Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование познавательной самостоятельности студентов в теории и практике 16
1.1 Проблема познавательной самостоятельности личности в психолого-педагогической литературе 16
1.2 Факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз» 34
1.3 Педагогическая модель формирования познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз» 49
Выводы по первой главе 70
Глава II. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз» 73
2.1 Использование модульного обучения при формировании познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз» 73
2.2 Организация внеаудиторной деятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз», направленной на формирование их познавательной самостоятельности 100
2.3 Реализация индивидуального и дифференцированного подходов при формировании познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз» 115
Выводы по второй главе 135
Заключение 136
Список литературы 140
Приложения 158
- Проблема познавательной самостоятельности личности в психолого-педагогической литературе
- Использование модульного обучения при формировании познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»
- Организация внеаудиторной деятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз», направленной на формирование их познавательной самостоятельности
Введение к работе
Интегративные процессы второй половины XX века, связанные с новым осмыслением понятия "мировая экономика", формирование глобального рынка труда и информационного .пространства самым непосредственным образом повлияли на развитие системы технического образования в России.
Главным критерием оценки подготовки специалистов является профессиональная компетентность: насколько успешны они в своей карьере после окончания обучения, насколько востребованы, умеют ли работать в команде и соответствуют ли тем требованиям, которые предъявляют работодатели. В развитых странах звание инженера получают далеко не все выпускники технических вузов. Лишь 15-20% граждан, имеющих диплом об инженерном образовании, попадают в Национальный регистр инженеров. К сожалению, российские реалии таковы, что нашему выпускнику достаточно закончить соответствующий технический вуз, чтобы именоваться «инженером» и при этом даже ни дня не проработать по специальности. Поэтому в настоящее время проблемы качества высшего технического профессионального образования волнуют как научно-педагогическую общественность и работодателей, так и студентов вузов.
Согласно оценке качества инженерного образования, представленной в проекте «Общеевропейские стандарты качества подготовки инженеров в рамках Болонского процесса (EUR-ACE)», президентом Ассоциации инженерного образования в России Ю. П. Похолковым «...критерием подготовки специалиста становится не столько объем знаний, умений и навыков, сколько профессиональная компетентность выпускника высшего учебного заведения. Причем компетентность не должна исчерпываться способностью принимать научно-обоснованные и технически грамотные решения в области техники и технологии, а определяются способностью обеспечить позитивные изменения в экономике страны, решение проблем становления и развития в России инновационно-ориентированной экономики».
4 Можно заключить, что подготовка специалистов, должна соответствовать следующим требованиям к инженеру XXI века:
осознанное и позитивное отношение к своей профессии, стремление личности к постоянному самосовершенствованию и профессиональному росту;
овладение совокупностью необходимых в профессиональной деятельности фундаментальных и специальных знаний и практических навыков;
владение методами исследования моделирования, прогнозирования и проектирования;
творческое решение профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных условиях, анализировать возникающие проблемы, самостоятельно разрабатывать и реализовывать план необходимых действий;
понимание основных направлений научно-технического прогресса, его влияния на окружающую природную среду, жизнедеятельность человека и общества;
владение методами технико-экономического анализа производства с целью его реализации, а также методами инженерной защиты окружающей среды;
осознанная личная гражданская и профессиональная ответственность за результаты своей деятельности и т. д.
Но на сегодняшнем этапе развития высшего технического образования значительная часть выпускников технических вузов оказываются неспособными к самостоятельной творческой, инновационной деятельности.
Интегрированные системы обучения (ИСО), применяемые в сфере высшего профессионального образования России, - это совокупности образовательных учреждений ВПО или их филиалов, департаментов, факультетов, кафедр и производственных предприятий или организаций, обеспечивающие реализацию конкретных образовательных программ ВПО и применяющие в образовательных учреждениях в определенной последовательности очную и очно-заочную (вечернюю) формы обучения в сочетании с орга-
5 низациеи на предприятиях трудовой деятельности студентов и их обучения
профессиональным умениям по конкретным направлениям и специальностям. Интегрированные системы обучения обеспечивают повышение профессиональной подготовки студентов в реальных производственных условиях, приобретение ими, наряду с теоретическими знаниями, прочных практических навыков, включая освоение и применение творческого подхода к выполнению производственных обязанностей, а значит, решают важнейшие задачи качества инженерного образования.
Качественной характеристикой интеллектуальных способностей студента к учению, обеспечивающей в дальнейшем его деятельное желание постоянно овладевать знаниями и применять их на практике является познавательная самостоятельность.
Анализ научной литературы показал, что различные аспекты проблемы познавательной самостоятельности личности изучены многими исследователями. Теоретические аспекты проблемы представлены в трудах П. Я. Гальперина, С. Ф. Егорова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Л. А. Степаш-ко, Н. Ф. Талызиной и др. Применительно к средней школе многие исследователи (Л. П. Аристова, Е. Я. Голант, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) рассматривали познавательную самостоятельность как любую деятельность учащихся, если она осуществляется школьниками без посторонней помощи. В то время, как М. А. Данилов, Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый, Н. А. По-ловникова, Т. И. Шамова и др. определяли познавательную самостоятельность как способность преобразовывать деятельность, утверждая, что познавательная самостоятельность формируется не только в процессе творческой деятельности, но и в процессе воспроизводящей деятельности. Их исследования основ познавательной самостоятельной работы школьников оказали влияние на создание теории познавательной самостоятельности личности.
Формирование познавательной самостоятельности личности по мнению М. И. Махмутова, И. Т. Огородникова, Н. А. Половниковой, Г. И. Щукиной и др. происходит как при получении знаний в готовом виде, так и в
процессе самостоятельного поиска знаний, а познавательная самостоятельность может иметь как воспроизводящий, так и творческий характер. Реализация развивающего обучения способствует, по их мнению, формированию познавательной самостоятельности личности. Исследуя формирование познавательной самостоятельности учащихся, О. В. Петунии, Н. А. Половнико-ва, Т. И. Шамова и др. характеризуют ее как интегрированное качество личности, т. к. оно связано не только с системой знаний и способов их приобретения, но и с проявлений волевых усилий.
В вузовской дидактике эта проблема не нашла ещё достаточного освещения хотя к настоящему времени проведены исследования, где раскрываются вопросы готовности студентов к самостоятельной познавательной деятельности (М. М. Заждуллин, Т. В. Лопухова, А. А. Лошак, Г. С. Сухобская и др.), вопросы организации активной познавательной деятельности на аудиторных занятиях (В. В. Брыцкий, В. М. Вергасов и др.). В исследованиях К. М. Ахиярова, Л. С. Дергач, И. Н. Кокориной, Г. Н. Кулагиной, Р. А.Низамова, Ю. П. Правдина, Е. Е. Рудницкой, Е. Э. Смирновой, Т. И. Шалавиной и др. выявляются пути и средства, а также педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов. Влияние социально-педагогических факторов на формирование познавательной самостоятельности как черты личности исследовано М. Г. Гаруно-вым, Л. А. Регуш, Л. А. Ростовецкой, Т. В. Степановой, и др.
Эффективность системы непрерывного профессионального образования, способствующего формированию творческой, саморазвивающейся, созидающей личности специалиста, умеющего самостоятельно, критически мыслить представлена в исследованиях В. Н. Бобрикова, Ю. А. Захарова, Н. Э. Касаткиной, С. Е Моторной, Б. П. Невзорова, Т. М. Чурековой и др. В работах В. И. Косолапова, Н. В. Кузьминой А. Я. Савельева, и др. прослеживается преемственность в решении проблемы между высшей и средней школой. Использование модульного обучения, способствующего повышению познавательной самостоятельности обучаемых, развитию гностических,
7 конструктивных, организаторских и коммуникативных умений представлено
в исследованиях Е. В. Астаховой, Т. В. Букаловой, И. В. Галковской,
Н. Б. Лаврентьевой, Д. Д. Тетериной, П. А. Юцеявичене, Дж. Расселяя и др.
Однако, анализируя научные исследования, можно заключить, что в вузовском обучении многие стороны этой проблемы еще мало разработаны, не выделены особенности формирования познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз».
Образовательные программы технического вуза при сохранении подлежащих освоению объёмов знаний и умений, недостаточно акцентируют внимание на самостоятельной работе студентов. При этом не учитывается, какая часть студентов подготовлена к усвоению данных знаний предшествующим обучением, сколько времени требуется для усвоения конкретного материала и др.. Существенным оказывается также и то, что в сложившихся экономических условиях усложнилась проблема возможности обучения в вузах крупных городов, а открытие филиалов вузов в малых городах, которое, с одной стороны, является положительным фактором, т. к. реализуется принцип доступности высшего образования для всех обучающихся; с другой стороны, привело к увеличению числа студентов из сельских школ, из малых городов, уровень познавательной самостоятельности которых весьма низок.
В подготовке будущих специалистов в техническом вузе актуальной проблемой является отсутствие у студентов умения использовать потенциал фундаментальных знаний для решения профессиональных задач. Целью изучения любой дисциплины все еще остается приобретение суммы научных сведений на репродуктивном уровне. А между тем, смысл изучения дисциплины в том, чтобы студент, во-первых, получил целостную ориентацию в материале, а во-вторых, освоил процедуру усвоения учебного материала и способы работы с полученными знаниями.
Актуальной является потребность перехода от приобретения студентом готовых знаний к приобретению знаний, востребованных в будущей профессиональной деятельности, на основе познавательной самостоятельности.
Таким образом, в педагогической теории и практике возникло противоречие между требованиями к подготовке специалиста, творческого, умеющего принимать решения в нестандартных ситуациях, и преобладанием репродуктивных методов подготовки такого специалиста в техническом вузе.
Необходимость разрешения этого противоречия, недостаточная теоретическая разработанность и отсутствие практических рекомендаций по формированию познавательной самостоятельности студентов технического вуза обусловила проблему исследования: каковы особенности формирования познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз». Исходя из проблемы темой исследования является: «Формирование познавательной самостоятельности студентов (на примере интегрированной системы «завод-втуз»)».
Цель исследования - выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов на примере интегрированной системы «завод-втуз».
Объект исследования — познавательная самостоятельность студентов.
Предмет исследования - формирование познавательной самостоятельности студентов на примере интегрированной системы «завод-втуз».
Гипотеза исследования:
Формирование познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз» будет результативным, если:
- учитываются особенности формирования познавательной самостоя
тельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»
— познавательная самостоятельность студентов «завода-втуза» рас
сматривается как результат целостного воспитательно-образовательного
процесса и является интегрированным качеством личности студента;
- выявлены факторы, влияющие на формирование познавательной са
мостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»;
— формирование познавательной самостоятельности студентов в интег
рированной системе «завод-втуз» осуществляется поуровнево;
разработана и реализована на практике педагогическая модель формирования познавательной самостоятельности студентов «завода-втуза»;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены в интегрированной системе «завод-втуз» педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Раскрыть сущность познавательной самостоятельности студентов, определив её основные компоненты;
Выявить факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»;
Определить уровни сформированности познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»;
Разработать и реализовать на практике педагогическую модель формирования познавательной самостоятельности студентов «завода-втуза»;
Теоретически обосновать и экспериментально проверить в интегрированной системе «завод-втуз» педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов на основе выделенных особенностей ее формирования;
Разработать научно-методические рекомендации по формированию познавательной самостоятельности студентов технического вуза.
Методологической основой исследования является системный подход к решению поставленных задач; теория познания, определяющая сущность и направленность учебного процесса; теория о деятелыюстной сущности человека и его творческой активности, обоснованная в трудах Л. И. Божович, Л. С. Выготского; А. Н. Леонтьева, С. П. Рубинштейна, теория развивающего обучения, основными направлениями которой являются
развитие потребностно-мотивационной сферы;
формирование целостных предметных знаний и опыта деятельности;
развитие научного мировоззрения и ценностных ориентации;
развитие навыков общения, самоорганизации, самовоспитания;
развитие задатков и творческого потенциала личности и её адаптация к постоянно изменяющимся условиям жизни и др.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических, эмпирических и статистических методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, педагогического опыта, моделирование.
Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, наблюдение, педагогический эксперимент, сущность которого заключалась в педагогическом руководстве формированием познавательной самостоятельности студентов; количественный и качественный анализ результатов с использованием методов математической статистики.
Базой исследования является Юргинский технологический институт Томского политехнического университета, Томский политехнический университет (ТПУ). В эксперименте участвовало 1009 человек: на констатирующем этапе - 630 студентов и 134 преподавателя; на формирующем этапе -220 студентов и 25 преподавателей.
Исследование проводилось с 1999г. по 2005 г. и включало три этапа.
Первый этап (1999 - 2000 г.г.) - констатирующий. На данном этапе изучалась история возникновения и развития данной проблемы, состояние её на современном этапе развития педагогической науки, определялись исходные положения исследования познавательной самостоятельности студентов, цели, задачи, формировался научный аппарат исследования, выявлялись и обосновывались особенности формирования познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз», разрабатывалась программа эксперимента, осуществлялось накопление эмпирических данных по проблеме формирования познавательной самостоятельности личности.
Второй этап (2000 - 2004 г.г.) - формирующий. Анализировались педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»; реализовывался форми-
рующий эксперимент, основу которого составила познавательная деятельность с учетом индивидуального и дифференцированного подходов; выявлялись возможности воспитательно-образовательного процесса в интегрированной системе «завод-втуз» по формированию познавательной самостоятельности студентов.
Третий этап (2004 - 2005 г.г.) - заключительный. Осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, теоретическая интерпретация выводов и положений, разрабатывались научно-методические рекомендации по формированию познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз», уточнялся научный аппарат и оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
— выявлены факторы, влияющие на формирование познавательной са
мостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»:
побудительные: стремление студентов к самостоятельной работе, самостоятельности познания; преемственность в решении проблемы формирования познавательной самостоятельности между средней и высшей школой;
процессуальные', неподготовленность большинства студентов и части преподавателей к формированию познавательной самостоятельности;
социальные: ориентация на будущую производственную деятельность, развитие необходимых качеств специалиста;
выделены особенности формирования познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»: сочетание учебных и рабочих семестров, положительно влияющих на стремление студентов к самостоятельности познания; ускоренный рост профессионального мастерства в реальных производственных условиях; возможность самостоятельно расширить курс знаний в интегрированной системе обучения «завод-втуз»;
определены уровни формирования познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»: первый уровень -
12 (репродуктивный) воспроизводящая самостоятельность - характеризуется наличием опорных знаний по предмету, соответствующих низкой ступени усвоения; умением переноса усвоенных знаний и способов деятельности в аналогичные условия; второй уровень — реконструктивно-вариативная самостоятельность, характеризуется наличием опорных знаний, которые обучающийся может воспроизвести с помощью наводящих вопросов; умением переноса усвоенных знаний и способов деятельности в ситуации с изменением 2-3-х параметров; третий уровень - частично-поисковая самостоятельность -характеризуется наличием опорных знаний, которые обучающийся может воспроизвести самостоятельно; умением переноса усвоенных знаний и способов деятельности в новые условия; четвертый уровень -творческая самостоятельность, характеризуется наличием углубленных знаний, которые обучающийся может избирательно актуализировать; умением найти новый подход в решении задачи и осуществить его. Деятельность, соответствующая этому уровню, приобретает поисковый характер, который проявляется в умении ставить вопрос, находить на него ответ, видеть проблему и отыскивать наиболее рациональный путь ее решения;
— выявлены и экспериментально проверены в интегрированной системе
«завод-втуз» педагогические условия формирования познавательной само
стоятельности студентов: использование модульного обучения студентов;
организация внеаудиторной деятельности студентов, направленной на фор
мирование познавательной самостоятельности; реализация индивидуального
и дифференцированного подходов при формировании познавательной само
стоятельности студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в определении теоретических основ, разработке и научном обосновании методики формирования познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»;
в выделении факторов, влияющих на формирование познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»;
в разработке критериев сформированное познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»;
в разработке педагогической модели формирования познавательной самостоятельности студентов «завода-втуза».
Практическая значимость состоит в разработке модульной программы учебных курсов, методических указаний для самостоятельной работы студентов по каждому модулю, научно-методических рекомендаций, по формированию познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз».
На защиту выносятся:
1. Факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности
студентов в интегрированной системе «завод-втуз»:
побудительные: стремление студентов к самостоятельной работе, самостоятельности познания; преемственность в решении проблемы формирования познавательной самостоятельности между средней и высшей школой;
процессуальные: неподготовленность большинства студентов и части преподавателей к формированию познавательной самостоятельности;
— социальные: ориентация на будущую производственную деятель
ность, развитие необходимых качеств специалиста;
Особенности формирования познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»: сочетание учебных и рабочих семестров, положительно влияющих на стремление студентов к самостоятельности познания; ускоренный рост профессионального мастерства в реальных производственных условиях; возможность самостоятельно расширить курс знаний в интегрированной системе обучения «завод-втуз»;
Уровни формирования познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»: первый уровень - (репродуктивный) воспроизводящая самостоятельность - характеризуется наличием опорных знаний по предмету, соответствующих низкой ступени усвоения; умением переноса усвоенных знаний и способов деятельности в аналогичные условия;
14 второй уровень - реконструктивно-вариативная самостоятельность, характеризуется наличием опорных знаний, которые обучающийся может воспроизвести с помощью наводящих вопросов; умением переноса усвоенных знаний и способов деятельности в ситуации с изменением 2-3-х параметров; третий уровень - частично-поисковая самостоятельность - характеризуется наличием опорных знаний, которые обучающийся может воспроизвести самостоятельно; умением переноса усвоенных знаний и способов деятельности в новые условия; четвертый уровень - творческая самостоятельность, характеризуется наличием углубленных знаний, которые обучающийся может избирательно актуализировать; умением найти новый подход в решении задачи и осуществить его. Деятельность, соответствующая этому уровню, приобретает поисковый характер, который проявляется в умении ставить вопрос, находить на него ответ, видеть проблему и отыскивать наиболее рациональный путь ее решения;
4. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»: использование модульного обучения студентов; организация внеаудиторной деятельности студентов, направленной на формирование познавательной самостоятельности; реализация индивидуального и дифференцированного подходов при формировании познавательной самостоятельности студентов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими позициями; адекватным использованием комплекса методов, сопоставлением сделанных выводов с массовой практикой.
Апробация полученных в ходе исследования результатов осуществлялась при обсуждении методов, форм, приемов организации учебной деятельности по формированию познавательной самостоятельности студентов на научно-методических семинарах Юргинского технологического института Томского политехнического университета, межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ, участия автора в научно-практических конфе-
15 ренциях: Международных: «Высшее техническое образование; качество и
интернализация» (Томск, 2000), «Формирование профессиональной культуры специалиста XXI века в тех. университете» (Санкт-Петербург, 2002,
2004, 2005); Всероссийских: «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании (Екатеринбург, 1999), «Новые технологии в научных исследованиях и образовании» (Юрга, 2001), «Прогрессивные технологии и экономика в машиностроении» (Юрга, 2003,
2005), межвузовских: «Подготовка специалистов в условиях вариативных моделей образования» (Иркутск, 2000) и др.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 182 источника, 6 приложений, 26 таблиц, 19 рисунков.
Проблема познавательной самостоятельности личности в психолого-педагогической литературе
Разработка проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения сложна и многообразна. В настоящее время можно говорить об актуализации этой проблемы для высшей школы в связи с поставленными перед ней задачами и необходимостью решения этой проблемы на современном уровне, т.к. курс на активную самостоятельную учебную деятельность студентов становится основой подготовки современных специалистов.
Говоря о возможно более раннем привлечении студентов к самостоятельному познанию, о формировании у них навыков самостоятельной деятельности, призывая к большей самостоятельности студентов в учебном процессе, вузовские преподаватели по - разному истолковывают эти понятия, зачастую исходя не из научных определений, а из житейских представлений.
Чтобы разобраться в сущности понятий «самостоятельность», «познавательная самостоятельность», в их специфике для технической высшей школы необходимо рассмотреть некоторые исторические аспекты проблемы и их развитие в педагогике.
Большинство педагогов прошлого уделяли внимание проблеме самостоятельности учащихся. Основоположником теории воспитания самостоятельности в России по праву можно считать - К. Д. Ушинского. Согласно его теории приучение к созерцанию, наблюдению даёт возможность самостоятельно думать и выражать мысли в словах, «самостоятельность же мысли вытекает только из самостоятельно приобретённых знаний» [155, с. 276]. Самостоятельность, по мнению К. Д. Ушинского - это качество личности, состоящее, главным образом, в самостоятельности мышления и формирующееся в процессе самостоятельной деятельности учащегося под руководством учителя.
В работах известных педагогов К. Н. Венцеля, Н. И. Пирогова и др. получила широкое отражение идея необходимости овладения учащимися умениями видеть, думать и делать. «Какие бы знания мы не передавали детям, хотя бы это были самые нужные для жизни знания, - утверждал К. Н. Вен-цель, - если эти знания не будут творчески переработаны личностью в одно гармоническое, индивидуально самобытное целое, мы не получим в результате того, что можно было бы назвать честным образова -нием» [37, с.61].
По мнению Н. И. Пирогова, важно «...требовать от гимназистов деятельного упражнения мыслительных способностей, самостоятельных и мотивированных отчетов о занятиях, разработки собственными силами некоторых известных источников» [126, с.67].
Особый интерес проблема самостоятельности личности вызвала у педагогов начала XX в. в связи с постановкой новых требований к воспитанию личности, формированию в ней инициативы, активности, способности самостоятельно действовать.
С. Ф. Егоров, исследовавший проблему самостоятельности в дидактике начала XX века, справедливо замечает, что слова: «самостоятельность», «активность», «самодеятельность» употребляются в значениях близких. «Активность и самостоятельность мыслить как предельно широкие психолого-педагогические категории, указывающие на отношение ученика к учению, характер его учебного труда» [66, с. 70 - 71].
В работах Н. К. Крупской имеются указания на важность содержания учебной деятельности учеников. «Самостоятельность в учении должна содействовать полноценному развитию индивидуальности ребёнка, формированию личности будущего специалиста» [88, с. 50]. Рассматривая познание как активный, творческий процесс отражения в сознании субъекта связей и закономерностей объективного мира, как процесс преобразования окружающей действительности в соответствии с потребностями общества, можно сказать, что знания должны приобретаться не простым заучиванием, а лишь путём сознательной их переработки. И это одна из основных задач образования, которая требует более полного решения и в настоящее время.
Исследователи 30-х г.г. XX в. отмечают, что педагогами не делались попытки определить понятия «активность» и «самостоятельность» [154].
В 30 - 50 годы XX в. в большей степени рассматриваются проблемы формирования самостоятельности учащихся общеобразовательных школ, так как в школах применялись в большей степени вербальные методы обучения, в качестве основного и чуть ли не единственного источника знаний считалось слово преподавателя.
Использование модульного обучения при формировании познавательной самостоятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз»
В качестве основы построения программы обучения, сочетающей традиционные и инновационные методы и приемы обучения, направленной на самостоятельное овладение студентами знаниями, умениями и навыками, повышение активности и творческих способностей, нами были использованы следующие элементы модульной системы обучения :
- расчлененность материала на небольшие дозы;
- нестандартность упражнений, сложность которых зависит от инди видуальных особенностей студентов;
- наличие прямой и обратной связи, возможности контроля и само контроля.
Рождение идей модульного обучения связано с именами S. N. Postlethwait, В. Goldschmid, и М. Goldschmid, а также J. D. Russell, которые предложили считать модулем незначительную и автономную часть учебного материала. В 1988 г. были опубликованы работы Ю. А. Устынюка, а в 1989 г.- П. Юцеявичене "Теория и практика модульного обучения" [170].
Все авторы, описывающие модульное обучение, делают упор на тезис, что модули создают условия для активной познавательной деятельности. И это было особенно важно для интегрированной системы обучения «завод-втуз», где 2/3 студентов на начальном этапе обучения, как показали результаты нашего исследования, были не готовы к обучению с большим объемом самостоятельной работы. Главная причина этого на наш взгляд состояла в том, что большинство школьников, поступающих в вуз, несамостоятельны ни в содержательном, ни в организационном смысле. То есть, на вузовском уровне большинство студентов 1-го и П-го курсов не способны самостоятельно принимать и реализовывать правильные решения, не владеют навыками научной организации труда.
Модульное обучение возникло в 60-е годы в США, в его основе лежит идея смешанного программирования, совмещенная с идеей блочной подачи учебного материала (блоки, дозы, сетки, мини-курсы). Характеристика модульного обучения представлена на рис.7
Главным понятием модульного обучения является понятие модуля. Термин "модуль" в этимологическом смысле есть "сжатие, компоновка знаний в удобном для использования виде". Дж. Рассел определяет модуль как автономную порцию учебного материала с целевой программой действий. В обобщённом смысле модуль это часть программного материала дисциплины, реализующая интегрирующую дидактическую цель. Модульная программа реализовывала комплексную дидактическую цель. Единицей модульного обучения служил пакет обучающего модуля, который мы комплектовали из следующих компонентов:
- программа модульного обучения;
- перечень необходимого оборудования;
- учебный материал в виде текста лекций, опорных конспектов и графи- ческой формы подачи информации;
- методические указания к практическим и лабораторным заданиям для отработки навыков и умений;
- контрольные задания;
- электронные учебники (обучающий, контролирующий).
Организация внеаудиторной деятельности студентов в интегрированной системе «завод-втуз», направленной на формирование их познавательной самостоятельности
Внеаудиторная познавательная деятельность студентов - составная часть воспитательно-образовательного процесса вуза. Она предоставляет широкие возможности для подготовки студентов к жизни, к профессиональной деятельности. Основные задачи, которые мы ставили перед внеаудиторной познавательной деятельностью:
- расширить и углубить знания студентов;
- развить интересы и творческий подход к изучаемым дисциплинам, формирование навыков экспериментирования;
- привлечь студентов к выполнению индивидуальных заданий, раз
вить их профессиональные склонности и способности.
Внеаудиторная познавательная деятельность является более подвижной и гибкой формой организации деятельности студентов, основанной на проявлении ими самостоятельности и способности к творческой деятельности. Чтобы внеаудиторная познавательная деятельность была целенаправленной, систематической и результативной мы организовывали ее в соответствии со следующими принципами:
- взаимосвязи и единства организации познавательной деятельности студентов на аудиторных и внеаудиторных занятиях;
- развитие активности, сознательности и др.
Важной составляющей внеаудиторной познавательной деятельности является предоставление студентам широкой самостоятельности по организационным вопросам, поощрение их инициативы. Это позволило полнее удовлетворить индивидуальные запросы студентов.
В разработанной нами педагогической модели аудиторная и внеаудиторная деятельность играли равнозначные роли в формировании познавательной самостоятельности. Основные формы внеаудиторной работы студентов, посредством которых осуществлялся процесс целенаправленного формирования их познавательной самостоятельности, были следующие: научно-исследовательская деятельность, производственная практика — инженерно-производственная подготовка (ИПП), научно-практические олимпиады, конференции, проектировочная деятельность, деятельность по оборудованию лаборатории, конкурсы, выставки и др.
Научно-исследовательская деятельность студентов — это целенаправленная поисковая работа, результаты которой студентам неизвестны заранее. Она связана с решением студентами творческих, исследовательских задач и предполагала наличие основных этапов, характерных для научного исследования, а также таких элементов, как практическая часть исследования выбранного явления, собственный экспериментальный материал, анализ полученных данных и формирование выводов.
При определении темы исследования студентом мы предусматривали продолжительность исследования на каждом промежуточном этапе, чтобы был виден законченный этапный результат, свидетельствующий об успешности работы на промежуточных стадиях и правильности выбранного пути для получения планируемого результата.
Научно-исследовательская деятельность начиналась с формулировки задачи, изучения публикаций по данной проблеме, консультации руководителя, составления плана эксперимента. Изучение литературных источников предполагало обязательное знакомство с системой литературных ссылок и цитирования, обучение умению различать компиляцию и оригинальные результаты в целом, знакомство студентов с этическими нормами, принятыми в науке.
Изучая эффективность научно-исследовательской деятельности, мы провели исследование ценности научной информации, выявили факторы, определяющие отношение к научно-исследовательской деятельности. (Приложение 6). Для этого были организованы дискуссии по теме "Наука в моей профессии" и разработаны анкеты для двух категорий респондентов: преподавателей, среди которых около 40% работающих на I, II и III курсах имеют небольшой стаж работы в высшей школе. Отношение преподавателей к научно-исследовательской деятельности играло существенную роль в формировании познавательной самостоятельности студентов в научно-исследовательской деятельности, поэтому важно было узнать их оценку значимости научной информации.
