Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование рефлексии как педагогическая проблема 14
1.1 Исследование рефлексии в зарубежной и отечественной науке 14
1.2 Профессиональная рефлексия, ее сущность и содержание 37
1.3. Феномен педагогической рефлексии 54
1.4. Условия формирования профессионально-педагогической рефлексии 70
Глава 2. Формирование основ профессиональной рефлексии у студентов педагогических колледжей 81
2.1. Организация исследования 81
2.2. Возрастная динамика развития рефлексии на разных стадиях педагогической профессионализации 85
2.3. Содержание технологии формирования основ профессиональной рефлексии в педагогическом колледже 102
2.4 Ход и результаты реализации технологии формирования основ профессиональной рефлексии в педагогическом колледже 139
Заключение 157
Список используемой литературы 167
Приложения
- Исследование рефлексии в зарубежной и отечественной науке
- Профессиональная рефлексия, ее сущность и содержание
- Организация исследования
Введение к работе
Программа развития среднего профессионального образования России на 2000 - 2005 год ориентирует учебные заведения на повышение качества подготовки специалистов, а, следовательно, эффективность образовательного процесса, формирование профессиональной компетентности специалистов. Психологическая культура, толерантность, позитивное самоотношение, чувство собственного достоинства, способность к рефлексии и самосовершенствованию, понимание интересов, мотивов, чувств и потребностей окружающих людей, умение строить свои отношения с окружающими, уважая их права и отстаивая свои права конструктивным способом, - все это относится к необходимым компонентам современной личности, которые следует формировать у будущих педагогов.
С введением статуса «педагогический колледж» и реализацией Государственного стандарта среднего профессионального образования повышенного уровня значительно усилился теоретический компонент, позволяющий осуществлять глубокую разностороннюю подготовку специалистов, но по - прежнему актуальной является проблема подготовки квалифицированных специалистов, способных в современных условиях грамотно решать задачи гармоничного развития детей.
В педагогической литературе предлагается разнообразие моделей личности и деятельности специалиста, описываются психолого-педагогические компоненты труда педагога, определяются наилучшие режимы функционирования каждого из них, формулируются нормы, которые берутся за основу при подготовке и переподготовке педагогов, ведутся исследования профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности, его ценностей, смысловых образований и рефлексии. Психология сознания рассматривается в качестве основного содержания процесса профессионализации, где необходимым условием
профессионального роста является осознание потребности в изменении и преобразовании своего внутреннего мира, поиске новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, профессиональном становлении.
Системный и деятельностный подходы в психологической науке предлагают принципиально иное понимание содержания образования в целом и профессионального образования в особенности. Во главу угла ставится рефлексивно-мыслительная культура как форма организации сознания профессионала, а необходимым условием и внутренним моментом профессионального педагогического образования является рефлексия.
Термин «рефлексия» в последние годы стал достаточно широко употребляемым, он активно входит в педагогический лексикон. На рефлексию указывают как на необходимый компонент в структуре профессионально важных качеств профессий группы «Человек-человек», определяя развитие рефлексии как цель и ценность педагогической деятельности. Но в педагогической и психологической теориях нет единства понимания феномена данного явления, и даже в современных учебниках психологии нет параграфов, рассматривающих его психологическую сущность, вероятно поэтому многими педагогами-практиками рефлексия трактуется в узком смысле как осознание себя и самонаблюдение и реже как осознание самого сознания. Нет однозначного ответа на вопросы о том, что такое педагогическая рефлексия и как она соотносится с понятием рефлексия? Является ли она врожденным психологическим явлением или формируется в процессе деятельности? Каковы возрастные особенности рефлексии? Какой уровень рефлексии является оптимальным в юношеском возрасте? Можно ли развивать рефлексию в процессе профессионального обучения? Следует также отметить, что и в педагогической науке недостаточно исследований, доказывающих значимость рефлексии в профессиональной подготовке студентов, которые могли бы быть положены в основу разработки
практических рекомендаций по ее диагностике и формированию. Поэтому, как нам представляется, именно профессиональное сознание оказывается главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью.
Приходится констатировать, что сложившаяся система обучения и воспитания в колледжах, хотя и ориентирована на формирование у студентов прочных научно-предметных знаний через вербальную передачу информации, требующую ее запоминания и воспроизведения, но слабо нацелена на формирование субъектных качеств личности, не опирается на внутреннюю логику их саморазвития, слабо использует необходимые психолого-педагогические условия. Поэтому просматривается явное противоречие между усложняющейся системой требований к современному педагогу и его недостаточной готовностью брать на себя личную ответственность за профессиональную подготовку и профессиональную самореализацию в постоянно меняющихся условиях педагогической деятельности.
В то же время юношеский возраст крайне чувствителен к
самопознанию, интерес к себе отличает молодежь, поэтому актуальной
задачей для неё становится стремление узнать свои особенности, выстроить
траекторию профессиональной реализации в соответствии со своими
возможностями и интересами. Самоопределение и самореализация - вот
ключевая задача этого возрастного периода, а профессионализация и
профессиональное самоопределение становятся центральным
психологическим новообразованием, и рефлексия, по всей вероятности, обеспечивает формирование этих ключевых личностных образований.
Анализ современного состояния подготовки педагогов в условиях педагогического колледжа позволяет выделить ряд противоречий, характеризующих данный процесс:
между необходимостью ориентации преподавателей на
индивидуальную траекторию профессионального развития каждого студента
и технологической сложностью реализации принципа индивидуализации
обучения;
между потребностью включения студентов в процесс «конструирования» себя как профессионала, развития их субъектной позиции и трудностью реализации диалога как ведущей формы профессиональной подготовки;
между стремлением студентов к самопознанию и самореализации в условиях обучения в колледже и несформированностью у них соответствующих умений;
между необходимостью формирования профессиональной рефлексии как важнейшего педагогического качества у студентов педагогических колледжей и отсутствием технологий, позволяющих решить данную задачу.
Имеющиеся противоречия позволили сформулировать проблему: каковы педагогические условия формирования основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа?
При этом мы учитываем тот факт, что профессиональная рефлексия в своем полном варианте может быть сформирована в условиях собственно профессиональной педагогической деятельности, в связи с чем мы рассматриваем формирование лишь основ профессиональной рефлексии, понимая основу как «источник, главное, на чем строится что-нибудь, что является сущностью чего-то».
Основная идея исследования сформулирована следующим образом: подготовка студентов к педагогической деятельности может эффективно осуществляться при условии целенаправленного формирования у них основ профессиональной рефлексии, позволяющей реализовывать способность будущего педагога к прогнозированию, проектированию, осуществлению и анализу своей профессиональной деятельности. При этом важнейшим является интегрированное взаимодействие педагогов, которое осуществляет
{
активизирующее, пошаговое сопровождение студента, обеспечивающее осознание им собственного педагогического опыта и творческую реализацию себя в академической и квазипрофессиональной деятельности.
Цель исследования: выявить педагогические условия формирования основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже.
Предмет исследования: педагогические условия формирования основ профессиональной рефлексии у студентов педколледжа.
Гипотеза исследования. Наиболее эффективной te процессе формирования основ профессиональной рефлексии является система педагогических условий, включающая в себя:
обеспечение развития мотивации студентов к самопознанию, самосовершенствованию и самореализации в процессе профессиональной подготовки, побуждение их к поиску личностных смыслов и ценностей педагогической деятельности;
осуществление обучения студентов деятельности рефлексирования с помощью специальных приемов и средств, основанных на адекватном осознании наличной ситуации и реализации позитивных стратегий поведения;
ориентирование процесса профессиональной подготовки на овладение студентами личностным типом обучения, обеспечивающим самостоятельное планирование, проектирование, реализацию и оценку себя в учебном процессе и в условиях квазипрофессиональной педагогической деятельности;
реализацию комплексного педагогического сопровождения студентов в процессе развития у них основ профессиональной рефлексии.
Задачи исследования: ,
На основе анализа философских, психологических и педагогических исследований отечественных и зарубежных авторов выявить основные подходы к рассмотрению рефлексии как психологического феномена.
Охарактеризовать сущность, содержание профессиональной рефлексии и условия её формирования.
3. Выявить возрастную динамику развития рефлексии на разных
этапах профессионализации.
4. Разработать технологию формирования основ профессиональной
рефлексии, создать методический комплекс, обеспечивающий её
реализацию в процессе подготовки студентов в условиях
педагогического колледжа, выявить её эффективность.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
общефилософские (В .А. Лекторский, М.К. Мамардашвили) и
общепсихологические теории (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); концепции профессиональной педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.Ф. Талызина); теория социализации человека (И.С. Кон, М.И. Рожков); системно-функциональный подход к рассмотрению рефлексии (А.В. Карпов); психолого-педагогические концепции рефлексии (В.А. Лефевр, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов); подходы к реализации рефлексии в педагогической деятельности (Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.З.Зак, М.М. Кашапов, Т.Ю. Колошина, Ю.И. Лобанова, Г.Ф. Похмелкина, СЮ. Степанов); подходы к формированию рефлексии (О.С Анисимов, В.В. Давыдов, В.К. Зарецкий, Н.В. Клюева, В.В. Козлов, Г.Ф. Похмелкин, Н.В. Самоукина, Т.В. Фролов, Г.П. Щедровицкий); концепции реализации педагогических технологий (В.П. Беспалько, И.П. Волков, В.М. Кларин, В.Н. Монахов, В.М. Шепель); концепции профессиональной подготовки педагога дошкольного образования (В.Н. Белкина, Е.А. Панько, Л.Г. Семушина).
Методами исследования являются: методы теоретического анализа; диагностические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), психодиагностическая методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева), метод экспертных оценок, праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности), метод формирующего эксперимента, методы математической статистики.
База исследования: Рыбинский педагогический ^колледж и гуманитарно-педагогическая гимназия; педагогический факультет ЯЛТУ им.К.Д. Ушинского, общеобразовательная школа №1 г. Рыбинска с углубленным изучением английского языка, 12 дошкольных учреждений г. Рыбинска. Всего в исследовании приняли участие 734 человека. В апробации формирующей программы участвовали 40 студентов Рыбинского педагогического колледжа.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1999 - 2000) осуществлялся теоретический анализ проблемы; велась разработка концепции и программы исследования; определялись процедуры диагностики.
На втором этапе (2001-2002) была выявлена возрастная динамика проявления рефлексивности, в том числе исследованы личностные и когнитивные особенности низкорефлексивных студентов.
На третьем этапе (2002-2003) шла разработка технологии развития основ профессиональной рефлексии и осуществлялось ее внедрение в учебно-воспитательный процесс педагогического колледжа.
На четвертом этапе (2004) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась систематизация и обработка данных, полученных в ходе экспериментальной работы, оформлялись материалы исследования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались выбором методологических позиций, рассматривающих проблему в философском, социальном, психолого-педагогическом аспектах;
комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования и широтой экспериментальной базы, на которой оно проводилось; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
конкретизировано содержание феномена педагогической рефлексии;
выявлены педагогические условия развития основ профессиональной педагогической рефлексии в процессе подготовки студентов в педагогическом колледже;
проведен сравнительный анализ динамики развития рефлексии на разных стадиях профессионализации студентов;
- разработана технология формирования основ профессиональной
рефлексии, доказана ее эффективность.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что разработанная и представленная в диссертации технология формирования основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа, а также созданный методический комплекс и разработанные программы учебных дисциплин «Психология общения» и «Психолого-педагогический практикум» могут быть широко использованы в учебном процессе педагогических колледжей и вузов. Практическое значение имеют рефлексивные процедуры оценки типа обучения студента и экспертной оценки уровня подготовленности выпускника колледжа.
Личный вклад автора в исследование заключается в анализе исследований по проблеме рефлексии в отечественной философской, психологической и педагогической науке, разработке и апробации технологии формирования основ профессиональной рефлексии, программ учебных дисциплин «Практикум общения» и «Психолого-педагогический практикум», методических разработок к их проведению, организации опытно-экспериментальной работы, интерпретации полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения.
Профессиональная педагогическая рефлексия понимается нами как осознание педагогом себя в качестве субъекта педагогической деятельности и педагогической ситуации; ценностей, которыми он руководствуется, оценки степени адекватности собственных педагогических действий и форм поведения в профессионально значимых ситуациях.
Технология формирования основ профессиональной рефлексии в педагогическом колледже, базирующаяся на идее субъектности профессиональной подготовки специалистов, включает информационный, рефлексивно-развивающий, деятелъностный, управленческий блоки, реализуемые через пошаговую деятельность, гарантированно приводящую к намеченному результату.
3. Система педагогических условий реализации технологии
формирования основ профессиональной рефлексии, включающая в себя:
обеспечение мотивации студентов к самопознанию,
самосовершенствованию и самореализации в процессе профессиональной
подготовки, побуждение их к поиску личностных смыслов и ценностей
педагогической деятельности; обучение их алгоритму рефлексивного
действия в условиях учебного процесса и в ходе прохождения
педагогической практики через использование специальных приемов и
средств, направленных на адекватное восприятие педагогической ситуации и
позитивное действование в ней; включение в процесс профессиональной
подготовки элементов личностного типа обучения, ориентированного на
самостоятельное планирование, проектирование, реализацию и оценку себя;
обеспечение комплексного педагогического сопровождения студентов в
процессе развития у них основ профессиональной рефлексии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были изложены в
выступлениях на Международных педагогических чтениях, посвященных 90-летию ЯГПУ и 175-летию К.Д. Ушинского, «Общество, іобразование, человек» (1998); Всероссийской межвузовской научно-практической конференции (2000); межрегиональной научно-практической конференции, посвященной памяти академика А.А. Ухтомского (2002); межрегиональной научно - практической конференции «Подготовка будущего специалиста в процессе педагогической практики» (2003); научных конференциях преподавателей и сотрудников Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского (2000, 2002, 2003), конференциях преподавателей педагогических колледжей Ярославской области (1997, 1998, 2000). Результаты исследований отражены в публикациях автора.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографический список и приложения.
Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, обозначена методологическая основа, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе - «Формирование рефлексии как педагогическая проблема» - представлен теоретический анализ феномена рефлексии в философских и психологических исследованиях, охарактеризована специфика профессиональной педагогической рефлексии, выделены условия ее формирования в процессе профессионального обучения.
Во второй главе - «Педагогические условия формирования основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа» -представлены результаты исследования уровня рефлексивности на разных ступенях профессионализации, выявлены психологические особенности низкорефлексивных студентов, описана технология формирования
профессиональной рефлексии, сделан анализ результатов ее внедрения в
учебно-воспитательный процесс.
В заключении сформулированы основные выводы, определены направления дальнейшей работы.
В приложениях представлены результаты диагностики уровня рефлексивности на разных этапах профессионализации, результаты обследования нормально-рефлексивных и низкорефлексивных студентов, программы учебных дисциплин «Психология общения» и «Психолого-педагогический практикум», процедура диагностики типа обучения студента, опросник для оценки уровня сформированности профессионально важных качеств выпускников.
Исследование рефлексии в зарубежной и отечественной науке
Ранние философские взгляды на проблемы рефлексии восходят к трудам классиков античности. Именно они первыми разработали понятийный аппарат рефлексивного мышления и способов его развертывания, сформулировали рефлексивную позицию по отношению к миру. Отличительной особенностью взглядов Сократа, Аристотеля и Платона являлось приписывание способности к рефлексии «демиургу» -высшему самосозерцающему разуму [9, 13,165]. Затем эти идеи нашли отражение в неоплатенизме и средневековой философии, которые рассматривали рефлексию в религиозно-философской традиции как «отраженную в логосе миротворческую активность божества, как самовыражение ее умной энергии», считая, что способность рефлексировать дается человеку от Бога как способ осмысления своего духовного опыта и бытия в мире.
Другую философскую позицию рассмотрения феномена рефлексии составляют взгляды Р.Декарта и Д.Локка. Эти философы в полной мере наделяют человека рефлексией, определяя ее как средство получения им знания о внутренних деятельностях души и осознании этих деятельностей. Так, Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного [64]. А заслугой Дж. Локка стало то, что он разделил психологические явления: ощущения и рефлексию, - указав, что последняя составляет особый источник знаний, внутренний опыт, в отличие от внешнего опыта, основанного на свидетельствах органов чувств [126]. Эта трактовка стала впоследствии главной аксиомой интроспективной психологии.
Философы нового времени уже в полной мере наделяют человека рефлексией, определяя ее как средство получения знания о внутренней деятельности души и сознания. Немецкие философы И. Кант, И.Г. Фихте и Г.В.Ф. Гегель рассматривают понятие рефлексии как абстрактную категорию [58, 226, 52]. В частности, И. Кант указывает, что рефлексия не имеет дела с самими предметами, а лишь с состояниями души, когда человек приспосабливается к тому, чтобы найти субъективные условия, при которых он может образовывать понятия. Рефлексирующая способность нужна человеку в том случае, когда дано только частное, а общее еще надо сформулировать. В другом контексте у И. Канта рефлексия - «есть осознание отношения имеющихся представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря рефлексии отношение их друг к другу может быть правильно определено» [91 с.43].
У И.Г. Фихте рефлексия рассматривается как активность самопознания, предполагающая вынесение вовне того, что сначала существовало как внутреннее и теперь осознается субъектом в форме акта сознания «Я - есть». Он полагал, что благодаря рефлексии сознание поднимается над бытием и становится свободным от него [226].
Наиболее полный анализ категория рефлексии получила в философских взглядах Г.В.Ф. Гегеля. Он отождествлял рефлексию с основным механизмом образования нового из известного, с деятельностью по самопознанию духа, представляя рефлексию как движущую силу развития, как форму саморазвертывания духа, как основание, позволяющее переходить от одной формы духа к другой. По его выражению, сам предмет рефлексирует в самого себя.
Заслугой Г. Гегеля стало выделение видов рефлексии: полагающей, сравнивающей, определяющей, интегрирующей, — которые формируются к зрелому возрасту, выполняя определенные функции в деятельности. «Каждый вид образует свой феноменолистический слой сознания, , рационализируемый личностью с большим или меньшим успехом. При нулевой рефлексии можно говорить о наивном сознании, поглощенном бытием; при полагающей рефлексии - о сознании, поглощенном чувственно-практическими образованиями; при сравнивающей - о сознании, поглощенном очевидностями; при определяющей - о сознании, г поглощенном новоевропейской рациональностью. Только синтезирующая и трансцендентальная виды и есть подлинное орудие собственно личностного развития» [52, с. 164].
В конце XIX - начале XX века зарождаются такие современные философские направления, как феноменология, экзистенциализм, герменевтика, философия науки. Рефлексивные феномены как неотъемлемая часть человеческого сознания анализируются и определяются в рамках каждого из них.
В России детерминирующими установками в изучении рефлексии стали онтологическая и гносеологическая парадигмы. В русской философии «всеединства» рефлексия представлена как способ осмысления личностью своего духовного, религиозного опыта, являющегося наиболее значимым содержанием сознания. Проблема диалога с собой находит отражение в развитии русской педагогической практики у НА. Бердяева,
В.В.Зеньковского, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, В.А.Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого [22, 77, 131,211, 218,240].
В связи с распространением в середине XX столетия марксистской философии проблема рефлексии и сознания стала разрабатываться как один из методов философского познания действительности. И только в последней трети XX века возобновился интерес философов к проблеме рефлексии, что привело к существенному увеличению круга философских рассуждений, связанных с данным феноменом. В связи с интенсификацией процессов интеграции и дифференциации научных знаний в познании начинает оформляться методологическая рефлексия, определяющая эффективность научных открытий, что позволяет говорить об изменении философской трактовки рефлексии (В.А. Лекторский, А.П. Огурцов).
В работах отечественных философов П.В. Алексеева, Д.И. Дубровс-кого, И.С. Ладенко, М.К. Мамардашвили, Н.Г. Панина, А.Г. Спиркина, В.С.Швырева рефлексия рассматривается в аксиологическом, философско-антропологическом аспектах, а также в контексте проблематики сознания и деятельности [9,115, 119,132,213, 241].
По мнению М.К. Мамардашвили, рефлексия выступает как основной способ и средство контакта личности со своим внутренним опытом, осмысление уникальности и нетипичности которого и есть цель индивидуального философствования [132].
В.А. Лекторский указывает на рефлексию как основное средство познания, а затем и самопонимания, понимания оснований собственного мышления, а не только осознание своего «бытия в мире». «Субъективный опыт становится возможным лишь в результате отношения к себе как к объекту, включенному в сетку объективных отношений с предметами и другими людьми» [119, с.43]. В настоящее время рефлексия привлекается для обоснования методологических проблем, организации междисциплинарных исследований, а также для перспективной разработки средств комплексного изучения и проектирования системных объектов, оптимизации и управления большими системами.
Таким образом, в философии рефлексия выступает одновременно формой существования философского знания, основным методом его получения, а также средством взаимодействия с частными областями знания. Но разработка проблемы рефлексии характеризуется влиянием абстрактно-философской традиции исследования рефлексивных феноменов в ущерб конкретно-научным исследованиям, поэтому мы считаем целесообразным дать в своей работе анализ психологических исследований рефлексии.
Рефлексия как предмет изучения в рамках различных психологических направлений начала рассматриваться в XX веке. В отечественной психологии этому предшествовало рассмотрение Б.С.Ананьевым, П.П.Блонским, Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, И.М.Сеченовым понятия «сознание» на теоретическом уровне, где оно выступало в качестве объяснительного принципа организации и развития психики человека [10, 30, 51,186, 198].
Профессиональная рефлексия, ее сущность и содержание
Для того чтобы охарактеризовать место рефлексии в педагогической деятельности, сначала рассмотрим специфику и характерные особенности этой деятельности.
Специфика педагогической деятельности раскрыта достаточно полно в работах О.А.Абдуллиной, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, А.Б.Мудрика, Н.М.Назаровой, М.В.Поздняк, Е.А.Панько, В.А.Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.И.Щербакова [2, 55, ПО, 143, 147, 158, 169, 200, 219, 247].
Труд педагога отличается высокой ответственностью и напряженностью, а социально-дезадаптирующими факторами в его деятельности являются многофункциональность социально-ответственной деятельности, необходимость профессионального межличностного взаимодействия в конфликтных ситуациях, информационные перегрузки, низкие социальная защищенность и престиж профессии. Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают педагога пристально изучать себя как профессионала. То есть в профессиональном самосознании педагога специфика рефлексивных процессов обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями педагогической деятельности, требующими от него развитого умения верно оценить себя, свое место, возможности и варианты действий, учитывать особенности своего "портрета" в глазах учеников [224].
Реализация гуманистической парадигмы в обучении снимает проблемы безликой передачи знаний и навыков, ориентирует педагога на собственное саморазвитие, способствующее позитивному личностному развитию ученика, в результате чего происходит интенсификация самосознания как учителя, так и ученика. Поэтому фундаментальным условием профессионального развития специалиста, работающего с людьми, становится осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания, которое предполагает оценку уровня сформированности собственных профессионально значимых качеств личности, формирование позитивного самоотношении. »
Современные психоло-педагогические исследования проблемы развития и формирования профессионального сознания рассматривают проблему в единстве трех оснований бытия человека, представляющие собой целостную модель любого профессионализма: деятельность, общение, сознание. Целостное рассмотрение специфики педагогической деятельности позволит нам уточнить содержание, структуру и механизм профессионально-педагогической рефлексии.
Н.В.Кузьмина указывает на то, что педагогический процесс есть система деятельностей и изучать ее нужно через призму и теории деятельности, которую психологи определяют как совокупность целесообразных действий человека, направленных на достижение поставленной цели [111]. В деятельности человека неразрывно связаны его внешняя (физическая) и внутренняя (психическая) стороны. Внешняя сторона - движения, с помощью которых человек воздействует на внешний мир, она определяется и регулируется внутренней психической деятельностью: мотивационной, познавательной, регуляторной. С другой стороны, внутренняя психическая деятельность направляется и контролируется внешней, которая обнаруживает свойства вещей, процессов, осуществляет их целенаправленное преобразование, выделяет меру адекватности психических реакций людей, а также степень совпадения полученных результатов действий с ожидаемыми.
В.И.Слободчиков, разделяя понятия « педагогическая деятельность» и «образовательный процесс», указывает, что педагог одновременно является и субъектом образовательного процесса, и субъектом педагогической деятельности [202]. Как субъект образовательного процесса педагог выступает проектировщиком, конструктором, организатором и непосредственным его участником, носителем определенной личностной, бытийной позиции, что предполагает свободное и сознательное самоопределение в педагогической практике, принятие ответственности за результаты обучения и воспитания. Субъектность в педагогической деятельности предполагает владение соответствующими нормами, способами и средствами ее осуществления. В этом качестве педагог выступает как носитель деятельностной (предметной) позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности. Ценности образования в его сознании актуализируются и трансформируются в цели, реализующиеся адекватными средствами. При доминировании первой позиции субъект не нацелен на анализ собственной деятельности. Направленность рефлексивного сознания второго типа проявляется в том, что субъект оказывается способным отличить себя от своей деятельности, противопоставить ее себе в качестве объекта, и только в этом случае его деятельность становится предметом преобразования и развития.
Организация исследования
Современные исследования рефлексии проводятся в рамках разных отраслей психологической науки, что указывает на сложность, многообразие данного психологического феномена и отнесенность его ко всем уровням организации психической жизни человека. С учетом этого наше исследование включило в себя 4 этапа:
1-й этап - выявление возрастной динамики проявления рефлексивности, исследование личностных и когнитивных особенностей низкорефлексивных студентов;
2-й этап - разработку технологии развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа;
3-й этап - внедрение технологии в учебно-воспитательный процесс Рыбинского педагогического колледжа;
4-й этап - обработка результатов исследования, получение уточняющих данных, оформление результатов.
Охарактеризуем организацию работы на каждом этапе исследования. Для реализации первого этапа исследования нами была выбрана «Методика измерения уровня рефлексивности» (авторы: А.В.Карпов, В.В.Пономарева) [92]. Данная методика исследует две основные сферы реализации рефлексивных процессов: анализ собственного мышления, сознания, деятельности, личности, с одной стороны, и анализ содержания сознания другого человека, рассуждения за него, понимание его позиции и мотивов - с другой.
В качестве испытуемых на первом этапе исследования приняли участие студенты Рыбинского педагогического колледжа, Ярославского педагогического университета им. К.Д. Ушинского, учащиеся общеобразовательной школы №1 г.Рыбинска в возрасте от 15 до 23 лет, в количестве 602 человек, среди которых 551 девушка и 51 юноша, а также 42 педагога дошкольных учреждений г. Рыбинска. Всего в диагностическом обследовании на данном этапе приняло участие 644 человека.
Решение второй задачи первого этапа исследования включало выявление личностных, когнитивных, эмоциональных и мотивационных особенностей низкорефлексивных студентов, в отличие от студентов, имеющих нормальный уровень развития рефлексии. Такие данные были получены в исследовании И.М. Скитяевой на выборке испытуемых в возрасте 17-60 лет, поэтому в контексте нашего исследования представлял интерес вопрос об их конкретизации на выборке студентов в возрасте 16-17 лет.
Для реализации данной задачи исследования были выбраны следующие методики [129]:
1. 16 факторный личностный опросник Р. Кэттелла, дающий многогранную информацию об индивидуальности.
2. Опросник Рокича, оценивающий систему ценностных ориентации и определяющий содержательную сторону направленности личности, что составляет основу его отношений к окружающему миру, к другим людям, к самому себе, основу мировоззрения, ядро мотивации, жизненной активности - основу концепции «философии жизни».
3. ШТУР - методика, предназначенная для диагностики умственного развития в подростковом возрасте.
4. Тест школьной тревожности, позволяющий выявить область действительности, объекты, являющиеся для студента источником тревоги.
5. Методика исследования самооценки. Таким образом, охарактеризованная батарея методик позволяет диагностировать личностные, эмоциональные, мотивационные и когнитивные параметры развития студентов, а также уровень развития их рефлексивности. В качестве испытуемых для решения второй задачи в исследовании приняли участие студенты 1-го курса гуманитарно педагогической гимназии в возрасте 16-17 лет, в количестве 40 человек, среди них 26 девушек и 14 юношей. Данная выборка является репрезентативной. Обследование проводилось индивидуально и небольшими группами. Вторым этапом исследования стала разработка технологии формирования основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа (далее в тексте «технология»).
Третьим этапом исследования явилось внедрение технологии в учебно-воспитательный процесс Рыбинского педагогического колледжа. В качестве экспериментальной и контрольной группы выступили 40 студентов педагогического колледжа отделения «Дошкольное образование». Формирующий эксперимент проходил в 2002-2004 уч. году.
На четвертом этапе проводились обработка результатов исследования, получение уточняющих данных, оформление результатов.
Оценка эффективности внедрения технологии осуществлялась по следующим критериям:
1. Уровень рефлексивности, который определялся на протяжении внедрения «технологии» с помощью опросника А.В. Карпова, В .В .Пономаревой.
2. Владение рефлексивным анализом педагогического процесса студентами колледжа, который оценивался с помощью качественного анализа письменных отчетов об осуществляемом студентами педагогическом процессе.
3. Сформированностъ профессиональных умений, которые оценивалась с помощью разработанного нами опросника для студентов и педагогов, ориентированного на содержание требований Государственного стандарта подготовки специалиста по данной специальности. Процедура оценки проводилась со студентами экспериментальной и контрольной групп после завершения активной педагогической практики и включала самооценку и экспертную оценку воспитателя и руководителя педагогической практики предложенных параметров по 3- балльной шкале.
4. Осознание студентами ценностей и смыслов педагогической деятельности, оформление своей педагогической позиции, способность и возможность формулировать цели и ценности собственной педагогической деятельности - этот этап оценивался по результатам выполнения студентами педагогических проектов.
5. Уровень сформированности типа учебной деятельности -оценивался с помощью разработанного нами опросника. На основании ряда работ (В.П. Беспалько, В.В.Юдин) [27, 250] мы взяли за основу 4 таких типа:
1-й тип - репродуктивный, который характеризуется сформированностью навыков получения и запоминания учебного материала с последующим точным воспроизведением его педагогу, что и является главным критерием успешности обучения;
2-й тип - сущностный, при котором студент может анализировать предлагаемый материал, находить в нем существенные связи и отношения, способен осознавать собственные учебные действия;
3-й тип - творческий, на котором студент способен видеть и формулировать проблемы, выбирать способы и средства их решения, проявляет проблемное мышление, творческую активность, способности к исследовательской работе;
4-й тип - личностный, на котором студент ориентирован на формирование активной позиции в процессе обучения, потребность самостоятельно строить и корректировать свою познавательную и профессиональную деятельность, выбирать образовательную траекторию, наиболее целесообразную для будущего трудоустройства, способность самостоятельно ориентироваться в мире информации, быстро ликвидировать имеющиеся пробелы в знаниях.
