Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей 14
1.1. Основные понятия исследования 14
1.2. Модульно-компетентностный подход как основа обновления содержания и структуры среднего профессионального образования на основе потребностей работодателей 40
1.3. Принципы разработки педагогической модели формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей 67
Выводы по первой главе 94
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей 99
2.1. Организация опытно-поисковой работы по формированию профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей 99
2.2. Анализ результатов формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей 127
Выводы по второй главе 150
Заключение 153
Список литературы 156
- Модульно-компетентностный подход как основа обновления содержания и структуры среднего профессионального образования на основе потребностей работодателей
- Принципы разработки педагогической модели формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей
- Организация опытно-поисковой работы по формированию профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей
- Анализ результатов формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичные изменения, происходящие во всех сферах общества, во многом определяют задачи настоящего этапа модернизации российского образования. Идея обновления содержания и технологий подготовки педагогических кадров посредством приведения их в соответствие с современными потребностями общества и рынка труда находит свое отражение в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы и других концептуальных документах. Введение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), необходимость реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» актуализируют проблему комплексного формирования у будущих педагогов профессиональных компетенций, необходимых для реализации расширяющегося спектра педагогических задач, новых профессиональных функций в изменяющихся условиях организации труда, способствующих успешной адаптации на рабочем месте.
Необходимость формирования профессиональных компетенций будущих педагогов на основе потребностей рынка труда не только подчеркивается в программных документах, но и подтверждается результатами опроса работодателей. Результаты маркетингового исследования (2006-2008 г.г.), в котором приняли участие 137 педагогических и руководящих работников системы общего образования региона, свидетельствуют о готовности большинства респондентов к формированию социального заказа на выпускника (83,3% от количества опрошенных), о востребованности профессиональных компетенций, связанных с владением разными технологиями организации образовательного процесса, обеспечивающими метапредметные и личностные учебные достижения обучающихся, организацию обучения детей с особыми образовательными потребностями (процент выбора варьируется от 61,5 до 100). Это свидетельствует о недостаточной эффективности формирования профессиональных компетенций будущих педагогов с учетом потребностей работодателей. Таким образом, вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения данной проблемы. Существенное значение для нашего исследования имеют работы, отражающие вопросы модернизация профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода, формирования профессиональных компетенций с учетом запросов работодателей (В.И. Блинов, С.А. Ефимова и Г.В. Ярочкина, Е.Н. Ковтун и СЕ. Родионова, О.Н. Олейникова, коллектив ученых Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и др.); исследующие сущность компетентностного подхода и его смыслообразующих категорий «компетентность» и «компетенция» (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, А.С Белкин, В.И. Блинов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, Ю.Г. Татур, Н.Н. Тулькибаева и Р.Т. Шрейнер, Н.Ф. Радионова, СЕ. Шишов и др.). Для выявления сущностных характеристик модульного обучения и принципа модульности важны работы В.П. Беспалько и Ю.Г. Татура, Н.В. Блохина и И.В. Травина, П.И. Третьякова и
И.Б. Сенновского, Н.В. Чекалевой, М.А. Чошанова, П. Юпявичене и др. Теоретическим и практическим аспектам организации процесса обучения на основе компетентностного (модульно-компетентностного) подхода посвящены работы В. Адольфа и И. Степанова, О. Волковой, В. Медведева и Ю. Татура, Е.Н. Ягод-киной и др.
Таким образом, в работах многих отечественных исследователей представлены разные аспекты заявленной темы. Однако проблема формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа в полной мере не решена: не исследованы возможности использования модульно-компетентностного подхода как теоретико-методологической базы обновления содержания и структуры среднего профессионального педагогического образования, формирования профессиональных компетенций с учетом потребностей работодателей; не определена структура и содержание компонентов профессиональной компетенции будущих педагогов; не выделены уровни сформированности профессиональных компетенций студентов, показатели и критерии их оценки; не использованы возможности моделирования в решении данной проблемы в условиях педагогического колледжа. Это свидетельствует об актуальности исследования на научно-теоретическом уровне.
Актуальность исследования на научно-методическом уровне заключается в недостаточности содержательно-методической базы, необходимой для разработки и реализации вариативной части образовательной программы, обеспечивающей формирование профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа с учетом запросов работодателей. Это влечет за собой задачу разработки научно-методического сопровождения отбора и структурирования содержания вариативной части среднего профессионального образования, организационного и технологического обеспечения процесса формирования профессиональных компетенций будущих педагогов на основе потребностей работодателей.
Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:
на социально-педагогическом уровне: между потребностью общества, в частности, рынка труда в педагогических кадрах, способных успешно реализовать широкий спектр профессиональных задач и функций, и недостаточным качеством реализации социального заказа в системе среднего профессионального образования при формировании профессиональных компетенций у будущих педагогов;
на научно-теоретическом уровне: между необходимостью формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа с учетом потребностей работодателей и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории профессионального образования;
на научно-методическом уровне: между потребностью педагогической практики в организации процесса формирования профессиональных компетенций у будущих педагогов на основе потребностей работодателей и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса в образовательном учреждении среднего профессионального образования.
Выявленные противоречия определили проблему исследования, состоящую в разработке и теоретическом обосновании модели формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа с учетом потребностей работодателей посредством вариативной части образовательной программы, в определении педагогических условий ее успешной реализации.
Актуальность проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей».
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в образовательном учреждении среднего профессионального образования.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей.
В исследовании введено ограничение: профессиональные компетенции студентов педагогического колледжа, выявленные посредством изучения потребностей работодателей, определены как профессионально-технологические, для их формирования используются возможности вариативной части образовательной программы среднего профессионального образования.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать в процессе опытно-поисковой работы педагогическую модель формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей и педагогические условия ее успешной реализации.
Гипотеза исследования: формирование профессиональных компетенций будущих педагогов с учетом потребностей работодателей посредством разработки и реализации вариативной части образовательной программы будет успешным, если:
1) данный процесс будет осуществляться в соответствии с педагогиче
ской моделью, которая
разработана на основе модульно-компетентностного подхода и теории контекстного обучения, обеспечивающих практикоориентированность, инте-гративность, интерактивность, полифункциональность, модульность, адаптивность модели;
отражает потребностно-функциональный характер формирования значимых для работодателей профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа, обеспечивающих метапредметные и личностные учебные достижения обучающихся, организацию обучения детей с особыми образовательными потребностями;
представляет собой целостный процесс постадийного формирования профессиональных компетенций будущих педагогов, включающий взаимосвязанные между собой целевой, содержательный, организационно-деятельност-ный и результативный компоненты;
2) реализация педагогической модели обеспечивается соблюдением сле
дующих условий:
- реализация вариативных модулей, разработанных на основе содержа
тельно-технологической интеграции с дисциплинами и модулями инвариантной
части профессионального цикла и педагогической практикой с учетом принципа
дидактической согласованности;
- обеспечение адресно-целевого характера формирования профессио
нально-технологических компетенций студентов, предполагающего теоретиче
ское изучение содержания вариативных модулей в колледже и педагогическую
практику в естественных условиях общеобразовательных учреждений.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
выявить теоретико-методологические основы формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа с учетом потребностей работодателей и уточнить понятийный аппарат исследования;
разработать и обосновать педагогическую модель формирования значимых для работодателей профессиональных компетенций студентов в процессе реализации вариативной части образовательной программы;
выявить педагогические условия успешной реализации педагогической модели формирования значимых для работодателей профессиональных компетенций студентов в процессе изучения вариативной части образовательной программы педагогического колледжа;
в процессе опытно-поисковой работы апробировать педагогическую модель формирования значимых для работодателей профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа в достижении метапредметных и личностных учебных достижений обучающихся и педагогические условия ее успешной реализации.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепции содержания образования и обучения, исследования в области теории профессионального образования (С.Я. Батышев, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и А.В. Хуторской, Н.А. Морева, И.О. Котлярова, Л.Г. Семушина и Н.Г. Ярошенко, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков и др.), стандартов профессионального образования (В.И. Блинов, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.); складывающаяся концепция компетентностного подхода в профессиональном образовании (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Ю. Петров, О.Н. Олейникова, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.); исследования по модульному обучению (С.Я. Батышев, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); теоретические положения функционального анализа деятельности (В.И. Блинов, О.Н. Олейникова, Ю.В. Коновалова, Л.Г. Семушина); концепция профессиональной деятельности педагога как технологии управления педагогическим процессом (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Ю.А. Конаржев-ский, П.И. Третьяков, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.); теоретические разработки в области технологий проектирования образовательных систем (В.П. Бес-палько, Л.И. Гурье, С.А. Репин, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.); современные концепции технологических подходов в обучении (В.П. Беспалько, Б. Блум, М.В. Кларин, Н.В. Лежнева, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.).
Методы исследования. Для достижения цели, задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов исследования: теоретические - анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование; эмпирические - анкетирование, тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок; изучение и анализ продуктов деятельности; опытно-поисковая работа; методы математической статистики.
Опытно-поисковой базой исследования являлось ГБОУ СПО «Камыш-ловский педагогический колледж». Исследованием было охвачено 155 студентов, 12 преподавателей, 137 представителей работодателей.
Исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2011 г.г.
Первый этап (2006-2008 гг.) - поисково-теоретический - изучение и анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы, периодических изданий, нормативных и программных документов по проблеме исследования. Выявление противоречий и формулировка проблемы исследования. Выбор темы, формирование понятийного аппарата. Определение гипотезы, постановка задач. Проведение констатирующего этапа исследования. Сбор и накопление эмпирического материала. Разработка программы исследования и методики опытно-поисковой работы.
Второй этап (2008-2010 гг.) - опытно-поисковый - разработка и реализация модели формирования профессиональных компетенций студентов на основе потребностей работодателей. Определение педагогических условий реализации модели, формирование системы контроля и оценки результатов деятельности. Проведение диагностических замеров уровня сформированности профессиональных компетенций студентов и выявление степени удовлетворенности участников опытно-поисковой работы результатами. Оценка, обобщение результатов опытно-поисковой работы. Публикация материалов.
Третий этап (2010 -2011 гг.) - аналитико-обобщающий - теоретическое обоснование результатов опытно-поисковой работы, обобщение и систематизация полученных в ходе исследования данных, формулировка выводов. Публикация материалов. Оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
на основе модульно-компетентностного подхода и теории контекстного обучения разработана педагогическая модель, отражающая потребностно-функциональный характер формирования значимых для работодателей профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа в процессе разработки и реализации вариативной части профессиональной образовательной программы, включающая целевой, содержательный, организационно-деятель-ностный и результативный компоненты, характеризующаяся практикоориенти-рованностью, интегративностью, интерактивностью, полифункциональностью, модульностью, адаптивностью;
выявлены, обоснованы и внедрены в практику условия успешной реализации педагогической модели формирования значимых для работодателей профессионально-технологических компетенций студентов, включающие: а) реализацию вариативных модулей, разработанных на основе содержательно-технологической интеграции с дисциплинами и модулями инвариантной части
профессионального цикла и педагогической практикой с учетом принципа дидактической согласованности; б) обеспечение адресно-целевого характера формирования профессионально-технологических компетенций студентов, предполагающего теоретическое изучение содержания вариативных модулей в колледже и педагогическую практику в естественных условиях общеобразовательных учреждений.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты расширяют научное представление о процессе формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей посредством: конкретизации понятия «профессиональная компетенция» применительно к подготовке будущих педагогов; определения компонентов профессиональных компетенций педагогов; выявления и ранжирования востребованных работодателями профессиональных компетенций; теоретического обоснования модели формирования профессиональных компетенций на основе потребностей работодателей и педагогических условий ее успешной реализации; определения и обоснования уровнево-критериальной системы контроля и оценки сформированности профессиональных компетенций у будущих педагогов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) разработано программное, учебно-методическое и технологическое обеспечение, позволяющее формировать профессиональные компетенции студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей; 2) теоретические положения и выводы, содержащиеся в диссертации, прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их результативность, и могут служить основой для разработки программ других вариативных модулей для студентов педагогических специальностей; 3) выводы и основные положения, накопленный эмпирический материал, подобранный диагностический инструментарий, разработанные средства обучения могут быть использованы в других учреждениях среднего педагогического образования, на курсах повышения квалификации педагогов.
Обоснованность и научная достоверность полученных результатов диссертационного исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; воспроизводимостью результатов исследования; адекватностью методов исследования поставленным задачам; подтверждением гипотезы, обоснованной теоретическими методами и опытно-поисковой работой.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретико-методологической основой обновления содержания и структуры среднего профессионального образования выступает модульно-компетент-ностный подход, позволяющий гармонично согласовывать требования Федерального государственного образовательного стандарта и потребности работодателей в профессиональных компетенциях будущих педагогов при разработке и реализации вариативной части профессиональной образовательной программы.
Профессиональная компетенция педагога может быть рассмотрена как совокупность нормативно заданных социально и профессионально обусловленных требований к педагогу, обеспечивающих эффективную продуктивную дея-
тельность в образовательном процессе, сложная, многокомпонентная структура, состоящая из когнитивного компонента (знания), функционально-деятельност-ного (операционально-технологического - умения, навыки, способы деятельности), ценностно-смыслового (отношение к осуществляемой деятельности).
3. Успешность формирования востребованных работодателями профессионально-технологических компетенций студентов педагогического колледжа в достижении метапредметных и личностных учебных достижений обучающихся может быть достигнута при реализации модели этого процесса, разработанной на основе модульно-компетентностного подхода и теории контекстного обучения, отражающей потребностно-функциональный характер формирования значимых для работодателей профессиональных компетенций, характеризующейся практикоориентированностью, интегративностью, интерактивностью, полифункциональностью, модульностью, адаптивностью, и соблюдением следующих условий: а) реализация вариативных модулей, разработанных на основе содержательно-технологической интеграции с дисциплинами и модулями инвариантной части профессионального цикла и педагогической практикой с учетом принципа дидактической согласованности; б) обеспечение адресно-целевого характера формирования профессионально-технологических компетенций студентов, предполагающего теоретическое изучение содержания вариативных модулей в колледже и педагогическую практику в естественных условиях общеобразовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации результатов исследования в научных журналах (Екатеринбург, 2010; Челябинск, 2010; Новосибирск, 2010); участия в научно-практических конференциях разного уровня: региональных (Екатеринбург, 2007, 2008, 2010); межрегиональной (Екатеринбург, 2007); всероссийских (Белгород, 2008; Стерлитамак, 2008; Новосибирск, 2008; Ярославль, 2010); международных (Новосибирск, 2008; Екатеринбург, 2009; Санкт-Петербург, 2009); управленческой и педагогической деятельности в Камышловском педагогическом колледже; выступлений на заседаниях кафедры, круглых столов. Результаты исследования применяются в образовательном процессе Камышловского, Свердловского областного педагогического колледжей.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 220 источников, содержит 19 таблиц, 11 рисунков, 16 приложений.
Модульно-компетентностный подход как основа обновления содержания и структуры среднего профессионального образования на основе потребностей работодателей
Ключевой стратегией модернизации профессионального образования является идея модульно-компетентностного подхода к подготовке специали-стов, который представляет собой модель организации учебного процесса, где в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающихся, в качестве средства ее достижения - модульное построение структуры и содержания профессионального образования [220]. Модульно-компетентностный подход выступает концептуальной основой разработки федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования [118].
В профессиональном образовании модульно-компетентностный подход рассматривается как интегрирующий в себе идеи компетентностного и мо-дульного подходов (работы Блинова В.И. [16; 17], Ярочкиной Г.В. и С.А. Ефимовой [220]). В настоящее время термин компетентностный подход достаточно ши-роко используется как в научно-педагогических исследованиях, так и в офи-циальных документах, касающихся модернизации образования. В Федераль-ной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы обновле-ние содержания образования, технологий обучения и методов оценки качест-ва образования, разработка нового поколения образовательных стандартов напрямую связывается с реализацией компетентностного подхода [194].
В научно-образовательной среде авторы, раскрывая сущность компе-тентностного подхода, сходятся в том, что это подход к образованию на базе компетенций (фактически речь идет о буквальном переводе наименования принятого в европейском образовательном сообществе СВЕ-подхода, где С-компетенция, В-база, Е-образование). Глоссарий ЮНЕСКО содержит термин «образование, основанное на компетентности», под которым понимается «образование, базирующееся на описании, изучении и демонстрировании знаний, навыков, поведения и отношений, требуемых для какой-либо опре-деленной роли, профессии или карьеры». В основу подобной концепции об-разования положен компетентностный подход. Таким образом, компетентно-стный подход - это подход, ориентированный на результаты образования, выраженные в форме компетенций (К-подход).
Общие представления, сложившиеся в науке о компетентностном под-ходе, позволяют уточнить понятие компетентностный подход к профессио-нально-педагогическому образованию: это единая система определения це-лей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения процесса подготовки учителя на основе выделения компетенций, гаранти-рующих высокий уровень и результативность профессионально-педаго-гической деятельности учителя [5]. Модульность выступает как принцип построения структуры и содер-жания профессионального образования.
Компетентностный и модульный подходы в российском профессио-нальном образовании интегрируются в понятие модульно-компетентностный подход с присущими ему инвариантными характеристиками, являющимися его отличительными чертами. Укажем основные признаки рассматриваемого подхода. Во-первых, ключевым принципом модульно-компетентностного подхода выступает ориентация на цели, значимые для сферы труда. Во-вторых, для модульно-компетентностного подхода характерно определение результата профессионального образования через категорию компетенции. Комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции осуществляется в пределах отдельного модуля. В-третьих, ос-новной единицей структурирования содержания профессиональной подго-товки специалистов выступает модуль, обладающий целостностью, опреде-ленной внутренней структурой, направленностью на достижение конкретных образовательных результатов (освоение компетенций). Содержание модуля формируется вокруг профессиональных функций, способов, приемов позна-вательной и/или профессиональной деятельности на основе междисципли-нарного подхода к конструированию учебного материала, использования принципа интеграции. В-четвертых, в рамках реализации модульно-компетентностного подхода происходит изменение роли преподавателя – выполнение им управленческой (консультативно-координирующей) функ-ции, повышение активности обучающихся и увеличение доли самостоятель-ного освоения материала. В-пятых, оценка образовательных достижений обучающихся базируется на заранее заданном стандарте качества при одно-значных критериях. Обязательным компонентом любого модуля является разработка оценочных заданий и оценочного инструментария, позволяющих объективно оценить результаты освоения модуля. Итак, модульно-компетентностный подход к обучению предполагает изменение целей, прин-ципов отбора и структурирования содержания учебного материала, форм, методов, технологий обучения, способов организации самостоятельной рабо-ты и осуществления контрольно-оценочной деятельности.
В рамках рассматриваемого модульно-компетентностного подхода ши-рокое распространение получили понятия компетенция и компетентность. На основе анализа литературы можно выделить несколько позиций в отношении указанных терминов и установить причины их различных трактовок.
Во-первых, трудность определения понятий компетентность и компе-тенция связана с особенностями семантики слов, их символической приро-дой. Данные понятия являются абстрактными (отвлеченными), они не несут в себе отнесенности к реально существующим объектам, стоящим за ними, не имеют никаких конкретных примеров, которые могли бы быть использованы в качестве начальной точки, только непрямые указания. Определить такого рода понятие можно на основе сравнения с другими терминами, в частности, глубже проникнуть в смысл понятий компетентность и компетенция помо-гают близкие термины: действие, квалификация, одаренность, способность, комплекс знаний, умений и отношений.
Принципы разработки педагогической модели формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей
Императив инновационного развития России ставит в качестве одной из ключевых задач модернизацию системы образования. «Концепция долго-срочного социально-экономического развития Российской Федерации» [92] определяет образование как необходимое условие формирования инноваци-онной экономики, важнейшую предпосылку динамичного экономического роста и социального развития общества, условие благополучия и безопасно-сти страны. Стратегическая цель государственной политики в области обра-зования заключается в повышении доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, совре-менным потребностям общества и каждого гражданина.
Авторы доклада «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях» [165], рассматривая развитие систе-мы образования как необходимость ответа на вызовы, формулируют принци-пиальные отличия новой системы российского образования. Во-первых, главное отличие новой модели заключается в признании необходимости по-лучения образования в течение жизни. В связи с этим пропагандируется идея гибких и незавершаемых образовательных траекторий, их индивидуализа-ции, формирования открытого рынка образовательных программ и модулей, признания результатов образования в каждом модуле профессиональным со-обществом и потребителями. Во-вторых, новый социальный стандарт обра-зования, согласно которому ядром образовательной системы будет выступать бакалавриат, ориентированный на формирование у обучающихся компетент-ностей, готовности к переобучению. В-третьих, принципиально должны из-мениться образовательные технологии, повыситься доля самостоятельной работы обучающихся, сложиться новый образ педагога (исследователя, вос-питателя, консультанта, руководителя проектов). В-четвертых, важнейшим отличием новой модели является практическое признание принципа мерито-кратичности и высокой ценности таланта. Мотивация, интерес, склонности обучающихся рассматриваются как ключевой и наиболее дорогой ресурс ре-зультативности образования. Поэтому развитие должна получить адресная поддержка одаренных и талантливых детей из «нижних» слоев для восходя-щей социальной мобильности. Наконец, принципиальное отличие новой мо-дели состоит в ориентации на подлинную открытость системы, на формиро-вание ее сетевого взаимодействия с другими институтами и агентами инди-видуального, экономического и социального развития. Важнейшим индика-тором успешности и результативности образовательной системы выступает диалог с потребителями, отражающий их удовлетворенность.
В настоящее время российское образование характеризуется начатыми системными изменениями, направленными на обеспечение его соответствия требованиям инновационной экономики и запросов общества. Приоритетны-ми направлениями в этой сфере являются приведение содержания и структу-ры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными по-требностями рынка труда и повышение доступности качественных образова-тельных услуг. Особое внимание уделяется обеспечению качества и иннова-ционного характера образования путем внедрения новых образовательных технологий подготовки кадров и современных обучающих программ, а также повышению уровня интеграции образования, науки и практики.
На всех уровнях образования разрабатываются новые образовательные стандарты, имеющие иную концептуальную основу, обеспечивающие компе-тентностный подход, взаимосвязь фундаментальных знаний и практических умений. Новое поколение федеральных государственных образовательных стандартов основывается на идеологии формирования содержания образова-ния «от результата», а их системообразующим компонентом становятся ха-рактеристики профессиональной деятельности выпускников. В предыдущем поколении образовательных стандартов основным компонентом являлись требования к минимуму содержания обучения, т.е. фиксированный объем учебного материала, обязательного для изложения преподавателем. Разра-ботка требований к результатам образования происходила путем их соотне-сения с дидактическими единицами обязательного минимума содержания образования, обновление которого заключалось в замене «устаревших» ди-дактических единиц. Таким образом, цели образования сводились к усвое-нию предметных знаний и умений, что не в достаточной степени позволяло выпускникам осваивать профессиональную деятельность.
Характеристика профессиональной деятельности выпускников в феде-ральных государственных образовательных стандартах третьего поколения включает описание области, объектов и основных видов профессиональной деятельности, представляющих собой относительно автономные профессио-нальные функции, каждая из которых имеет специфические объекты, усло-вия, инструменты, характер и результаты труда и определена работодателем как необходимый компонент содержания основной профессиональной обра-зовательной программы. На их основе в стандартах нового поколения струк-турируется содержание образовательной программы, разрабатываются кон-трольно-измерительные материалы, подбираются формы и методы обучения и оценивания результатов подготовки. Такой подход позволяет повысить ка-чество профессионального образования, максимально приблизив квалифика-цию выпускников системы профессионального образования к требованиям современного рынка труда.
Таким образом, современный этап модернизации отечественного обра-зования, его стандартизация связаны с осмыслением и внедрением модульно-компетентностного подхода в систему профессионального образования. Как было указано выше, модульно-компетентностный подход в профессиональ-ном образовании рассматривается как интегрирующий в себе идеи компе-тентностного и модульного подходов, охарактеризуем каждую составляю-щую подхода в отдельности.
Организация опытно-поисковой работы по формированию профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей
Результаты теоретического анализа, представленные в первой главе, по-зволяют рассматривать педагогическую модель как механизм, гарантирующий достижение современного качества среднего профессионального образования – приобретение профессиональных компетенций, востребованных работодате-лями. Реализация педагогической модели формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей обеспечивается разработкой и реализацией вариативных моду-лей основной профессиональной образовательной программы педагогического колледжа. Практическая значимость работы обусловлена необходимостью внедре-ния новых федеральных государственных образовательных стандартов. Суще-ственное отличие их заключается в ориентации на конечный результат обра-зования – компетенции будущих специалистов, определяемые при обязатель-ном участии работодателей, призванных помочь системе образования сфор-мировать социальный заказ на выпускника. Структурной особенностью ново-го образовательного стандарта является его деление на обязательную и вариа-тивную части (70% и 30% соответственно) [195]. Вариативная часть формиру-ется образовательным учреждением самостоятельно и направлена в первую очередь на удовлетворение потребностей работодателей, призвана обеспечить формирование у будущих специалистов компетенций, востребованных на ре-гиональном рынке труда. В связи с этим возникает необходимость, с одной стороны, в изучении потребностей работодателей как основы формирования вариативной части профессиональной образовательной программы, с другой – в определении содержания и структуры вариативных модулей, обеспечи-вающих реализацию педагогической модели формирования у будущих спе-циалистов профессиональных компетенций как условия их успешного трудо-устройства, востребованности на региональном рынке труда.
Таким образом, цель опытно-поисковой работы заключается в апроба-ции модели формирования профессиональных компетенций студентов педа-гогического колледжа на основе потребностей работодателей посредством реализации вариативных модулей профессиональной образовательной про-граммы.
В качестве критериев результативности реализации педагогической модели формирования профессиональных компетенций студентов педагогиче-ского колледжа на основе потребностей работодателей выступают следующие объективные показатели: - коэффициент усвоения (К), отражающий уровень фактического вла-дения обучающимися умениями, заложенными в содержательном компонен-те модели (при К 0,7 процесс обучения можно считать завершенным (В.П. Беспалько)); - степень обученности студентов (СОУ), отражающая фактическую эффективность деятельности преподавателя (В.П. Симонов); - степень удовлетворенности участников опытно-поисковой работы (студентов) реализацией вариативных модулей, созданных на основе мо-дульно-компетентностного подхода (метод оценки – анкетирование обучаю-щихся (См. Приложение 3)); - степень удовлетворенности участников опытно-поисковой работы (преподавателей) процессом формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа и достигнутыми результатами (метод оценки – анкетирование педагогов (См. Приложение 4));
- степень удовлетворенности потенциальных работодателей разрабо-танными вариативными модулями.
Опытно-поисковая работа осуществлялась в четыре этапа. На первом – подготовительном – этапе состоялось концептуальное обоснование эмпириче-ского исследования, сформулированы идея, замысел опытно-поисковой рабо-ты, выбраны критерии результативности реализации педагогической модели формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа, подобран диагностический инструментарий, выбраны методы ста-тистической обработки результатов, определены участники опытно-поисковой работы.
Второй этап – констатирующий – предполагал выявление у студентов исходного уровня сформированности профессиональных компетенций на ос-нове применения различных методов диагностики, позволяющих осуществ-лять сбор L-данных (с помощью метода наблюдения и метода экспертных оценок), Q-данных (опросные методы), T-данных (тестирование) об изучае-мом явлении. Констатирующий этап опытно-поисковой работы был направ-лен и на выявление социального заказа, формируемого разными субъектами. Во-первых, изучалось мнение работодателей о востребованных в настоящее время профессиональных компетенциях педагогов. Во-вторых, было прове-дено анкетирование выпускников, основная цель которого заключалась в вы-явлении условий и результатов их адаптации в профессиональной среде, вы-членении проблем и противоречий в деятельности молодых специалистов, установлении «плюсов» и «минусов» среднего профессионального образова-ния в педагогическом колледже. В-третьих, изучались образовательные по-требности и интересы студентов колледжа, их планы профессионально-личностного самосовершенствования, построения карьерного роста.
Выявление состава востребованных на региональном рынке труда про-фессиональных компетенций проводилось в форме изучения потребностей работодателей в умениях, значимых для осуществления профессиональной деятельности. Основным способом получения информации являлось анкети-рование работодателей, результаты исследования описывались с помощью функционального анализа профессиональной деятельности.
Анализ результатов формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей
Применение Т-критерия Вилкоксона позволяет проверить достовер-ность полученных данных: происходит ли значимый сдвиг в сторону повы-шения уровня владения умением. Н0 : достоверное изменение степени владения умениями отсутствует. Н1 : степень овладения умениями возрастает. Ткр = 163 (для групп, осваивающих модуль «Реализация технологий ин-тегративного обучения (реализация интегративного подхода в обучении)») для уровня статистической значимости р 0,05; поскольку Тэксп Ткр, при-нимается Н1 – изменения достоверны.
Ткр = 271 (для групп, осваивающих модуль «Реализация здоровьесбере-гающих технологий в образовательном процессе») для уровня статистиче-ской значимости р 0,05; поскольку Тэксп Ткр, принимается Н1 – изменения достоверны.
Таким образом, статистическая обработка полученных данных позво-ляет сделать вывод о формировании профессиональных компетенций студен-тов педагогического колледжа, следовательно, о результативности апроби-руемой педагогической модели.
В ходе констатирующего этапа опытно-поисковой работы выявлялось и ценностно-смысловое отношение будущих педагогов к профессиональной деятельности, определяющее контекст формирования профессиональных компетенций. Показателями ценностно-смыслового отношения в нашей ра-боте выступают позитивное отношение к будущей профессиональной дея-тельности, профессиональная направленность, готовность к саморазвитию, творческий потенциал личности, развитость рефлексивных умений. Использование опросника профессиональной готовности (Т.А. Ратано-ва, Н.Ф. Шляхта) позволило выявить наиболее предпочтительные сферы профессиональной деятельности студентов на основе оценки умения, отно-шения и пожелания, объяснить выбор специальности.
Результаты статистической обработки данных свидетельствуют о том, наиболее предпочтительной сферой профессиональной деятельности буду-щих специалистов является сфера человек – человек (62 человека (79,5 %) , что соответствует характеру педагогической деятельности, на 2 месте - сфера человек – знак (40 человек (51,3 %)).
Оценка реализации потребностей педагогов в развитии и саморазвитии осуществлялась на основе анкеты для выявления способности учителя к само-развитию. Готовность к саморазвитию является предпосылкой успешного дос-тижения результатов профессионального образования, освоения профессио-нальных компетенций. Результаты диагностики способности к саморазвитию студентов 5 курса педагогического колледжа представлены в таблице 2.13.
Результаты диагностики способности к саморазвитию студентов 5 кур-са свидетельствуют о большом проценте обучающихся (43,6 %), имеющих средний уровень, который характеризуется отсутствием сложившейся систе-мы саморазвития; 25 человек активно реализуют свои потребности в само-развитии; набравшие от 15 до 35 баллов находятся в стадии остановившегося саморазвития – 19 студентов.
С помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена rs устано-вим, существует ли связь между двумя рассматриваемыми признаками: ре-зультатами освоения модульной программы и готовностью к саморазвитию.
Для групп, изучающих модуль «Реализация здоровьесберегающих тех-нологий в образовательном процессе»:
Таким образом, высокая готовность студентов к саморазвитию предо-пределяет высокие результаты учебной деятельности.
Регулятором любой деятельности, в т.ч. профессиональной и учебно-профессиональной, выступает система ценностей. Мы посчитали необходи-мым выявить наиболее значимые для студентов 5 курса терминальные цен-ности в профессиональной жизни, обучении и образовании. Для этого ис-пользовали опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин). Результаты ди-агностики доминирующих ценностей на основе опросника терминальных ценностей представлены в таблице 2.14.
Сохранение собственной индивидуально-сти 8,1 6, Статистическая обработка результатов опроса позволяет сделать вывод о доминировании у большей части студентов внутри жизненной сферы «профессиональная жизнь» таких ценностей, как духовное удовлетворение (коэффициент значимости – 8,9), достижения – 8,2, сохранение собственной индивидуальности – 8,1, собственный престиж – 7,9. Менее значимыми вы-ступают такие ценности, как высокое материальное положение – 6,7, актив-ные социальные контакты – 7,1. Высокий коэффициент ценности «высокое материальное положение» внутри жизненной сферы «обучение и образова-ние» обусловлен стремлением человека иметь такой уровень образования, который гарантирует высокую зарплату и другие виды материальных благ. Вместе с тем следует отметить, что все показатели, находящиеся в диапазоне, от 4 до 7, считаются близкими к среднему значению.
Таким образом, в опытно-поисковой работе принимали участие студен-ты, имеющие сформировавшуюся систему ценностей, характерных для педа-гогической профессии.
Освоение педагогической профессии, формирование профессиональ-ных компетенций происходит при активной, деятельностной, субъектной по-зиции обучающего. Обязательным компонентом совершаемых субъектом действий является рефлексия. Оценка рефлексивных умений будущего педа-гога осуществлялась посредством методики, разработанной на основе моди-фикации опросника О.С. Анисимова.
Результаты диагностики свидетельствуют о том, что высокий уровень развития рефлексивных умений у 19 студентов, что составляет 24,4 % от об-щего количества респондентов; средний – у 44 обучающихся (56,4 %), низ-кий – у 15 человек (19,2 %).
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена rs позволяет установить, существует ли связь между двумя результатами освоения модульной про-граммы и развитостью рефлексивных умений обучающихся.
