Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования ответственности в педагогической теории и практике 14
1.1 Формирование ответственности у будущего специалиста как актуальная проблема 14
1.2 Специфика формирования ответственности у курсантов военного вуза 31
1.3. Диагностический инструментарий выявления сформированности ответственности у курсантов 52
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Разработка авторской технологии формирования ответственности у курсантов военного вуза 69
2.1 Задачи, содержание и результаты констатирующего эксперимента ... 69
2.2. Моделирование авторской технологии формирования ответственности у курсантов 85
Выводы по второй главе 104
Глава 3. Проверка эффективности авторской технологии формирования ответственности у курсантов военного вуза 106
3.1. Ход и результаты первого этапа экспериментальной работы 106
3.2. Ход и результаты завершающего этапа формирующего эксперимента 125
Выводы по третьей главе 147
Заключение 149
Библиографический список использованной литературы 157
Приложения 159
- Формирование ответственности у будущего специалиста как актуальная проблема
- Задачи, содержание и результаты констатирующего эксперимента
- Ход и результаты первого этапа экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В положениях: новой Военной доктрины РФ намечаются принципиально иные подходы к профессиональной подготовке современного военного специалиста, деі ер минированные изменениями, происходящими в социально-экономической структуре нашего общества, системе социальных отношений, деловых и межличностных связей. Запланированный в ходе военной реформы переход к комплектованию Вооруженных Сил на контрактной основе значительно повышает требования к: профессионально-личностным качествам современного военного специалиста, который должен сочетать в себе широкую фундаментальную научную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной воинской специальности, быть убежденным в необходимости добросовестного служения Родине и ответственно исполнять поставленные задачи.
Требования к характеру и уровню подготовки современного военного специалиста особенно актуальны на фоне кризисных явлений, поразивших в той или иной мере все уровни армейского организма и опосредованных целым рядом объективных факторов идеологического, политического, экономического, социального и психологического характера. Сложившаяся за десятилетия в отечественных Вооруженных Силах четкая и активно действовавшая система идейно-политической, нравственной и психологической подготовки военнослужащих фактически распалась, исчезли многие традиционные формы и методы воспитательной работы в армии. Как результат - падение престижа офицерской и солдатской службы; девальвация таких понятий, как воинская честь, исполнение «священного и почетного» долга; нежелание значительной части офицеров, особенно молодых, продолжать военную службу. В этих условиях неизмеримо возрастает роль ответственности как значимого профессионально-личностного качества военного специалиста, что делает проблему ее формирования актуальным направлением науч-
но-практических изысканий.
Методологической основой данных исследований выступают работы Л.И. Грядуновой, Р.И. Косолапова, B.C. Маркова, НА. Минкиной, А.И. Ореховского, А.Т. Панова, А.Ф. Плахотного, В.И. Сперанского, Г.В. Фартуховой, В А. Шаталина, в которых ответственность рассматривается как философско-социологический феномен, имеющий двойственный характера который выражается в объективном (совокупность требований общества к его членам) и субъективном (сознание человека, осознающего свой долг перед обществом, другими людьми и перед собой) содержании,
В психологии ответственность рассматривается как элемент сознания личности (А.Ф_ Плахотный)? форма самосознания и саморегуляции (Э.Л. Васильева), системное свойство личности (А.И.Крупнов, К. Муздыбаев, Н.И. Рейнвальд, НА. Промашкова), волевое качество личности (А.А. Раду-ты), форма активности личности, прояв ля гощаяся через присвоение ею внешней необходимости и осуществление внутренней необходимости (К.А. Абульханова-Славская).
Основы педагогической теории ответственности заложены в трудах JTJO. Гордина, В.М. Коротова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В контексте данных исследований широко анализируются различные аспекты проблемы ответственности: социальная природа ответственности (А.И. Ореховский, К.С. Пахомова, В.И. Сперанский, А.Ф. Плахотный, Г\В. Фартухова), ответственность как системное качество личности будущего специалиста (Л.А. Барановская, Л.Г. Викторова, НА. Промашкова, Н.И. Рейнвальд и др,), роль ответственности как регулятора отношения школьников к учебной деятельности (А.Д. Алферов, Mil. Аплетаев? З.И. Васильева, Л.А, Косолапова, Н.А. Минкина, Н.В. СедоваХ формирование ответственности у студентов в образовательном процессе вуза (Л.А. Барановская, Л.Г. Викторова, Т.Г. Иваненко, Н.И. Чернова, Л.И. Нор и др.)
... Анализу различных аспектов формирования ответственности посвящены диссертационные исследования, выполненные в последние годы: форМИ-
^1
рованис ответственности у студентов в процессе учебной деятельности (Л.А. Барановская), формирование ответственности у будущих педагогов (Т.Г\ Иваненко), формирование ответственного отношения к учению как интегрального личностного образования (JLA. Косолапова), условия формирования ответственного отношения старшеклассников к учебной и трудовой деятельности (Л.И. Нор), формирование ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности у студентов (К.С. Пахомова). формирование у студентов ответственного отношения к учебному труду в условиях адаптивной системы обучения (II.И. Чернова).
Особый интерес для нашего исследования представляют работы военных педагогов и психологов (А.В. Барабанщикова, В.Н. Голубева, В.П. Да-вьщова, Л.Ф. Железняка, Л.А. Кавдыбовича, М.И. Дьяченко, Н.И. Косенко, А.А. Кочина, Е.Ф. Оснпснкова и др.), рассматривающие ответственность как значимое профессионально-личностное качество военного специалиста. Данными исследователями отмечается, что современная армия нуждается в специалистах, способных самостоятельно и компетентно принимать решения, готовых осознанно брать на себя ответственность за принятые решения и их осуществление, умеющих четко определять цель своей деятельности, прогнозировать варианты ее достижения, анализировать ход и результаты, извлекать уроки из возможных неудач и преодолевать трудности.
Вместе с тем, при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований необходимо отметить, что в большинстве из них ответственность формируется у курсантов старших курсов в процессе изучения специальных военных дисциплин и прохождения различных видов практики. Думается, что при подобном подходе необоснованно упускается благоприятный период для формирования ответственности как профессионально-личностного качества будущих офицеров - обучение па младших курсах военного вуза. Значимость данного периода обуславливается тем, что развитие личности курсанта на начальных курсах обучения в военном вузе опосредовано сложностью его социальной позиции, при которой он выступа-
ет одновременно и как обучающийся, и как член армейского коллектива, и как будущий военный специалист. Следствие?*! этого является противоречие между назревшей потребностью в формировании ответственности на начальных этапах профессионально-личностного становления будущего военного специалиста и отсутствием научно-теоретического обоснования и технологи- * ческого обеспечения данного процесса в условиях военного вуза.
Актуальность предпринятого исследования определяется: социальным заказом общества на личность современного военного специалист обладающего высоким уровнем сформированное ответственности как значимым профессионально-личностным качеством;
потребностью в разработке педагогических технологий, позволяющих формировать ответственность у курсантов военного вуза на начальном этапе их профессионально-личностного становления.
Это определило выбор темы исследования «Формирование ответственности как профессионально-личностного качества у курсантов младших курсов военного вуза», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы формирования ответственности на начальном этапе профессионально-личностного становления будущего специалиста в образовательном процессе военного вуза?
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего военного специалиста.
Предмет исследованиях формирование огветственности у курсантов младших курсов военного вуза.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка технологии формирования ответственности у курсантов на начальном этапе обучения в военном вузе.
Гипотеза исследования: формирование ответственности у курсантов младших курсов военного вуза будет эффективным, если:
- целенаправленное управление данным процессом основано на научно-теоретической базе, раскрывающей сущность ответственности как лнчно-
стного качества и специфику се формирования в образовательном процессе современного военного вуза;
разработан диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать процесс формирования ответственности личности и способствующий осознанию курсантами себя как активных субъектов профессионально-личностного становления;
формирование ответственности у курсантов осуществляется на основе технологии, определяющей подбор, компоновку и порядок использования педагогического инструментария, адекватного целям, содержанию и методике организации данного процесса в условиях военного вуза.
В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи иселедоеанилі
Исследовать сущность, функции и структуру ответственности как личностного качества, выявить специфику формирования ответственности у курсантов на начальном этапе профессионально-личностного становления будущих военных специалистов.
Выявить критериальные показатели и разработать диагностический инструментарий для педагогического мониторинга формирования ответственности личности в условиях образовательного процесса военного вуза,
Научно обосновать педагогическую технологию формирования ответственности у курсантов младших курсов военного вуза. В ходе экспериментальной проверки доказать ее пригодность и эффективность как фактора профессионально-личностного становления будущего военного специалиста.
Теоретико-методологической основой исследования являлись:
общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.ІІ. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория профессиональной деятельности (А.Г_ Асмолов, П.Р, Атутов, С.Я. Батышев, АА Бодалев, Е.А. Климов, А.М Кондаков, Ю.Н. Кулюткин, А,К. Маркова, А.М. Новиков, ЗА. Решетова, Г.С. Сухобская, Е.В. Ткаченко);
- теория системно-деятельное і ного подхода к организации педагогиче
ского процесса на основе его моделирования (Г.Н. Александрии, В.Е. Ани-
симов, СИ. Архангельский, Е,П. Бслозсрцсв, ЕЛ. Нечаев, Е.Э. Смирнова и
др);
-теоретические положения личностно-деятелыюстного
(Е.В* Бопдаревская, ГІЇ. Железовская, МЛ. Кларигт, В.В. Сериков, В А. Сластенин, И.С Якиманская и др,) и контекстного подходов к организации образовательного процесса в профессиональной школе (А.А. Вербицкий, В, Кругликов, ТА. Платонова, Н.Б. Сазошъев, В.В. Сериков идр.);
- концептуальные основы технологий профессиональной подготовки
будущего специалиста (Т.Ф. Акбашев, В.П Беспалько, Г.Ю. Ксензова, М.М.
Левина, В.М. Монахов, ПИ. Образцов, Г.К. Селевко, Н.В. Тсльтевская и др.).
Методы исследования. Для решения поставленньгх задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам экспериментальной работы. В ходе поискового эксперимента применялся теоретико-методологический анализ военно-профессиональной, психолого-педагогической и социологической литературы по проблеме исследования; шло изучение нормативных и программных документов, регламентирующих организацию образовательного процесса в военном вузе; осуществлялись анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения ведущих понятий, комплексной разработки программы исследования и прогнозирования итогов работы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и массовой практике и наметить пути ее оптимального решения, В ходе разработки авторской технологии использовались абстрагирование, конкретизация, аналогия, теоретическое моделирование.
11а центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись сбор и обобщение независимых характеристик, анализ практической деятельности
преподавательского и командного состава по повышению эффективности процесса формирования ответственности у будущего военного специалиста; анализ служебной документации (планов и рабочих программ учебных дисциплин, служебных карточек и характеристик курсантов); анализ средств объективного контроля за деятельностью курсантов.
На заключительном этапе работы в ходе аналитического эксперимента в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики обработки данных.
Этапы и опытно-эксперимеюпалъная база. Исследование проводилось поэтапно, с 2000 по 2004 годы на базе Вольского филиала военной академии тыла и транспорта (ВФВАТТ) и Саратовского военного института РХБЗ.
Па первач этапе (2000 - 200Ї гг., поисковый эксперимент) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, исследовалась практика работы военных вузов страны по совершенствованию процесса профессионально-личностного становления современного военного специалиста; выявлялась роль формирования ответственности у курсантов как фактора повышения эффективности данного процесса; анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.
На втором этапе (2001 - 2002 гг., констатирующий и моделирующий эксперименты) велась диагностическая работа, направленная на выявление характера и уровня сформированное ответственности у курсантов в условиях традиционного образовательного процесса военного вуза; индивидуальные и групповые беседы с курсантами, преподавателями и командным составом вуза; обобщение самооценок и педагогических оценок сформированно-сти ответственности в контрольных и экспериментальных группах; моделировалась авторская технология формирования ответственности у курсантов на начальном этапе образовательного процесса в военном вузе; разрабатывались обучающие комплексы учебных дисциплин и система учебно-
профессиональных задач, моделирующих различные аспекты профессиональной деятельности будущего военного специалиста.
Па третьем этапе (2003 - 2004 гг., формирующий эксперимент) велась экспериментальная проверка эффективности разработанной авторской технологии формирования ответственности у курсантов военного вуза; координировалась деятельность преподавателей различных подразделений и кафедр; уточнялись задачи исследования; завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка; формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования; полученные результаты внедрялись в практику работы вуза и деятельность ряда других военных вузов; велась апробация результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем с позиций комплексного подхода, включающего социокультурный, социально-психологический, социально-педагогический и дидактический, обоснованы содержание и специфика формирования ответственности у личности в образовательном процессе военного вуза; сформулированы, обобщены и теоретически углублены представления о сущности, функциях и структуре ответственности и ее роли в профессионально-личностном становлении современного военного специалиста; даны авторское определение ответственности как качества личности и авторская трактовка сущности и содержания процесса формирования ответственности у курсантов в условиях военного вуза; разработан диагностический инструментарий, адекватно замеряющий динамику формирования ответственности у курсантов военного вуза; на концептуальном, содержательном и организационно-методическом уровнях научно обоснована, смоделирована и реализована в образовательной практике авторская технология формирования ответственности у курсантов военного вуза на начальном этапе их профессионально-личностного становления в качестве будущих военных специалистов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что постановка и решение проблемы формирования ответственности у курсантов
воєнного вуза углубляют, расширяют и дополняют представления о поиске путей совершенствования профессионально-личностного становления будущего специалиста в образовательном процессе высшей военной школы; предложенная авторская технология формирования ответственности у курсантов на начальном этапе их профессионально-личиоспюго становления, материализованная в конкретной содержательной форме и соотнесенная с реальным образовательным процессом современного военного вуза, соответ^ ствует положениям новой парадигмы образования; результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля системы профессионально-личностного становления военного специалиста.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций, технологических предписаний и выводов к условиям реальной педагогической практики военного вуза; в востребованности для образовательного пространства военного вуза авторской технологии, позволяющей формировать ответственность у курсантов младших курсов как необходимую составляющую их профессионально-личностного становления в качестве военных специалистов; в значимости авторской системы учебно^ профессиональных задач, моделирующих различные аспекты деятельности будущего военного специалиста как средства повышения профессиональной направленности обучения; в применимости разработанного автором обучающего комплекса учебной дисциплины в образовательном процессе военного вуза. Практические материалы и результаты исследования могут быть использованы в широкой диагностической и образовательной практике военного вуза, в деятельности военных подразделений, в системе переподготовки военных кадров.
Достоверность а обоснованность исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, устойчивой повторяемостью
результатов формирующего эксперимента; адекьашостью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; личным участием автора в экспериментальной деятельности в качестве военного специалиста и преподавателя военного луза; широким внедрением результатов исследования в деятельность военных: вузов России; вариативной проверкой основных положений и выводов в массовой практике.
Па защиту выносятся следующие положения:
Научно-теоретическое обоснование сущности ответственности как качества личности, специфики ответственности как профессионально значимого качества военного специалиста и роли ее формирования у курсантов на начальном этапе обучения в военном вузе.
Качественные характеристики, критериальные показатели и диагностический инструментарий, позволяющие замерять динамику формирования ответственности у курсаіггов на начальном этапе их профессионально-личностного становления в качестве будущих военных специалистов,
Авторская технология формирования ответственности у курсантов, организационно-методическое обеспечение которой включает обучающий комплекс учебной дисциплины как совокупность дидактического, организационно-педагогического и профессионального компонентов и систему учебно-профессиональных задач, моделирующих различные аспекты деятельности будущего военного специалиста в условиях образовательного процесса военного вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на военно-научной конференции «Оптимизация образовательного процесса филиала в условиях реформирования системы военного образования» (Вольск, 2003), на научно-методической конференции «Новые информационные технологии обучения в образовательном процессе военного вуза» (Вольск, 2003), научно-теоретической конференции «Состояние,
проблемы и основные направления совершенствования подготовки офицерских кадров» (Вольск, 2004).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях методического совета Военной академии тыла и транспорта (г, Санкт-Петербург), Саратовского военного института РХБЗ, Вольского филиала Военной академии тыла и транспорта на методологических семинарах: «Работа преподавательского состава по внедрению нетрадиционных форм обучения» (апрель 2003), «Приемы повышения эффективности образовательного процесса» (ноябрь 2003 X «Алгоритм развития познавательных способностей обучающихся» (апрель 2004), «Организация самостоятельной подготовки курсантов и пути повышения ее эффективности» (апрель 2G04).
Материалы исследования (обучающий комплекс учебной дисциплины, система учебно-профессиональных задач, технология формирования ответственности у курсантов младших курсов) используются в учебном процессе Вольского филиала военной академии тыла и транспорта, Военной академии тыла и транспорта (г. Санкт-Петербург), Военного института РХБЗ (г. Саратов). Основные положения диссертации изложены в 9 публикациях автора.
Формирование ответственности у будущего специалиста как актуальная проблема
Последние десятилетия отмечены качественно новыми явлениями и процессами, охватывающими различные аспекты жизнедеятельности современного российского общества. Ускорение научно-технического прогресса и радикальные изменения в социальной, экологической, экономической и культурной сферах, привели к тому, что на рубеже XX и XXI веков возникла новая модель общественного развития. Ее возникновение требует мировоззренческой базы, основой которой должны стать общечеловеческие ценности, национально-культурные традиции, гуманизм, творчество. Социальная модель, ориентированная на процесс зарождения всемирного сообщества, находится в самом сердце проблем, связанных с потребностью в становлении личности, способной к опережающей созидательной деятельности на основе творческой и профессиональной активности, умеющей жить и работать в новом социуме, главными ценностями которого выступают:
— КОСМОС И ЗЕМЛЯ - среда обитания объектов природы и, в частности, людей;
— ОТЕЧЕСТВО — колыбель рода, место жизни прошедших, настоящих и будущих поколений; забота об Отечестве как соборности сограждан;
— СЕМЬЯ — союз людей для воспроизведения рода, для собственной радости и счастья детей;
— ЧЕЛОВЕК — высшая ценность, его детство, в организации которого вместе с родителями принимают участие учителя;
— МИР БЕЗ ВОЙН — миролюбивые отношения народов, людей разных национальностей и религий, сотрудничество между людьми на справедливой основе; _ . . _ . .
— ЗНАНИЯ — информация для решения всех жизненных проблем;
— ТРУД — возможность создавать материальные и духовные блага для жизни; труд как основа самореализации личности, ее способностей;
— ВРЕМЯ — интервал для оптимальной самореализации целей и смысла жизни человеком, активно осваивающим социум [140, с. 54-56].
С позиций данной модели на первый план важнейотих процессов общественного развития начинает выдвигаться фигура конкретного субъекта, значение деятельности которого повышается. Сегодня именно с позиции личности все чаще определяются цели и результаты прогресса общества, в котором наблюдается общая тенденция «поворота» к собственно человеческому началу. В связи с этим современный период можно характеризовать как время возрастания значения для субъекта ценности саморазвития личности, когда собственно человеческие цели берут верх над прагматическими, доминирующим становится стремление человека к адекватной творческой самореализации в различных аспектах жизнедеятельности, в том числе и профессиональной сфере Гуманистическая цель таких преобразований глубоко обоснована: общество должно рассматривать способности, таланты и умения людей как национальное богатство и делать все для их приумножения и эффективного использования. В связи с этим в различных сферах жизнедеятельности российского общества наблюдается общая тенденция «поворота» к собственно человеческому началу, поскольку интересы любого государства определяются, прежде всего, его интеллектуальной мощью. На первый план важнейших процессов развития общества начинает выдвигаться фигура конкретного субъекта, значение деятельности которого повышается. Следствием этого является тот факт, что сегодня, как никогда ранее, актуальным является вопрос о характере и уровне подготовки человека-профессионала, готового и способного преобразовать различные сферы социальной действительности.
Функция профессионального образования сегодня выражается в том, чтобы не только вооружать обучающихся определенной суммой знаний, но в связи с тенденцией к опережающему социокультурному развитию формиро ватъ у каждой личности потребность в непрерывном самосовершенствовании, закладывать умения и навыки самообразования, самостоятельного и творческого овладения этими знаниями в течение всей профессиональной жизнедеятельности (О.С.Анисимов, А.А.Бодалсвэ А-АДеркач, В.Г.Зазыкип, Н.В.Кузьмина. АХМаркова, Г.С.Михайлов, А.П.Чернышов и др.).
Таким образом? возникновение новой социально-экономической обстановки поставило перед профессиональной школой сверхзадачу - готовить специалистов новой формации, способных строить и жить в новом социуме. В этой связи в числе приоритетных направлений системы профессионального образования выдвитают следующие:
— развитие креативного и критического мышления каждой личности;
-— формирование у обучающихся устойчивой мотивации к получению образования как жизненно важному для них процессу;
— эффективность практического применения получаемых знаний, умений и навыков в целях предстоящей профессиональной деятельности;
— аетивное участие образовательного учреждения в общественной жизни на локальном, региональном и общенациональном уровнях [23, с. 26-27].
Задачи, содержание и результаты констатирующего эксперимента
Выявление сущности ответственности личности и определение специфики ее формирования в условиях, военного вуза позволили перейти к экспериментальной части исследования, направленной на разработку авторской педагогической технологии формирования ответственности у курсантов младших курсов. Экспериментальное исследование проводилось в 2000-2004 годы и включало констатирующий, моделирующий и формирующий этапы.
В ходе констатирующего эксперимента (2001-2002 годы) решались следующие задачи:
1) анализ нормативных документов, содержащих требования к личности современного военного специалиста и процессу его формирования в стенах военного вуза;
2) изучение состояния практики работы военных вузов по формированию личности курсанта - будущего военного специалиста;
3) выявление характера процесса формирования ответственности у курсантов в условиях военно-педагогического социума;
4) диагностика характера и уровня ответственности курсанта в традиционном образовательном процессе военного вуза.
Для решения первой задачи были проанализированы основные нормативные документы, определяющие требования к личности современного военного специалиста. Анализ документов показал, что в положениях новой Военной доктрины РФ выдвигаются повышенные требования к уровню профессиональной подготовки Вооруженных Сил, детерминированные изменениями, происходящими в социально-экономической структуре нашего общества, системе социальных отношений, деловых и межличностных связен. Помимо высокого уровня военной и инженерной квалификации современный военный специалист должен быть человеком самостоятельным, инициативным, умеющим нестандартно мыслить, принимать оптимальные решения и не только быстро адаптироваться к изменившейся ситуации, но и обладать способностью к ее творческому преобразованию, то есть быть конкурентоспособной личностью. В качестве методологической базы работы по совершенствованию профессионально-личностного становления военного специалиста предполагается формирование новой общенациональной идеологии, способной служить основой воинского воспитания и выступающей базисом ценностных ориентации образовательного процесса в современном военном вузе. Необходимо возродить в естественно первозданном виде государственно-патриотическую идею служения Родине, обогащенную демократическими идеалами, общечеловеческими ценностями, принципом верховенства прав человека. Подобный подход связан с тем, что «только на прочном фундаменте осознанного патриотизма в его высшем проявлении — готовности к защите Родины — у личного состава можно сформировать высокие морально-боевые и психологические качества? необходимые каждому солдату и офицеру: верность воинскому долгу, присяге, Боевому знамени части, дисциплинированность, честность и правдивость, мужество и героизм, способность к самопожертвованию» [78, с. 3-11].
При этом патриотическое воспитание, основанное на внедрении патриотической идеи в сознание будущих военных специалистов, должно быть свободным от различных политических наслоений, идеологических симпатий и антипатий. Только в этом случае идея патриотизма сможет стать важной объединяющей и мобилизующей силой, побуждающей воинов любить свое Отечество таким, какое оно есть — со всем героическим и трагическим, победами и поражениями, прошлым и настоящим.
В целях этого в нормативных документах, регламентирующих деятельность военного социума, намечаются основные пути улучшения процесса формирования личности будущего военного специалиста: - в интересах улучшения воспитательной работы с курсантами, повышения престижа военной службы поддерживать и укреплять взаимодействие с органами государственной власти, общественными и иными организациями и объединениями граждан, трудовыми коллективами, ветеранами и родителями военнослужащих;
- воспитательную работу с курсантами направлять на духовную мобилизацию будущих офицеров на успешное решение задач военной службы, неуклонное выполнение требований воинской дисциплины, беззаветной преданности своему народу и Отечеству, верности конституционному и воинскому долгу; в целях этого использовать приобщение личности к национальным и общечеловеческим культурным и нравственным ценностям, самодеятельному творчеству средствами культурьг и искусства;
- организовывать проведение воинских ритуалов и мероприятий, посвященных дням воинской славы (победным дням) России, традициям вооруженной защиты Отечества, памятным датам в истории вида Вооруженных Сил, рода войск, данного военного вуза;
- при организации культурно-досуговой работы с курсантами полнее ис-по-іьзовать воспитательные возможности военных учреждений культуры, армейских и флотских творческих коллективов, комнат досуга; культурно-досуговую работу направлять на воспитание у курсантов высокой духовной культуры и нравственных качеств, гордости за свое Отечество, историю России, Российской армии;
- обеспечить репертуарно-тематическую направленность художественных фильмов, демонстрируемых курсантам, в интересах их патриотического воспитания, гордости за службу в Вооруженных Силах Российской Федерации; в выходные и праздничные дни организовывать посещение курсантами театров, музеев, концертных залов, стадионов, других культурно-зрелищных й спортивных учреждений;
основу наглядно-художественного оформления корпусов военных училищ, экспозиций войсковых музеев и комнат боевой славы, служебных помещений положить пропаганду военной и государственной символики России, боевых традиций, отечественной военной истории, практики и опыта обучения и воспитания личного состава;
- обратить особое внимание на организацию психологического сопровождения курсантов, адаптацию их в период первых лет учебы к условиям военной службы; в целях этого вести изучение их психологического статуса, доведение до них положенных норм довольствия, выполнение комплекса мероприятий по созданию благоприятного морально-психологического климата в коллективах;
- осуществлять адресную психолого-воспитательиую работу, направленную не только на разработку рекомендаций конкретному курсанту, нуждающемуся в изменении психического состояния, разрешении внутренних психологических проблем или взаимоотношении с окружающей его действительностью, но и на обучение его методам контроля и саморегуляции [8, с, 35-38].
Ход и результаты первого этапа экспериментальной работы
Апробация и проверка эффективности авторской технологии формирования ответственности у курсантов осуществлялись в ходе формирующего эксперимента на базе Вольского филиала ВАТТ с 2003 по 2004 годы в два этапа, которые можно условно обозначить как этап целеполагания (первый семестр) и этап моделирования будущей профессиональной деятельности (второй семестр).
На этапе целеполагания основное внимание уделялось включению курсантов в процесс по формированию ответственности путем совместной с преподавателем постановки целей обучения в военном вузе, определения условий, путей и средств достижения поставленной цели.
На реализацию этого были направлены факультативные занятия по курсу «Введение в специальность», в ходе которого курсанты выясняли, какие требования предъявляются к ним как будущим специалистам в области тылового обеспечения войск, узнавали, что мотивы обучения в вузе могут быть познавательными («хочу учиться») и профессионально значимыми («хочу получить профессию офицера»). Основной формой обучения в ходе данного спецкурса была беседа, в ходе которой стимулировалась рефлексивная деятельность курсантов, направленная на осознание собственных мотивов выбора профессии. Курсанты получали знания о том, что ответственность является профессионально и личностно значимым качеством военного специалиста любого профиля, и делали попытку самостоятельно выявить признаки ответственности курсанта как будущего специалиста. В ходе бесед подчеркивалось, что теперь они - не просто обучающиеся, но и будущие военные специалисты, и эта роль должна быть для них не менее значима, интересна и существенна, чем первая. Такие занятия-беседы подчеркивали значимость ответственного отношения курсанта к своим жизненным планам, стимулировали переосмысление своих целевых установок на период обучения в военном вузе.
В процессе данной работы заметно увеличилось количество первокурсников, назвавших курсашский период жизни как значимый для получения профессии, обретения друзей, стартовый для личностного и профессионального развития. Об этом свидетельствовали ответы курсантов, высказывающих на вопрос «в чем смысл вашей учебы?» следующие сувдения: «занять соответствующее положение в обществе», «стать хорошим специалистом», «жить и работать среди образованных людей», «развить свою личность», «завоевать уважение друзей, знакомых» и т.д.
Дальнейшее включение курсантов в процесс целеполагания проходило через их активное участие в самооценке уровней сформированное компонентов ответственности, что, с одной стороны, позволяло отслеживать процесс развития ответственности личности (промежуточный срез), а с другой стороны, способствовало осмыслению курсантами собственных профессиональных целей и осознанию роли ответственности как профессиопально и личностно значимого качества будущего военного специалиста.
Для определения сформированное мотивационного компонента ответственности курсантам давались специально разработанные анкеты, выявляющие степень осознанности ими учебных обязанностей, мотивы выбора профессии и привлекательные стороны профессии, уровень удовлетворенности профессией (Приложение 14, анкеты I, 2). Обработка результатов анкетирования позволила выявить определенные изменения в мотивационном компоненте ответственности у курсантов. «Принимаю все учебные обязанности, так как считаю их выполнение необходимым условием для успешного овладения будущей специальностью, всегда их исполняю», - так ответили 26,9 % курсантов группы ЭГ-1 и 21,4 % курсантов ЭГ-2. «Понимаю, что обязан выполнять требования преподавателей, делаю это практически всегда, хотя не со всеми согласен», - типичный ответ 42,3 % курсантов группы ЭГ-1 и 28л6 % курсантов группы ЭГ-2. Пе всегда ответственно относятся к выполнению учебных обязанностей, по ответам курсантов, 19,2 % курсантов группы ЭГ-1 и 32,1 % курсантов группы ЭГ-2. Считают некоторые учебные требования педагогов излишними («Преподаватель придирается к выполненной работе, заставляет переделывать все задание») 11,6 % курсантов группы ЭГ-1 и 17,9 % курсантов группы ЭГ-2.
Вопросы о мотивах выбора профессии офицера дали достаточно однородную картину во всех группах: чаще всего отмечались перспективы работы по данной специальности, важность профессии для общества, возможность сделать профессиональную карьеру. Около 25% курсантов обеих групп считали, что выбрали профессию офицера в соответствии со своими возможностями, характером и способностями.
Высокий уровень развития мотивационного компонента ответственности был характерен для курсантов, оценивших степень осознания своих обязанностей в 5 баллов, назвавших наряду с социальными мотивами выбора профессии и личностно значимые. Их характеризовал высокий уровень удовлетворенности профессией - 15?4 % в ЭГ-1, 14,3 % в ЭГ-2.
Средний уровень мотивационного компонента ответственности (оценки 3 t балла) показали курсанты, tie до конца осознающие требования преподавателей, но выполняющие их. Выбор профессии они лишь отчасти связывали со своими возможностями и способностями (50,0 % в ЭГ-1,46,4 % в ЭГ-2).
Низкийуровень развития мотивационного компонента ответственности был отмечен у курсантов, формально выполняющих требования преподавателей и считающих, что всегда найдутся причины не выполнить взятое обязательство. Чаще всего, это были курсанты, выбравшие профессию случайно (34,6 % в ЭГ-1, 39,3 % в ЭГ-2).
Для определения сформироваї шести гностического компонента ответственности в рамках факультативного курса «Введение в специальность» курсантам было предложено описать свое понимание ответственного человека, курсанта, офицера, перечислить обязанности курсанта как будущего военного специалиста, раскрыть содержание своей будущей профессиональной деятельности и оценить свои способности к ней. Анализ ответов показал, что курсанты в целом правильно понимают сущность своей ответственности как обучающегося и будущего военного специалиста, описывают свои обязанности в учебной и будущей профессиональной деятельности. К сожалению, ЛИШЬ четыре курсанта дали описание понимания ответственности военного специалиста в области тыла, в которой они будут работать после окончания военного вуза.
Все курсантыг ответившие положительно на вопрос, смогут ли они описать содержание своей будущей профессиональной деятельности (30,1 % в группе ЭГ-1, 29,3 % в группе ЭГ-2), в последующей беседе признались, что судят о содержании будущей профессиональной деятельности, прежде всею, по словам родителей и знакомых. Только каждый пятый курсант группы ЭР 1 (22Д %) и каждый четвертый курсант группы ЭГ-2 (24,7 %) были уверенье, что имеют способности к будущей профессиональной деятельности. Около половины курсантов (56,9 % в ЭГ-1 и 43,8 % в ЭГ-2) не знали, есть ли у них способности к этому виду деятельности.
Высокий уровень сформированное гностического компонента ответственности образовали курсанты, которые подробно описали свое понимание сущности ответственности. Они перечислили основные обязанности курсанта, ответили, что знают о содержании своей будущей профессиональной деятельности и уверены в наличии своих способностей для того, чтобы стать профессионалами (19,2 % в группе ЭГ-1, 17,9 % в группе ЭГ-2).
В подгруппу со средним уровнем сформированное гностического компонента ответственности вошли курсанты, которые раскрывали свое понимание ответственности военного специалиста, но не совсем отчетливо представляли свои новые учебные обязанности в военном вузе и содержание будущей профессиональной деятельности. Они сомневались в наличии у них соответствующих способностей для успешной работы по избранной специальности, но хотели быть профессионалами (50,0% в ЭГ-1, 64,3 % в ЭГ-2).
Низкий уровень сформированное гностического компонента ответственности показали курсанты, которые не ответили подробно на вопрос об ответственности курсанта и офицера, не вполне представляли свои новые обязанности, не могли описать содержание будущей профессиональной деятельности и не знали, имеются ли у них способности для этой профессии (3058 % вЭГ-1, !7,9%вЭГ-2).
Таким образом, большинство курсантов представляли сущность ответственности курсанта и офицера, имели желание получить выбранную специальность, но не в полной мере понимали, каково содержание их будущей профессиональной деятельности, какие личные качества необходимы для этого. Более того, в беседах некоторые курсанты не захотели признать, что одаюго их интереса к профессии недостаточно, что их сегодняшний багаж знаний и личные качества не соответствуют требованиям профессии и являются препятствием для хорошей учебы.
С целью определения сформированное волевого компонента ответственности в экспериментальных группах проводился аутореитинг, в ходе которого курсанты оценивали степень развитости умений самоорганизации и целеполагания в жизни и учебной деятельности, поскольку они присутствуют в признаках ответственности личности и составляют «стержень» волевого компонента ответственности.
Сформированное умений целеформирования и целереализации считалась высокой при среднем арифметическом 4,1-5 баллов, средней - 3,1-4,0 балла, низкой ниже 3,1 балла. Около трети курсантов отметили, что они не вполне владеют большинством целеполагающих умений (38,5 % курсантов ЭГ-1 и 32Д % курсантов ЭГ-2). Утверждают, что умеют поставить цель и добиться ее достижения в любом виде деятельности і 1,5 % курсантов в ЭГ-I и 10,7% курсантов в ЭГ-2.
