Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации самостоятельной подготовки курсантов в военном вузе 17
1.1. Проблема самостоятельной работы в теории и практике высшего профессионального образования 17
1.2. Роль и место самостоятельной подготовки в системе военного образования 27
1.3. Педагогические условия эффективной организации самостоятельной работы в учреждениях высшего профессионального образования 41
1.4. Структурно-содержательная характеристика самостоятельной подготовки курсантов 62
Выводы по главе 1 72
Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование организации самостоятельной подготовки курсантов в условиях военного вуза 78
2.1. Модель процесса работы курсантов в рамках самостоятельной подготовки 78
2.2. Технология планирования и организации процесса самостоятельной подготовки курсантов 94
2.3. Педагогический эксперимент по проверке эффективности предложенных рекомендаций
Выводы по главе 2 124
Заключение 128
Библиография 132
Приложения 156
Приложение 1. Анкета для оценки умений и навыков самостоятельной работы курсантов 157
Приложение 2. Примеры заданий, предлагаемых курсантам на самостоятельной подготовке 159
Приложение 3. Контрольные задания для оценки знаний курсантов 164
- Проблема самостоятельной работы в теории и практике высшего профессионального образования
- Роль и место самостоятельной подготовки в системе военного образования
- Модель процесса работы курсантов в рамках самостоятельной подготовки
Введение к работе
Федеральная целевая программа развития образования на 2006 -2010 годы, утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005г. №803, одной из важнейших задач определяет повышение качества профессионального образования. В ней констатируется, что «ускорение темпов обновления промышленных технологий приводит к необходимости разработки адекватного содержания образования и соответствующих методов обучения» [189]. Это предполагается реализовать, в первую очередь, за счет внедрения новых образовательных технологий и современных механизмов организации учебного процесса. Данная задача в полной мере относится к высшим военным учебным заведениям (ввуз).
В мирное и военное время офицеры непосредственно руководят всей жизнью и деятельностью подчиненных подразделений, частей и соединений. Они наделены всей полнотой распорядительной власти и несут личную ответственность за их боевую готовность и боеспособность, за успешное выполнение ими задач в боевой обстановке и повседневной деятельности. Это определяет возросший уровень требований к офицерским кадрам, к качеству их обучения и воспитания в ввузе. Специфика деятельности офицерских кадров требует не только хорошую профессиональную подготовку, но и способность к самостоятельной работе. «Современный бой с его резко меняющейся обстановкой и внезапно возникающими ситуациями требует от офицера проявления самостоятельности и инициативы. Офицер должен принимать решения и действовать самостоятельно в пределах предоставленной ему власти. Самостоятельность приобретает особое значение при действиях в отрыве
от основных сил, в условиях нарушения связи с вышестоящим начальником. Самостоятельность и инициатива помогают быстро адаптироваться к конкретным условиям обстановки, уверенно в них ориентироваться и действовать. Инициатива и самостоятельность в действиях должны опираться на глубокое понимание природы современного боя, знание возможностей вооружения и военной техники» [124]. Так определены требования к подготовке офицеров в военных вузах руководством Вооруженных Сил Российской Федерации.
Проблема становления самостоятельной активной личности студента в ходе его подготовки к будущей профессиональной деятельности - одна из ключевых в психолого-педагогических исследованиях. Несмотря на то, что ее изучению посвящены многочисленные научные исследования и, в том числе, работы известных ученых В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Б.П. Есипова, В.А. Казакова, П.И. Пидкасистого, А. В. Мудрика, СВ. Недбаевой, Е.Г. Осовского, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.В. Сохранова, В.И. Спирина, А.В. Усовой и др., ряд частных аспектов данной проблемы остался пока еще недостаточно исследованным.
Среди этих аспектов одно из важных мест занимает учет профессиональной специфики учебного процесса в том или ином типе учреждений высшего профессионального образования. В частности, весьма четко эта специфика проявляется по отношению к военным инженерным институтам, осуществляющих подготовку военных инженеров различного профиля.
В этих учебных заведениях курсантам помимо специфических военных знаний и умений должна быть дана серьезная инженерная подготовка, позволяющая не только грамотно эксплуатировать вооружение, военную технику, но и проектировать их, организовывать
производственные процессы, испытания и научные исследования. Другими словами, овладение умениями и навыками самостоятельной работы является необходимой предпосылкой для качественного усвоения учебной программы военного вуза курсантами и дальнейшего успешного выполнения ими служебных обязанностей в войсках. Маршал Советского Союза, четырежды герой СССР, Жуков Г.К. в своих воспоминаниях также подчеркивает: «...важную роль в подготовке квалифицированного комсостава, особенно младшего и среднего звена играет самообразование...» [80].
Особенности организации учебного процесса в военных вузах были достаточно подробно рассмотрены в работах О.П. Бажоры, А.И. Богомолова, В.П. Демиденко, И.М. Звягина, В.П. Иванова, В.М. Куликова, М.В. Лагуновой, А.П. Порохина, А.А. Червовой и др. В числе авторов немногочисленных работ, затрагивающих структуру и содержание самостоятельной подготовки курсантов в военных вузах, необходимо отдельно указать исследование В.М. Куликова и А.П. Порохина [77], которые, в частности, определили, что для продуктивной, самостоятельной работы, полноценного проявления своих способностей в ходе познавательной деятельности, курсантам необходимо обладать определенными качествами и, в частности, умением сосредоточенно и внимательно работать; настойчивостью в преодолении трудностей; развитой памятью; умением работать с книгой, выделять главное и делать записи; владеть рациональными способами умственных действий; уметь контролировать себя. Однако, к сожалению, характер организации работы с курсантами в случае частичного или полного отсутствия у них одного или нескольких названных качеств в указанном исследовании в достаточной мере не описан.
В ракурсе рассматриваемой проблематики к числу особенностей организации самостоятельной подготовки курсантов военно-инженерных вузов к занятиям следует отнести следующие:
С внедрением в образовательный процесс вузов Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС) для военных инженерных институтов появилось определенное противоречие между необходимостью реализации ГОСов инженерных направлений и военно-специальной подготовкой будущих офицеров, определяемой квалификационными требованиями, в условиях ограниченного бюджета учебного времени. Это противоречие должно разрешаться за счет улучшения организации учебной и методической работы и интенсификации учебной деятельности обучающихся, как на плановых занятиях, так и в часы их самостоятельной подготовки к занятиям;
Курсанты, в отличие от студентов гражданских вузов, работают в учебных аудиториях не только на занятиях, предусмотренных учебным планом, но и в часы самостоятельной подготовки. При этом если развитию самостоятельности курсантов в процессе плановых занятий учеными-педагогами уделено достаточно много внимания, и этот вопрос находится постоянно в фокусе их исследований, то характер работы курсантов в часы самостоятельной подготовки к занятиям остается, к сожалению, пока еще недостаточно изучен. В частности, оказался без должного внимания вопрос о дополнительных трудностях психологического характера, возникающих у курсантов при переходе от школьной системы обучения к вузовской, среди которых в рассматриваемой проблеме выделяется ограничение времени для самостоятельной подготовки к
занятиям тремя часами, предусмотренными распорядком дня, и
необходимостью выполнить за это время значительный объем
учебной работы.
В данных условиях определяющую роль играет оптимальная организация самостоятельной работы курсантов, обеспечивающая необходимую интенсивность их учебной деятельности. Сказанное обуславливает целесообразность активного внедрения в учебный процесс современных методов интенсификации работы курсантов, в частности, дифференциации заданий для самостоятельной подготовки и их компьютерной поддержки. Однако, как показывают наши наблюдения, существующие рекомендации по разработке дифференцированных заданий для самостоятельной работы с трудом «приживаются» в военных вузах из-за сложности осуществления адекватного контроля за выполнением разных по содержанию и сложности заданий у каждого курсанта в условиях ограниченного бюджета времени, в том числе и у преподавателя. С другой стороны, особенности применения компьютера, как утвердившегося в настоящее время средства интенсификации учебной деятельности будущих инженеров, применительно к самостоятельной подготовке курсантов к занятиям по различным дисциплинам, исследованы недостаточно. В частности, в большинстве известных нам работ, посвященных этой проблеме, методика применения компьютера в рамках самостоятельной подготовки ограничивается тривиальным иллюстрированием повторяемого учебного материала, что, очевидно, не позволяет формировать у обучающихся сколько-нибудь глубокие предметные знания и умения.
Сказанное особенно актуально для наиболее сложной для курсантов младших курсов дисциплины - математики, одной из особенностей
которой является необходимость выполнения обучающимися большого числа разнообразных заданий, в том числе и поискового характера, к которым вчерашние школьники далеко не всегда готовы. Времени же на восстановление преемственных связей между школьным и вузовским математическим образованием в современных условиях военного вуза отводится явно недостаточно в силу постоянной загруженности курсантов профессионально значимыми видами учебной и воспитательной работы.
Недостаточная разработанность научно обоснованной методики самостоятельной подготовки курсантов военных вузов, как в содержательном, так и в организационном плане, стала, по-видимому, одной из причин недостаточного владения курсантами младших курсов навыками учебной работы, довольно низким качеством предметной подготовки и отсутствием внутренней мотивации к ее получению. В частности, проведенное нами анкетирование курсантов первого года обучения, а также результаты выполнения контрольных работ и отзывы преподавателей свидетельствуют, что применительно к курсу математики у курсантов отсутствует понимание важности изучаемой дисциплины для будущего профессионального роста, имеют место серьезные пробелы в математической подготовке, которые далеко не всегда могут быть «заполнены» самостоятельной подготовкой. Аналогичная ситуация наблюдается и по отношению к другим дисциплинам, составляющим общеобразовательную подготовку в рамках военно-инженерного вуза.
Таким образом, в настоящее время достаточно ярко проявилось противоречие между высоким уровнем требований к знаниям и умениям курсантов младших курсов военно-инженерных вузов по изучаемым дисциплинам и отсутствием научно обоснованной и экспериментально апробированной стратегии организации и осуществления их
самостоятельной подготовки, которое усугубляется недостаточно развитыми навыками самостоятельной работы у большинства обучающихся и непривычной для курсантов первых курсов психологической обстановкой воинских учебных коллективов, характеризующейся постоянным дефицитом времени на выполнение запланированных учебных заданий.
Данное противоречие обуславливает актуальность темы диссертационного исследования и определяет его основную проблему.
Цель диссертационного исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий эффективной организации самостоятельной подготовки курсантов военно-инженерных вузов.
Объектом исследования является процесс обучения курсантов в военном инженерном институте.
Предметом исследования является организация самостоятельной подготовки курсантов военно-инженерных вузов (на примере курса математики).
В основу исследования была положена гипотеза о том, что самостоятельная подготовка курсантов обеспечит эффективное усвоение ими учебного материала в рамках отведенного бюджета времени, если:
содержание этой подготовки будет рассматриваться как естественный компонент всей профессиональной подготовки курсантов с учетом специфики обучения в условиях военно-инженерного вуза;
будет выявлен и апробирован комплекс педагогических условий эффективной организации самостоятельной подготовки курсантов;
- будет разработано методическое сопровождение самостоятельной подготовки на основе математической модели процесса самостоятельной подготовки курсантов военно-инженерного вуза. В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие основные задачи исследования:
Изучить состояние проблемы организации самостоятельной работы студентов вузов как компонента их общепрофессиональной подготовки;
Раскрыть особенности организации самостоятельной подготовки курсантов в условиях военно-инженерного вуза;
Разработать модель самостоятельной подготовки курсантов, выявить педагогические условия ее эффективной реализации и экспериментально проверить эффективность построенной модели;
Разработать адекватное методическое сопровождение самостоятельной подготовки курсантов. Методологической основой исследования являются: общенаучный
принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании; психолого-педагогические исследования по проблеме эффективной организации самостоятельной работы учащихся и, в том числе, в системе профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Н.И. Мешков, П.И. Пидкасистый, А. В. Мудрик, СВ. Недбаева, Е.Г. Осовский, В.А. Сластенин и др.); теория формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения (Т.И. Шамова, Г.И. Саранцев, И.В. Егорченко и др.); исследования в области математического моделирования явлений и процессов, имеющих место в педагогической практике (Р.Э. Авчухова, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.А. Веников и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической, профессионально-педагогической и учебной литературы в ракурсе рассматриваемой проблематики;
эмпирические: анкетирование курсантов; наблюдение за процессом обучения в условиях военно-инженерного вуза; изучение продуктов учебной деятельности курсантов; моделирование на основе полного факторного эксперимента; педагогический эксперимент;
математические: элементы регрессионного и факторного анализа, метод наименьших квадратов; статистическая обработка экспериментальных данных с помощью критериев t -Стьюдента, F -Фишера, G -Кохрена и х1- Пирсона.
Экспериментальная база: педагогический эксперимент проводился на базе Пензенского артиллерийского инженерного института в период с 2003 по 2006 год.
Исследование проводилось поэтапно:
На первом этапе (2003-2004 гг.) был проведен анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучено состояние исследуемой проблемы в учебном процессе военного инженерного института.
На втором этапе (2004-2005 гг.) был проведен поисковый (констатирующий) эксперимент, в ходе которого определены структура и оптимальный объем заданий по математике на самостоятельную подготовку курсантам. Выделены основные элементы организации работы курсантов в часы самостоятельной подготовки. Оценена эффективность
использования компьютера во время самостоятельной подготовки к занятиям по математике.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) был проведен контрольный (формирующий) эксперимент с целью проверки эффективности и корректировки предлагаемых методик, разработаны практические рекомендации и сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана модель самостоятельной подготовки курсантов военно-инженерного вуза с учетом общепрофессиональных задач и специфических особенностей их профессиональной подготовки;
в рамках данной модели выявлена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование и позволяющая повысить уровень общепрофессиональной подготовки курсантов;
построена математическая модель, позволяющая определить соотношение между структурными компонентами занятия по самостоятельной подготовке с учетом реального и планируемого уровней успеваемости курсантов;
на основе построенной модели разработано методическое сопровождение самостоятельной подготовки курсантов (на материале курса математики), эффективность которого подтверждена в ходе экспериментальной работы; Теоретическая значимость диссертационного исследования
заключается в том, что:
определены роль и место самостоятельной подготовки в системе всей профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза;
выделены особенности организации самостоятельной подготовки курсантов с учетом специфики вуза и уточнена сущность такой подготовки в рассматриваемом контексте;
сформирован алгоритм деятельности преподавателя и курсантов по планированию, подготовке и организации самостоятельной подготовки курсантов в условиях военно-инженерного вуза. Практическая ценность исследования определяется тем, что
разработанное методическое сопровождение самостоятельной подготовки курсантов военных вузов к занятиям достоверно повышает качество их предметной подготовки, что, в свою очередь, положительно сказывается и на качестве всей их профессиональной подготовки. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями военных и гражданских вузов для планирования и организации самостоятельной подготовки курсантов и студентов к занятиям по различным дисциплинам учебного плана.
Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается внутренней согласованностью выдвигаемых теоретических положений, их соответствием ведущим психолого-педагогическим концепциям, адекватностью используемого в исследовании методологического и методического инструментария его целям, предмету и задачам, результатами педагогического эксперимента.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры теории и методики обучения математике Пензенского государственного педагогического университета
им. В.Г. Белинского (2003, 2004, 2005 гг.), на заседаниях кафедры математики и инженерной графики и кафедры информатики Пензенского артиллерийского инженерного института им. Н.Н. Воронова (2003, 2004, 2005, 2006 гг.), на научных конференциях: на 7 международной научно-методической конференции «Университетское образование» (г. Пенза, ПГУ, 2003 г.); на Всероссийской научной конференции «Гуманитаризация среднего и высшего математического образования» (г. Саранск, Поволжское отделение РАО, 2005 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы» (г. Пенза, ПГПУ, 2005 г.); на Межвузовских научно-технических конференциях Пензенского АИИ (г. Пенза, 2003, 2005 гг.), Казанского ВВИКУ РВ (Казань, 2004 г.), Пензенского ГПУ (г. Пенза, ПГПУ, 2004 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства» (г. Пенза, ПГПУ, 2005 г.); на научно-методических конференциях Пензенского АИИ (г. Пенза, 2003, 2004, 2005 гг.). По теме исследования имеется 14 публикаций.
Внедрение результатов диссертационного исследования
осуществлено в учебный процесс Пензенского артиллерийского
инженерного института, о чем имеется соответствующий акт.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самостоятельная подготовка будущих военных инженеров
является особым видом профессиональной подготовки,
обеспечивающим возможность повышения успеваемости
курсантов, а также целенаправленного формирования у них таких
профессионально важных качеств, как положительная учебная
мотивация, готовность к совершению волевых усилий по
преодолению интеллектуальных затруднении, а также способность к эффективному самообразованию.
Реализация профессиональной подготовки будет эффективной, если она будет соответствовать следующим условиям: оптимальное сочетание теории и практики; компьютерная поддержка; адекватный контроль и самоконтроль; варьирование методического сопровождения самостоятельной подготовки; обогащение содержания самостоятельной подготовки профессионально-ориентированным материалом. Данные условия лежат в основе структурно-логической модели, включающей в себя аксиологический, регулятивный, диагностический, операционно-деятельностный и структурно-содержательный компоненты.
Структуру самостоятельной подготовки курсантов в условиях военного вуза целесообразно определять на основе построенной регрессионной модели, учитывающей реальный и планируемый уровни их предметной подготовки. Разработанная методика может быть представлена в виде алгоритма действий преподавателя по планированию объема и качественного состава учебного материала, предлагаемого курсантам в ходе самостоятельной подготовки.
Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 205 источника, приложений, ее объем 165 страниц машинописного текста.
Проблема самостоятельной работы в теории и практике высшего профессионального образования
Проблема профессионального образования достаточно широко освещена в отечественной педагогической науке. В формировании российской концепции профессионального обучения принимали участие такие известные русские ученые, как Д.И. Менделеев, В.К. Дела-Вос, В.И. Гриневецкий, И.А. Стебут, Д.К. Светкин, С.А. Владимирский, М.В. Лысковский и др. Ими были сформулированы основные предпосылки эффективной организации профессиональной подготовки будущих специалистов [142]:
- соответствие потребностям развивающейся экономики;
- конкурентоспособность подготавливаемых кадров;
- обязательная база - общее образование, разнотипный и разноуровневый характер профессиональной школы в зависимости от исходного общего образования;
- рациональное сочетание общего и специального в содержании образования;
- практическая направленность обучения и четкая специализация. Среди современных исследований актуальных проблем высшего
профессионального образования представляются наиболее значимыми концептуальные работы Н.А. Аитова [5], Г.Н. Александрова [6], В.И. Андреева [9], Л.Я. Арета, П.Р. Атутова [13], Ю.К. Бабанского [17], М.Я. Басова [22], А.И. Влазнева [43], Д.М. Гришина [59], В.А. Гусева [58 ], Л.В. Иващенко, А.К. Кочетова [100], P.P. Мавлютова [110], А.Ф. Меняева, В.М. Монахова [116], А.В. Мудрика [119, 120], А.С. Мещерякова, Р.А. Низамова [122], Э.Д. Новожилова, В.В. Серикова, В.В. Сохранова [174], В.В. Полукарова [134], И.П. Подласого [131], А.И. Тимошина, М.Ф. Фатхуллина [188], И.С. Якиманской [204] и некоторых других исследователей.
Различным аспектам рассматриваемой проблематики посвящено достаточно много диссертационных исследований, среди которых можно указать работы Р.Э. Авчуховой [2], Г.В. Ахметжановой [16], К.Б. Бабенко [19], Я.Г. Гендлера [49], P.P. Бикмурзиной [28], Н.Ю. Бугримовой [34], Г.И. Прокопенко [141], Е.Ю. Огурцовой [123], В.П. Линьковой [105], В.А. Казакова [88], Ю.В. Сидорова [169], Г.М. Сеитовой [167], О.И. Садыкова [156], Т.Д. Речкиной [147], Е.А. Василевской [39], М.А. Туркиной [183], В.Ф. Тимербулатовой [182], Л.Ю. Бегениной [24], М.Г. Нестеровой [121], И.В. Харитоновой [194], Я.О. Устиновой [186] и др.
В области изучения процессов профессионального становления военнослужащих, в том числе курсантов, работают многие военные психологи и педагоги: Б.П. Бадмаев, Ю.И. Садчиков [20], М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [74], М.П. Коробейников [97], Н.Ф. Котов [96], Н.И. Конюхов, Н.В. Биочинский.
В последнее время появился ряд работ, в которых дается глубокий анализ социально-психологических особенностей профессиональной подготовки студентов и курсантов с точки зрения изучаемого предметного содержания. Среди них работы Н.И. Авдонина [1], А.И. Богомолова [30], A.H. Гладких [52], В.П. Дружинина [73], СВ. Мордашова [117], И.Г. Моторычева [118], С.С. Прощенкова [143], С.Г. Шушляева [203]. Эти и другие авторы отмечают значение фундаментальной подготовки в общей системе профессионального образования, отдавая, в частности, одну из приоритетных ролей курсу математики.
Подавляющее большинство авторов, занимающихся вопросами высшего профессионального образования, отмечает, что в современном обществе все более и более важным условием развития личности и ее профессионального успеха становится самообразование. Так, А.В. Мудрик отмечает, что «установка на самообразование требует определение сферы или сфер и способов ее реализации. А для этого необходимо, чтобы обучаемые получали представление о том, как можно организовать свою работу по самообразованию, как составить его программу, где найти источники соответствующей информации, как пользоваться литературой, компьютерными сетями, каталогами и справочными изданиями и т.д.» [119]. Отсюда следует, что самостоятельная работа обучающихся должна являться необходимой составляющей процесса профессиональной подготовки в вузах.
Роль и место самостоятельной подготовки в системе военного образования
Сегодняшнее состояние высшего военного профессионального образования характеризуется как поэтапное реформирование, имеющее целью «повышение качества военного образования, приведение уровня профессиональной подготовленности офицеров в соответствии с нормативными правовыми актами и требованиями военно-профессиональной деятельности» [190].
Достижение поставленной цели требует разработки новых подходов, как к содержательным, так и к процессуальным аспектам организации обучения. Анализ системы приоритетов, включающей фундаментализацию базовой подготовки, как основу профессионального образования, ориентацию на способности, склонности и мотивы обучающихся, методологическую и психологическую подготовку выпускников вузов к непрерывному повышению профессиональной компетентности, позволяет сделать вывод о том, что повышение качества знаний обучающихся по фундаментальным дисциплинам и, в частности, по математике, будет способствовать решению задач, стоящих перед высшей школой.
Авторы, исследовавшие учебный процесс в военных вузах, в частности, А.И. Богомолов [30], В.М. Куликов, А.П. Порохин [102], О.Г. Соколов [172], М.Г. Нестерова [121] и др., выделяют следующие его главные особенности:
- сочетание учебной, научной и служебной деятельности (несение службы в наряде, карауле; выполнение воинских ритуалов; уставные взаимоотношения обучающегося и обучающего; дисциплинарная практика; ограничение свободного времени);
- относительно жесткая этапность в формировании знаний, навыков и умений: подготовка курсанта в качестве рядового (формирование начальных знаний, навыков и умений ведения боя, защиты и наступления); подготовка младшего командира (формирование первоначальных знаний, навыков и умений управлять подчиненными, принимать простые решения по управлению, обучению и воспитанию солдат); подготовка курсанта в качестве командира взвода (формирование необходимых знаний, навыков и умений для воспитания, обучения подчиненных и выполнения служебных обязанностей, учебно-боевых, боевых и инженерных задач).
- многоуровневость подготовки курсантов сочетающая в себе три стороны: подготовку специалиста - инженера; подготовку специалиста - командира; подготовку высокообразованной, культурной личности, способной выдвигать и решать проблемы творческого характера, как в профессиональной деятельности, так и во «внепрофессиональном жизненном пространстве»;
- образовательный процесс осуществляется в рамках строгого общего распорядка дня, частью которого является обязательная самоподготовка;
- руководство организацией образовательного процесса осуществляется совместно военными, гражданскими педагогами и командирами. Причем военные педагоги и командиры, как правило, не имеют специального педагогического образования, а приобретают его в процессе обучения курсантов, а гражданские преподаватели обычно не имеют специального военного образования. Последнее обстоятельство приводит к тому, что по данным, приведенным в работе [117], до 83% преподавателей военных вузов не знают новых достижений психологии и педагогики в области высшего образования. Однако система повышения квалификации преподавательского состава, сложившаяся в большинстве военных вузов, регулярная работа постоянно действующих научно-методических семинаров на кафедрах позволяют поддерживать подготовку преподавателей на должном уровне. Таким образом, организация учебного процесса в военном вузе подразумевает особую роль самостоятельной работы курсантов в часы подготовки к занятиям.
Модель процесса работы курсантов в рамках самостоятельной подготовки
Для решения вопроса о соотношении различных структурных элементов заданий на самостоятельную подготовку для курсантов военных вузов построим модель процесса такой подготовки. Значение данной модели в рассматриваемом контексте состоит, говоря словами В.А. Веникова [41], в том, что она «позволяет начинать поиски с того, что есть, а не с открытого листа. Начало исследования в учебном процессе никогда не бывает неизвестным, всякое новое зиждется на развитии тех или иных положений старого, в согласии или в противоречии с ним».
Большинство педагогов выделяют шесть основных направлений связи моделирования с учебным процессом высшей профессиональной школы:
1. Гносеологическое, где модель является промежуточным объектом в процессе познания материала, что позволяет выявить связь между количественной и качественной сторонами явлений.
2. Использование модели вместо оригинала, что позволяет получить сведения об изучаемом объекте, которые не удается получить в натуре, и прогнозировать развитие объекта изучения.
3. Модельно-информационное, где модель строится с учетом вероятностного характера процесса обучения с использованием статистических данных, что позволяет выявить определенные закономерности объекта изучения.
4. Аналитическое, где посредством модели дается аналитическое или графическое описание (например, структурные схемы) определенной части процесса подготовки специалиста на основе соответствующих качественных и количественных характеристик.
5. Общеметодологическое, где оцениваются связи в обучении между предметами, формирующими мировоззрение студентов.
6. Психологическое, где моделируются личность обучающегося, поведение студенческих групп для изучения их биологических, психологических и социальных свойств и особенностей. Моделирование самостоятельной подготовки курсантов в данной работе осуществлено на основе «макроподхода», соединяющего в себе преимущества гносеологического, аналитического и модельно-информационного подходов. При этом мы вслед за СИ. Архангельским [11] не будем специально учитывать внутреннее строение исследуемой системы, так как оно изначально неизвестно, а сконцентрируемся на «движении» информации от ее «входа» к «выходу». При этом будем опираться на рекомендации по математическому моделированию учебного процесса, изложенные в работах Р.Э. Авчуховой [2], В.А. Веникова [40, 42], СИ. Архангельского [11] и некоторых других исследователей.
Для построения модели работы курсантов был проведен факторный эксперимент, который основывался на основных положениях теории планирования эксперимента [3, 105]. Цель этого эксперимента состояла в определении качества усвоения учебного материала по математике курсантами в процессе самостоятельной подготовки к занятиям в зависимости от объема структурных элементов задания.
В качестве функции отклика было принято изменение среднего балла оценок группы обучающихся при проведении контроля знаний (AF). В качестве факторов, определяющих изменение функции отклика, были выбраны время выполнения теоретической части задания {t ) и время выполнения практической части задания (t ).
