бы Вы ознакомиться с важной для Вашей работы информацией, опубликованной на английском языке в зарубежном журнале», 48 % обучающихся ответили на данный вопрос положительно, остальные ждали бы ее перевода на русский язык. Это отношение специалистов к мировым достижениям, очевидно, свидетельствует о том, что невладение навыками общения с текстом делает их пассивными к приобретению новых знаний.
Необходимо еще в вузе привлекать студентов к профессиональной деятельности. В контекстном обучении выделяют три базовые формы деятельности /Вербицкий А.АУ: учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная деятельность (деловые и игровые формы), учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, «реальный» диплом). Базовым формам деятельности обучающихся поставлены три обучающих модели: семиотическая, имитационная, социальная.
Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой, направлено обеспечивающую переработку знаковой информации. Единицей работы студента является речевое действие.
В имитационных обучающих моделях задания предполагают выход студента на профессиональное общение, включающее моделируемые ситуации. Единицей работы оказывается предметное действие, направленное не только на усвоение информации, но и достижение на ее основе практического учебного эффекта.
В социальных обучающих моделях учебные задания динамически развиваются в совместных, коллективных формах работы студентов как социальных моделях будущей профессиональной среды. Единицей активности студента становятся поступки. На профессионально значимом материале осуществляется предметное и социокультурное развитие личности, ее включение в профессию как часть культуры.
Таким образом, с помощью указанных моделей содержание контекстного обучения проектируется не как знаковая система, а как предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.
В тоже время интересы развития общества на современном этапе требует от каждого специалиста умения постоянно обновлять и пополнять объем знаний, ориентироваться в новых проблемах в том числе посредством изучения зарубежных информативных изданий и письменных связей со специалистами других стран. Необходимость знания иностранного языка и использования его в профессиональной деятельности, будучи одной из характеристик модели специалиста, обусловливает целесообразность отнесения обучения иностранному языку к общевузовским, неспецифическим целям, а взаимодействие специфических и неспецифических целей принять как систему, в которой специфические цели налагаются на общие. Таким образом, цели подготовки по иностранным языкам правомерно соотнести с целями подготовки профилирующей кафедры на базе требований к их профессиональной деятельности специалистов. В неязыковом вузе работа над научным текстом должна быть как основной целью, так и главным средством и содержанием занятий по иностранному языку. Задача организации эффективного обучения иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению актуализирует проблему выбора текстового материала. Текст рассматривается как самостоятельный объект анализа в процессе развертывания его информационной структуры. В общем виде автор определяет текст как продукт речемыслительной деятельности в процессе непосредственной или опосредованной коммуникации. И.Р. Гальперин указывает, что текст — это "... сообщение, объективированное в виде письменного документа, состоящего из ряда высказываний, объединенных разными типами лексической, грамматической и логической связи, имеющий определенный модальный характер, прагматическую установку и соответственно литературно обработанный" /Гальперин И.Р., 1982 г./.
Многие исследователи считают целесообразным использовать аутентичные тексты для целей обучения чтению на иностранном языке /Мильруд Р.Н., 1999/. В контексте нашего исследования характеристика аутентичности приобретает особо важное значение.
Прежде всего необходимо определить, что понимают под аутентичным текстом. Такой текст представляет собой аутентичный дискурс, т.е. текст, "...взятый в событийном аспекте; это речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей." /Мильруд Р.Н., 1999/. Следовательно, можно утверждать, что текст является аутентичным только в том случае, когда он является частью естественной прагматической коммуникативной ситуации, которая и будет определять связность того или иного текста, лингвистические средства решения коммуникативной задачи, структурные особенности текста и т.д. В литературе отмечается, что дискурсивно аутентичный текст характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств. Кроме того, дискурсивно аутентичному тексту присущи логическая целостность и тематическое единство.
В нашем исследовании использовались тексты, размешенные на сайтах телекоммуникационной сети Internet. Сайтами или узлами называются компьютеры, подключенные к этой сети от английского слова site (место, местонахождение). Следует пояснить, что информационные ресурсы, в которые входят тексты, использовавшиеся для целей обучения профессионально ориентированному чтению в рамках данного исследования, представляют собой особую форму представления информации — гипертекст. Гипертекстовые документы сформатированы специальным образом так, что отдельные элементы текста являются "выделенными" и служат ссылками на другие документы. Отсюда и термин "гипертекст".
(Nelson, 1967) определял гипертекст как сеть указателей и ассоциаций, организованных по возможности так же, как это делает человек, организуя и связывая в своем сознании отдельные фрагменты информации. (Bornman, 1993) дал следующее определение: «Гипертекст предполагает концепцию непоследовательной записи информации, согласно которой пользователь связывает информационные фрагменты между собой с помощью указателей и связей. В гипертекстовой системе информация представлена в виде узлов и связей».
link3 Психолого-дидактические подходы обучения профессиональному тезаурусу в процессе опосредованного общения link3 .
Психолого-дидактический подход к организации обучения профессиональному тезаурусу в процессе опосредованного общения
Необходимость обновления всех сторон нашей деятельности вызвала потребность готовить специалистов, которые способны самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и технической информации с целью совершенствования профессиональной деятельности. Владение иностранным языком является органическим компонентом подготовки специалистов высших учебных заведений и предполагает использование иностранного языка в практических целях, в частности - при профессионально ориентированном опосредованном общении по специальности. В целях успешного управления самостоятельной работой студентов при обучении опосредованному общению необходимо разработать дифференцирование задания для разных групп обучаемых с учетом их индивидуально-психологических особенностей и уровня развития умений и навыков чтения на иностранном языке. Цель данного исследования - обучить пониманию логико-смысловой структуры профессионально ориентированного текста сочетая модульную и информационные технологии в процессе формирования профессионального тезауруса, поскольку в рамках самостоятельного опосредованного общения первостепенное значение имеет содержательная сторона чтения, умение анализировать прочитанное, отделять главное от второстепенного, выявлять наиболее существенную информацию и глубоко понимать ее. От уровня сформированности этих умений во многом зависит успешность выполнения самостоятельной и мыслительной деятельности студентов по извлечению необходимой информации из текста.
Установлено, что тексты, репрезентирующие тот или иной функциональный стиль, отличаются спецификой, особенностями композиции и логико-смысловой структуры. Эта специфика влияет на процесс извлечения информации.
Роль и значение самостоятельной деятельности, самостоятельного труда в овладении знаниями четко определены в работах русских ученых, в которых настоятельно подчеркивается необходимость для молодежи овладевать, «продумывать» знания, самостоятельно «перерабатывать» их, научиться «вырабатывать» их самим.
Самостоятельность толкуют как способность к независимым действиям, которая обладает инициативой, совершаемой собственными свободной от посторонних влияний, помощи, добытая личными творческими усилиями.
В литературе получило распространение более широкое понимание сущности самостоятельной работы, которая находит отражение в двух направлениях. Первое направление связывается с внедрением в учебный процесс, особенно применительно к иностранным языкам ТСО, компьютерных программ, информационных карт, креативных ситуаций, вследствие чего в понятие« самостоятельная работа» стали включать не только домашнюю деятельность студентов, но и их самостоятельную деятельность в условиях аудиторных занятий.
Познавательная самостоятельность - это готовность (способность и стремление) своими силами продвигаться в овладении знаниями . Самостоятельность формируется в процессе активной деятельности самого обучаемого. Активность - необходимое условие для развития самостоятельности, установлено, что активность и самостоятельность - это две взаимосвязанные, взаимноусиливающие друг друга стороны интеллектуальной сферы личности. Мы склонны рассматривать активность, как характеристику действий студентов, как качество, деятельности, и считаем, что, если в действиях обучаемых отсутствует преобразовательное отношение к изучаемому материалу, то такие действия слабо активизируют их мыслительную деятельность и мало способствуют развитию самостоятельности. Следовательно, по характеру проявляемой активности, которая связана с формой и содержанием деятельности обучаемых, можно судить об уровне познавательной самостоятельности, Уровень развития активности учебного познания находится в прямой зависимости от характера деятельности индивида, в ходе которой приобретаются знания, а также содержание его знаний.
Уточняя в связи с этим содержание понятия «активность», можно сказать, что познавательная активность студентов состоит в избирательной актуализации ранее усвоенных знаний или способов деятельности и применение их в новых условиях в данной конкретной дисциплине, при чтении на иностранном языке.
Перенос действий в новые измененные условия способствует активизации творческого мышления. Именно в этом плане использование знаний в новых условиях рассматривается нами как высший показатель умственной активности и самостоятельности студентов. Поэтому задачу активизации познавательной деятельности студентов в процессе их самостоятельной деятельности по извлечению информации из текста следует рассматривать как формирование умений применения научно обоснованной системы заданий, побуждающих обучаемых к активной аналитико-синтетической деятельности, к овладению мыслительными приемами, развивающими у них «внутренние факторы», стимулирующие мыслительную активность и творческую самостоятельность включают в автономное обучение.
В процессе формирования познавательной самостоятельности на иностранном языке у студентов развивается наблюдательность, логическое мышление, творческая активность, направленная на деятельность по извлечению информации, что ускоряет процессы восприятия и узнавания языкового материала в тексте, дифференцирование его, опознавание блоков смысловой информации. Развитие познавательной самостоятельности способствует формированию умений анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения.
Проблеме содержания и видов самостоятельной работе уделяется большое внимание в дидактических исследованиях. Наиболее полным представляется выделение трех видов индивидуализированных самостоятельных работ, основывающихся:
- на количественном нарастании материала;
- на возрастании трудности;
- на расширении и углублении изучаемого материала.
Подлинно творческая самостоятельная деятельность возможна лишь на
основе прочных знаний и выработке четких приемов умственной деятельности в процессе выполнения разнообразных учебных задач (познавательных задач) - как поисково-познавательных, так и обучающе-познавательных и тренировочных.
В самой сущности самостоятельной деятельности заложено противоречие формы и средства, поскольку самостоятельная деятельность в системе учебного процесса является средством обучения и формой учебно-научного
Ф) познания. Достижение полного единства этих двух сторон возможно в том
случае, если в каждом виде самостоятельной работе четко сформулированы познавательные задачи, без чего обучение в значительной степени теряет свои развивающие и обучающие функции. Система познавательных задач является необходимым условием развития познавательной самостоятельности, т.е. умения самостоятельно познавать новое, вычленить полезную информацию. Рассмотрим различные формы самостоятельной работы и дифференцированный подход к их управлению.
Одни исследователи полагают, что самостоятельная работа реализуется в форме индивидуальной деятельности и поэтому фронтальная работа, по их мнению, противоречит сущности самостоятельной работы. Другие же считают, что наряду с индивидуальной деятельностью возможны и коллективные формы организации самостоятельной работы учащихся. В работе ряда исследователей показано, что исходным началом развития организации обучения являлась его индивидуальная форма, представляющая единство обучения и усвоения. Однако повышенные требования производства вызвали необходимость повышения "производительности труда" и в образовании. Возникло массовое обучение, фронтальная форма обучения, которая явилась первым диалектическим отрицанием исходного индивидуального способа обучения. Недостаток фронтального способа обучения - отсутствие необходимой индивидуализации обучения, что объективно приводит к основному организационному противоречию управления процессом - между фронтальной передачей знаний и формированием умений и индивидуальным их усвоением каждым обучающимся.
Учитывая индивидуальные психологические и потенциальные возможности, дифференциация учебной деятельности студентов позволяет объединить такие противоположности, как массовость обучения и его индивидуализация.
Дифференцированное обучение представляет собой диалектическое развитие фронтальной работы, но на более функциональном уровне. Оптимальное соотношение коллективного и индивидуального - главное.
Представляется правомерным рассматривать работу с обучаемыми таким образом, чтобы, опираясь на сильные стороны их личности, развивать то, что недостает студенту, и этим путем добиваться лучших результатов при обучении иностранному языку, интенсифицировать процесс овладения иноязычными умениями в познавательной деятельности. Следовательно, индивидуальные особенности студентов обуславливают и подтверждают целесообразность дифференцированного подхода к организации самостоятельной деятельности студентов при обучении чтению. При этом выбор видов дифференцированной самостоятельной работы для обучения чтению определяется характером учебного материала, уровнем подготовленности, интересом, психологическими особенностями.
Компонентом системы оптимального управления обучением деятельности студентов является принцип оптимизации. Оптимизация обучения предполагает повышение эффективности обучения не любыми средствами, а наиболее рациональными в определенных условиях. Как показали исследования общим для них является соотнесение этого понятия с целенаправленным управлением процессом обучения и выбором, прежде всего оптимального варианта управления. По Ю.К. Бабанскому, оптимизация процесса обучения как управления, организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного (в пределе оптимального) функционирования процесса с точки зрения данных критериев. Для успешного осуществления этого подхода необходимо использовать научно обоснованный дифференцированный подход к обучению различных по характеристикам обучаемых. Это следует рассматривать в рамках целостной педагогической системы. Для системного подхода имеют значения не сами объекты и их свойства, а отношения между объектами, взаимосвязи, обеспечивающие функционирование целостной системы. Обучение в любой педагогической системе можно рассматривать как пятикомпонентное образование, куда входят структурные элементы: цели педагогической системы, содержание учебной и научной информации, средства педагогической коммуникации (методы, формы, виды обучения), студенты и преподаватель.
Похожие диссертации на Проектирование лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста в процессе формирования профессионального тезауруса (На примере специальности "Банки и банковское дело")
