Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Опыт гуманитарной экспертизы как одна из целей технического образования
1.1. Сущностные характеристики опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений 16
1.2. Педагогические условия формирования опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений у программистов и математиков 72
Выводы 99
Глава II. Процесс формирования у будущих программистов и математиков опыта гуманитарной экспертизы
2.1. Диагностика уровней сформированности опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений у будущих программистов и математиков 103
2.2. Моделирование гуманитарно ориентированных профессиональных ситуаций с применением гуманитарной экспертизы в процессе подготовки будущих программистов и математиков 125
Выводы 158
Заключение 160
Библиография 167
Приложения 183
- Сущностные характеристики опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений
- Педагогические условия формирования опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений у программистов и математиков
- Диагностика уровней сформированности опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений у будущих программистов и математиков
- Моделирование гуманитарно ориентированных профессиональных ситуаций с применением гуманитарной экспертизы в процессе подготовки будущих программистов и математиков
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции развития общества указывают на необходимость отказа от принципов потребительства и «господства» над природой, технократической стратегии и близорукого прагматизма. Сегодня очевиден приоритет стратегий, направленных на сохранение и реализацию человеческого потенциала — основного ресурса выживания и прогресса. Стремительный рост глобальных проблем, охвативших сферы энергетики, экологии, народонаселения, привели человека к осознанной необходимости гуманизации и гуманитаризации всех сфер социального бытия. Результат этого — появление современных гуманитарно ориентированных концепций и технологий. Ведущей тенденцией современных инновационных изменений является становление гуманистических, личностно ориентированных и гуманитарно ориентированных образовательных систем (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Да-нильчук, В.В. Зайцев, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, PLC. Якиманская и др.).
Прогнозирование и оценка последствий реализации разрабатываемых проектов и их влияния на экологическую безопасность, социум, общественную мораль, безопасность людей актуализируют проблему формирования у будущих программистов опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений. Процедура гуманитарной экспертизы технических решений направлена на выявление соответствия предложенного решения (проекта, программного продукта) социальным, нравственным, экологическим, культурным (и этнокультурным), эстетическим и другим гуманитарным нормам. Освоение опыта гуманитарной экспертизы — один из важнейших источников выживания человечества и показатель «нравственного здоровья» общества.
Вопросы гуманитарной экспертизы исследовались в различных контекстах — этико-прикладном (В.И. Бакштановский, В.Н. Сага-товский и др.), экстремально-психологическом (А.У. Хараш), психолого-педагогическом (С.Л. Братченко), педагогическом (Н.Р. Юсуф-бекова, В.А. Бухвалов, Я.Г. Плинер). Вместе с тем использование гуманитарной экспертизы в профессиональной деятельности будущих математиков и программистов как способ реализации гуманитарного подхода при решении научно-технических проблем не было рассмотрено.
В современных исследованиях (А.В. Непомнящий, A.M. Новиков, В.И. Панов, P.M. Петрунева и др.) гуманитарный аспект профессионального образования связывают с ориентацией на общечеловеческие
ценности. При этом гуманитаризацию высшего технического образования исследователи рассматривают как совокупность способов, обеспечивающих направленность профессиональной деятельности будущих специалистов на гуманитарные ценности. Вместе с тем практика профессиональной подготовки указывает на преобладание у студентов технических специальностей технократического мышления, использование методов естественнонаучного подхода при решении гуманитарных проблем, соотнесение полученного результата только с техническими стандартами, отсутствие навыков прогнозирования последствий реализации разработанного проекта. Проведенный анализ свидетельствует об отсутствии механизма овладения опытом гуманитарной экспертизы процесса и продуктов профессиональной деятельности. Между тем наличие у будущих программистов опыта гуманитарной экспертизы обеспечит создание образа гуманитарного эксперта.
В последние годы, благодаря проведенным исследованиям, значительно расширилось представление о профессиональной компетентности специалиста (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Д. Равен, Н.С. Розов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской). Наряду с формированием профессиональной компетентности важное место отводится социокультурным и гуманитарным компетенциям. Это дает нам основание констатировать актуальность поиска педагогических условий, направленных на формирование у будущих программистов опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений.
Анализ концепций гуманитаризации образования, а также сложившихся теории и практики профессиональной подготовки будущих программистов указывает на существующие противоречия, подтверждающие актуальность данного исследования.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:
потребностью в подготовке специалистов к осуществлению гуманитарного (человеко-ориентированного, экологического и др.) подхода к решению социально значимых научно-технических проблем и неразработанностью содержания и технологий такого рода подготовки;
наличием гуманитарного потенциала общепрофессиональных и специальных дисциплин и отсутствием технологии его реализации при обучении студентов основам гуманитарной экспертизы на материале учебных технических проектов;
необходимостью придать гуманитарную направленность профессиональной деятельности выпускников технических вузов, обеспечить их ориентацию на социально-экологические, гуманитарные
ценности и недостаточной разработанностью механизмов овладения опытом гуманитарной рефлексии и экспертизы процесса и продуктов проектно-технической деятельности.
Проведенный анализ требований к современным специалистам, ключевых компетенций профессиональной компетентности будущих математиков и программистов позволил сделать вывод, что профессиональное обучение в высшей школе подразумевает не только формирование профессиональной компетентности, но и развитие личности, обладающей гуманитарно развитым мышлением, особым типом гуманистического мировоззрения, рефлексивным опытом, а также опытом проведения гуманитарной экспертизы собственной профессиональной деятельности, ее результатов и последствий.
Сущность разрабатываемой проблемы связана с выявлением механизма и педагогических условий формирования у будущих специалистов опыта гуманитарной экспертизы технических решений. Необходимо выяснить, как и при каких условиях происходят персона-лизация гуманитарных ценностей, методов анализа гуманитарных аспектов профессиональной деятельности, принятие гуманитарной экспертизы собственной профессиональной деятельности не только на когнитивном, но и на реально-поведенческом уровне.
Названными противоречиями объясняется проблема исследования, которая заключается в научном обосновании процесса формирования у будущих специалистов опыта гуманитарной экспертизы.
Для решения обозначенной проблемы в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки. В своем исследовании мы опирались на системно-целостный подход к личности специалиста и процессу его формирования (Е.П. Белозерцев, В.И. Да-нильчук, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); исследования феномена профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов (В.А. Адольф, Е.В. Бондаревская, Г. Вайлер, Н.В. Кузьмина, Н.С. Розов и др.); концепции личностно ориентированного образования и его технологии (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков и др.); технологии гуманитаризации технического образования (Н.И. Непомнящий, P.M. Петрунева, Е.И. Черноморец и др.); идеи гуманитаризации преподавания отдельных образовательных областей (В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, А.В. Непомнящий, В.М. Симонов и др.).
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие формированию у будущих специалистов опыта гуманитарной экспертизы. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования до 2010 г.; многоступен-
чатые и многоуровневые модели подготовки специалистов; увеличение инновационных процессов в сфере образования.
Все указанные выше проблемы и противоречия системы профессиональной подготовки будущих математиков, системных программистов обусловили актуальность нашего исследования, тема которого — «Формирование опыта гуманитарной экспертизы у будущих программистов (на материале социально ориентированных технических проектов)».
Объект исследования — гуманитарное образование будущих программистов.
Предмет исследования — процесс формирования у будущих специалистов опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений.
Цель исследования — научно обосновать и проверить систему педагогических условий формирования у студентов опыта гуманитарной экспертизы собственных профессиональных действий, принимаемых решений и результатов профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование у будущих программистов опыта гуманитарной экспертизы технических решений будет осуществляться более эффективно, если:
под гуманитарной экспертизой проектно-технических решений будет пониматься система действий специалиста, включающих предвидение, оценку и измерение социально-экономических, экологических, нравственных, валеологических и других гуманитарных последствий применения технического проекта или решения. Опыт гуманитарной экспертизы технических решений будет входить в систему целевых установок высшего профессионального образования и включать прогнозирование, измерение (при возможности) последствий реализации проекта (программного продукта) и оценку этих последствий в соответствии с социокультурными нормами; в качестве признаков сформированности опыта гуманитарной экспертизы будут выделены: 1) готовность руководствоваться гуманитарными ценностями в профессиональной деятельности; 2) представление о методе гуманитарной экспертизы; 3) владение экспертной деятельностью, т.е. выбор стратегии и тактики, оптимальных форм и способов проведения гуманитарной экспертизы технического решения; 4) прогнозирование перспектив развития экспертируемого объекта; 5) способность осуществлять комплексную (техническую и гуманитарную) экспертизу технического решения профессиональной задачи программиста, предполагающую выявление соответствия проекта не только техническим стандартам, но и гуманитарным нормам;
процесс формирования опыта гуманитарной экспертизы технических решений будет носить поэтапный характер и направлен на формирование представлений о системе гуманитарных ценностей, сущности методологии гуманитарной экспертизы; формирование навыков проведения экспертной процедуры (прогнозирование, выработка критериев для проведения гуманитарной экспертизы технического решения, комплексный анализ полученных результатов и возможных последствий); осознание личной ответственности за гуманитарные последствия, связанные с реализацией разработанного проекта (программного продукта);
в основу деятельности педагога будет положена организация гуманитарно ориентированных профессиональных ситуаций, содержание которых составляют профессионально-контекстные задачи, находящиеся в области профессиональной компетентности будущего программиста и требующие проведения гуманитарной экспертизы.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Уточнить сущностные характеристики и место гуманитарной экспертизы в структуре проектно-технической деятельности.
Выявить состав, структуру, критерии и уровни сформированное опыта гуманитарной экспертизы социально направленных технических проектов у будущих программистов.
Построить модель процесса формирования у будущих программистов и математиков опыта гуманитарной экспертизы.
Обосновать систему гуманитарно ориентированных профессиональных ситуаций, направленную на формирование у студентов опыта гуманитарной экспертизы на материале социально ориентированных технических проектов.
Методологической основой исследования являются концепции гуманитаризации образования (В.И. Данильчук, А.А. Касьян, Ю.В. Сень-ко, В.М. Симонов и др.), гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории системного (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский и др.), целостного (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев, М.Н. Скат-кин и др.) и компетентностного подходов к организации образовательного процесса (В.А. Болотов, К.Я. Коган, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, В.В. Сериков и др.); современные представления о конструировании образовательного процесса (Л.И. Новикова, В.В. Сериков и др.), экспертных методах (В.И. Бакштановский, Л.С. Братченко, Б.С. Гер-шунский, В.Н. Сагатовский, А.Ю. Согомонов, А.У. Хараш и др.).
В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных
гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения; эмпирические: опросно-диагностические методы, экспертная оценка, анализ творческих работ и выполнение тестовых заданий, обобщение педагогического опыта, опытная работа, прогнозирование, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и др.; статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, адекватностью системы методов цели, задачам и предмету исследования, апробацией и внедрением результатов исследования в практику, свидетельствующих об эффективности предложенной модели учебного процесса, направленного на формирование у студентов опыта гуманитарной экспертизы технических решений.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие «гуманитарная экспертиза» как содержание и метод гуманитарного образования программиста, направленные на формирование гуманитарного восприятия научно-технических проблем. Дополнено представление об опыте гуманитарной экспертизы технических решений как профессиональном качестве специалистов технической сферы и как приоритетной цели профессиональной подготовки будущих программистов. Также дополнено знание о составе, критериях и уровнях сформированности опыта гуманитарной экспертизы. В работе конкретизированы понятия о педагогических и методических условиях формирования опыта гуманитарной экспертизы. В проведенном исследовании впервые разработан алгоритм экспертной процедуры по отношению к социально ориентированному техническому проекту, предложена авторская критериальная база для проведения гуманитарной экспертизы технического решения или проекта.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в теорию содержания гуманитарного образования специалистов технической сферы, в разработку модели гуманитарно ориентированного специалиста. Внесен также вклад в разработку процессуальных аспектов гуманитарного образования специалистов технической сферы, способов реализации в нем специфического вида личностно-компетентностного опыта, отражающего особенности гуманитарно ориентированной профессиональной деятельности, основанной на принципах абсолютной ценности человеческой жизни и человеческой личности, безопасности людей, этики и социальной эко-
логии. Расширена сфера применения модели формирования гуманитарного опыта на основе системы гуманитарно ориентированных профессиональных ситуаций, предполагающих решение системы профессионально-контекстных задач с применением гуманитарной экспертизы. Полученные результаты могут служить теоретической базой для специалистов, занимающихся исследованиями подготовки экспертов по гуманитарным проблемам инженерной деятельности.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности применения разработанных критериев и методик диагностики опыта специалистов в сфере гуманитарной экспертизы в целях управления качеством технического образования. В деятельности кафедр технических вузов найдет применение модель процесса формирования опыта гуманитарной экспертизы у специалистов; технология моделирования гуманитарно ориентированных профессиональных ситуаций как средств подготовки специалистов; методика задач-ного подхода для развития у будущих специалистов прикладной математики и информатики опыта гуманитарной экспертизы технических проектов.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и были признаны актуальными на VII региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2002 г.), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе» (Волжский, 2003 г.), в рамках Недели науки Волжского гуманитарного института на секции «Проблемы математики, информатики и методики их преподавания» (Волжский, 2008 г.). Материалы исследования публиковались в изданиях по педагогике.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности преподавателей Волжского гуманитарного института (филиала) Волгоградского государственного университета. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в шести публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Под гуманитарной экспертизой понимается система действий, направленных на анализ, измерение, прогнозирование и оценку социально-экономических, экологических, нравственных, валеологиче-ских и других гуманитарных последствий различного рода инноваций. В качестве объекта экспертизы выступают социоориентированные технические проекты и решения. Опыт гуманитарной экспертизы — это опыт гуманитарно ориентированного подхода к реализации технических новшеств, рефлексии процесса и результату их введения,
опыт оценки собственной профессиональной деятельности, ее целей, смыслов, способов, средств, результатов и последствий с позиций гуманитарных ценностей, выражающихся в этических, экологических, экономических, правовых и других нормах. Являясь формой личност-но-компетентностного опыта, данный опыт обусловлен внутренними коллизиями личностного развития индивида и имеет форму личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентации. В состав опыта гуманитарной экспертизы входят: а) восприятие проблемы в целом, выход за рамки конкретной коллизии; б) анализ проблемы, исследование прецедентов решения имеющихся подобных проблем; в) выявление основных последствий, которые может иметь реализация проекта (или созданного программного продукта) для социума, общественной морали, для здоровья людей и экологической безопасности; г) оценка этих последствий в соответствии с правовыми, этическими, эколого-медицинскими нормами; д) формулирование экспертного заключения; е) предложения эксперта по корректировке проекта (технического решения); ж) прогнозирование перспектив развития экспертируемого объекта.
Критериями сформированности опыта гуманитарной экспертизы технического решения выступают: а) ценностно-смысловой компонент: устойчивость системы мотивов и смыслов профессиональной деятельности, готовность руководствоваться гуманитарными ценностями и идеалами как в профессиональной деятельности, так и во всех сферах жизнедеятельности; б) операционно-деятельностный компонент: владение экспертной деятельностью — умение осуществлять комплексную экспертизу проекта, предполагающую социальную безопасность, экологичность, гуманитарную ориентацию (абсолютная ценность и приоритет человеческой жизни и здоровья, соблюдение нравственных норм), креативность, эстетическую привлекательность; в) рефлексивный компонент: владение самоанализом, самокорректировкой, рефлексией результатов собственной профессиональной деятельности. Разработанные критерии характеризуют уровни сформированности опыта гуманитарной экспертизы — низкий (обыденно-эмпирический), средний (уровень самостоятельной постановки и решения экспертных задач), высокий (устойчивый, гуманитарно-рефлексивный).
Процесс формирования у будущих программистов опыта гуманитарной экспертизы технических решений научно-технических проблем представляет собой последовательность трех этапов: когнитивно-ориентировочный (формирование у студентов представлений о сущности метода гуманитарной экспертизы: целях, задачах, принципах, способах, формах, алгоритме процедуры), профессионольно-модели-
рующий (формирование процессуальной компетенции проведения гуманитарной экспертизы, включающей в себя прогнозирование последствий реализации проекта, определение критериев гуманитарной экспертизы, оценку соответствия технического решения гуманитарным нормам, предложение по корректировке и дальнейшему развитию объекта), гуманшпарно-рефлексивлый (закрепление новых приоритетов, приобретенного опыта экспертной деятельности, принятие гуманитарной экспертизы как нравственной рефлексии собственной профессиональной деятельности). Эффективность процесса формирования опыта гуманитарной экспертизы на каждом из этапов обеспечивалась моделированием гуманитарно ориентированных профессиональных ситуаций, реализующих самостоятельное, творческое освоение способов осуществления гуманитарной экспертизы. Основным признаком ситуации, требующей проведения гуманитарной экспертизы, является наличие неопределенности и неоднозначности представлений о последствиях, когда решение не может быть определено однозначно при помощи существующих норм (нет нормативов) или существует многообразие различных норм, идей, точек зрения, позволяющих по-разному трактовать суть проблемы.
4. Процесс формирования опыта гуманитарной экспертизы социально ориентрованных проектов у будущих программистов и математиков обеспечивается системой гуманитарно ориентированных профессиональных ситуаций, содержание которых представлено профессионально-контекстными задачами. На каждом из этапов процесса доминировала образовательная ситуация, адекватная целям этапа и реализующая психологический механизм усвоения экспертного опыта: на первом — ситуация освоения ориентировочной основы экспертного опыта; на втором — ситуация принятия значения и овладения процессуальными аспектами гуманитарной экспертизы; на третьем — ситуация осознания смысла экспертизы как атрибутивного компонента современной технико-проектировочной деятельности. Логика ситуаций отражала возрастание активно-ответственной позиции студента в процессе экспертизы технических проектов и разработок.
Базой исследования являлся факультет естественных наук Волжского гуманитарного института (филиала) Волгоградского государственного университета. Исследование проводилось на материале дисциплин естественнонаучного цикла, общепрофессионального и специального циклов дисциплин.
Исследование проводилось с 2003 г. по 2008 г. и состояло из трех этапов.
Первый этап (2003—2005 гг.) — изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литерату-
ры, ее сравнительный анализ; изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования.
Второй этап (2005—2006 гг.) — проведение констатирующего эксперимента; диагностика уровня сформированности опыта гуманитарной экспертизы; выявление возможностей различных дидактических, методических средств, условий, технологий обучения в целях разработки модели формирования у студентов опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений. Поиск путей реконструкции целевого, содержательного и процессуального аспектов обучения будущих математиков и программистов в условиях реализации гуманитарного подхода к решению профессиональных задач (на основе проведения гуманитарной экспертизы).
Третий этап (2006—2008 гг.) — проведение формирующего эксперимента, апробация системы средств и условий формирования исследуемого личностного качества, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнение исходных теоретических положений.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 192 с. содержит введение (13 с), две главы (1-я гл. — 87 с, 2-я гл. — 57 с), заключение — 6 с, список литературы (162 наименования), 4 приложения, 16 рисунков, 12 таблиц.
Сущностные характеристики опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений
Преодолевая последствия тоталитарной системы, образование. стремится к реализации гуманистически направленного обучения, формируя систему жизненных ценностей, позитивно действуя на интенсивность и устойчивость мотивации к учебно-познавательной деятельности, а через освоение основных ценностей создается основа для формирования мотивов профессиональной направленности будущих специалистов.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулированы новые социальные требования к современному специалисту: «Развивающемуся обществу нужны современные, образованные нравственные, предприимчивые люди, которые могут. самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны»(72). В законе РФ «Об образовании» указано, что государственная политика в образовательной сфере должна основываться на принципах гуманизма, приоритете общечеловеческих ценностей. Она должна способствовать охране жизни и здоровья человека, свободному развитию личности, воспитанию учащейся молодежи в духе высокой гражданственности и любви к Родине. Тем самым-законодательно закреплена новая концепция высшего образования в России, где акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально- духовное развитие личности обучающегося - в соответствии с той возросшей ролью, которая уготована ей в современном обществе (98).. Таким образом, речь идет о подготовке действительно широко образованных, творчески и критически мыслящих специалистов, способных к разностороннему, целостному видению и анализу сложных проблем жизни общества и природы, а значит, способных и к поиску новых решений насущных проблем (135).
Основные направления современного вузовского образования включают гуманизацию, гуманитаризацию, . информатизацию с формированием, развитием и саморазвитием личности студента - будущего специалиста. Современное образование должно не только давать знания, но и изменять отношение человека к окружающей среде, обеспечивая его пригодность к деятельности в меняющихся условиях.
Ведущей тенденцией современных инновационных изменений является становление гуманистических, личностно ориентированных и гуманитарно ориентированных образовательных систем (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, В.В.Зайцев, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.М.Симонов, И.С.Якиманская и др.).
Исследователи рассматривают -гуманитаризацию образования как освоение педагогическим сообществом методологии гуманизма, основанной на идеях человекоцентризма (неповторимости человеческой индивидуальности, целостности личности, ее ценности для общества, положительности ее потенций, способности к саморазвитию . и" самосовершенствованию и т. д.) и реализация этих идей в учебной, научной, воспитательной сфере вузовской жизни (Р.М.Петрунева); систему преобразования целевых, содержательных и процессуальных компонентов образования. В основе гуманитаризации лежит особого вида познавательная активность ученика, направленная на его самоопределение в отношении смысла и ценности познания, на выявление нравственного потенциала специфических для физической науки способов постижения законов природы (В.И.Данильчук); как ориентацию на мир ценностей, жизненных смыслов и единство с природой (В.Н.Сагатовский); возвращение образования в целостную культуру общества, воспитание личности как человека нравственности и культуры (Е.В.Бондаревская); углубление социально культурной направленности знаний и организация на этой основе соответствующей познавательной и общественно полезной деятельности (Н.Б.Крылова, Л.Н.Мигалин).
Б.С.Гершунский дает такую характеристику: «Гуманитаризация образования предполагает усиление внимания к тем знаниям, умениям, навыкам, в основе которых лежат гуманитарные методы познания действительности. С помощью таких методов формируется внутренне ориентированная личность, способная противостоять давлению среды, сложившимся стереотипам мышления и поведения» (39).
Гуманитаризация образования заключается в формировании стиля мышления и деятельности, ориентированных на освоение, развитие и использование любого знания в качестве гуманизации жизни - такова точка зрения многих ученых. Интересна позиция В.Н.Орлова и П.А.Сапронова: «Необходимо в естественнонаучном образовании выявить гуманитарные аспекты, ориентированные на развитие и становление личности в единстве с. объективным знанием. В общем образовании должен сохраняться паритет в гуманитарной и естественно-математической областях» (107).
По мнению Н.И.Непомнящего, гуманитарное образование в высшей технической школе," рассматриваемое как аспект ее гуманизации, должно давать представление о множестве возможных оснований челоковедческих наук, междисциплинарный анализ которых обучаемыми позволит решить главную задачу - расширение сферы их мировосприятия (100).
Существующие подходы к гуманизации образования, ориентирующиеся на развитие личности, актуализацию ее сущностных сил,. главными ориентирами развития выдвигают различные качества личности: суъективность (В.А.Петровский), культуросообразность (Е.В.Бондаревская), личностные функции (В.В.Сериков), личностную свободу (В.В.Зайцев). В.В.Сериков [130, 131, 132] рассматривает- формирование личностной сферы обучаемых посредством категорий цели и содержания образования, методов обучения и входящих в их состав конкретных технологий, деятельностей преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса.
Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих категорий, задает тем самым регулятивы преобразования педагогического сознания и практики. Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Личностно ориентированные образования — это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций воспитанников (выбор ценностей и образа жизни, системы смыслов и т. д.).
Е. В. Бондаревская [21,22,23] в качестве глобальной цели образования в гуманистической парадигме рассматривает человека культуры, поскольку через постижение культуры и творчество человек обретает свою духовную ценность. Под человеком культуры понимается такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру его гуманности, духовности, жизнетворчества, свободы. Данную концепцию личностно ориентированного образования можно определить как культурологическую.
В. В. Зайцев [52,53] в контексте гуманизации образования рассматривает проблему становления личностной свободы субъедта, которую оценивает в двух аспектах: внутреннем (свободная самостоятельная деятельность) и внешнем (свободная совместная деятельность). При этом личностная свобода рассматривается как целостное личностное образование, сущностными характеристиками которой являются высокий уровень самостоятельного целеполагания, осознанная избирательность поведения, рефлексия, самобытное мышление, опыт межсубъектного взаимодействия, креативность.
Р.М.Петрунева под гуманитаризацией понимает «специальную педагогическую деятельность, направленную на организацию педагогического процесса, главной целью которого является личность обучаемого, ее проявления в собственно «личностных» действиях — целеполагании, смыслообразовании, самостоятельности, ответственности, выборе ценностей и поступков, личностном опыте и др.» (108).
Ценным для нашего исследования является определение В.А.Мейдера, который определяет гуманитаризацию образования как не простое увеличение числа преподаваемых дисциплин и отводимого на них времени, но и проникновение ценностей, норм гуманитарного образования в структуру естественно-научной и технической деятельности, то есть изменение внутренних ориентиров естествознания и технознания, их нацеленность на воспитание личности, гражданина, патриота (97).
Педагогические условия формирования опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений у программистов и математиков
Стремительное развитие техники и опасность выхода этого процесса из-под контроля человека, с одной стороны, обосновывают необходимость применения гуманитарной экспертизы при принятии технического решения, моделировании, проектировании, создании и внедрении новых программ, технологий. Но с другой стороны, не представляется возможным к принятию каждого технического решения привлекать группу экспертов. В сложившемся противоречии мы видим выход в .том, что современный специалист должен быть компетентен в проведении гуманитарной экспертизы собственной профессиональной деятельности. Прогнозирование последствий использования новых технологий должно предшествовать их внедрению и разработки. Таким образом, в роли гуманитарного эксперта может выступать сам специалист, представляя свою позицию наряду с другими и принимая во внимание чужое мнение. Создание различных моделей и разработка программного обеспечения должны обосновываться экологически безопасными и гуманистическими принципами.
Следовательно, в процессе обучения будущих, специалистов в вузе необходимо создать условия для формирования системы гуманитарных ценностей, личностно-компетентностного опыта, опыта гуманитарной экспертизы посредством потенциала как гуманитарных дисциплин, так и специально сконструированных гуманитарно ориентированных профессиональных ситуаций. Необходимо выяснить как и при каких условиях происходит персонализация гуманитарных ценностей, методов анализа гуманитарных аспектов профессиональной деятельности, принятие гуманитарной экспертизы собственной профессиональной деятельности не только на когнитивном, но и на реально-поведенческом уровне. В рамках нашего исследования, перед нами стоит задача определить педагогические условия формирования у будущих программистов опыта гуманитарной экспертизы.
Опираясь на сформулированные в первом параграфе определение опыта гуманитарной экспертизы, его состав и структуру, рассмотрим педагогические условия формирования у будущих программистов исследуемого вида опыта.
В философском словаре отмечается, что условие составляет ту среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются. При этом, влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию (151). К педагогическим условиям относятся те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса.
Г.И.Вергелес отмечает, что успешность выделения педагогических условий зависит от четкости определения той конечной цели или результата, которые должны быть достигнуты: от понимания того, что совершенствование обучения достигается за счет реализации не одного условия, а целого ряда условий, их системы; на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации (32).
В.С.Ильин, говоря о педагогических условиях, выделяет среди них внешние и внутренние. Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которых совершается подготовка учащихся; внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого школьника, и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности (62).
Н.М.Борытко подчеркивает, что ведущими среди условий, обладающих воспитательным потенциалом, являются дидактические условия, поскольку они в наибольшей степени связаны с основными целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками воспитания (27).
Н.В.Борисова, исследуя педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников, не сводит педагогические условия только к обстоятельствам и совокупности объектов, а рассматривает их как единство объективного и субъективного, внутреннего и внешнего, возможного и должного, выделяя ценностно-смысловые , организационные, дидактические и поведенческие условия (26).
Исследуя освоение студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса, А.А.Кармаев выделяет следующие условия: личностная ориентация как направленность деятельности учителя на поддержку, развитие и саморазвитие ученика, определяемая интересами его личности; комплекс психолого-педагогических знаний и сформированная система умений по организации личностно ориентированного учебного процесса; владение и использование инновационных дедагогических технологий, создающих и реализующих личностно ориентированный образовательный процесс (67).
Для успешной реализации идей гуманизации образования, считает В.А.Мейдер, необходимо выполнение по меньшей мере трех условий:
1) нужен педагог с высоким уровнем развития нравственных и интеллектуальных качеств, подлинный интеллигент;
2) необходимо конструировать новые технологии обучения, максимально учитывающие индивидуальные предпочтения воспйтуемого;
3) нужны принципиально новые технологии воспитания и гармонического развития личности, которые стимулируют самообучение и самовоспитание, самопознание и самосовершенствование.
Анализируя различные подходы к проблеме гуманизации высшего образования, можно выделить основные направления ее реализации. Одно из направлений связано с включением в изучаемую дисциплину философских проблем. В современных условиях сторонники включения философских аспектов в содержание образования предлагают рассматривать их мировоззренческую, личностно-развиваюшую роль, способствующую становлению у субъекта познания собственных личностных ориентации в мире, социуме, природе. Гуманитаризация технического образования в этой связи предполагает введение в структуру изучаемой дисциплины таких понятий, как «природа», «человек», «практика», «сознание», «познание», «общество», «личность и ее будущее».
Другое направление гуманизации образования связано с вооружением обучающихся не только набором определенных знаний, но и системой ценностей. На западе теория ценностей - аксиология - представлена работами многих авторов. Одно из направлений — это труды Г. Лотце - и Фрейбурской школы. Ценностное отношение к действительноети истолковывается ими как противоположное теоретико- познавательному. Методология современной отечественной науки уже преодолела рамки узкого гносеологизма. Разумное отношение к миру включает в себя осмысленность наших поступков. Именно поступок, как его понимает М.М.Бахтин, а не действие является единицей, «клеточкой» деятельности (10). Тем самым деятельность и культура приобретают статус гносеологического, праксиологического, а также аксиологического аспекта. При этом исходят из того, что знания отражают объективную реальность,- а ценностные смыслы выражают отношение к ней субъекта, и именно они управляют его деятельностью.
Процесс профессионального образования, соответствующий идеям гуманизации, должен стать более действенным и конструктивным по масштабам своего влияния на личность. Смена образовательной парадигмы на гуманистическую, личностно-ориентированную влечет за собой не только изменения целей, содержания, методов и технологий образования, но и модернизацию условий организации психолого-педагогического процесса: В связи с этим особые требования предъявляются качеству учебно-методического обеспечения процесса обучения, выбора преподавателем оптимальной стратегии взаимодействия со студентом.. Очевидно, что реализация инновационного обучения зависит " от профессионализма преподавателя вуза. Слабая ориентированность традиционного обучения на индивидуализацию и личностный рост субъекта в процессе учебно-профессиональной деятельности, авторитаризм общения, отсутствие неформального сотрудничества со студентом являются ключевыми причинами кризисов профессионального становления. Профессиональное развитие обоих субъектов возможно при наличии совместной интеллектуально- коммуникативной деятельности преподавателя и студентов.
Условия, обеспечивающие эффективность процесса гуманизации вузовского обучения, могут быть различны. Например, Н. Росина (122) видит их в интеграции профессионально-личностных и предметно-содержательных сторон взаимодействия преподавателей и студентов, и выделяет следующие условия: а) фасилитация потенциала саморазвития. Это условие предусматривает ориентацию на личность студента, гуманизацию межличностных -взаимоотношений с учащимися; б) организация полисубъективного и интерактивного взаимодействия преподавателя и студентов. Подлинным субъектом всех форм деятельности является «коллективный субъект». Включаясь в многообразие коллективных форм деятельности, индивид приобретает форму субъектности, активного и сознательного начала своей индивидуальной деятельности; в) создание рефлексивного образовательного пространства; г) включение психолого-педагогической диагностики и самодиагностики в учебный процесс.
Диагностика уровней сформированности опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений у будущих программистов и математиков
Для исследования эффективности модели процесса формирования У будущих программистов опыта гуманитарной экспертизы мы ставили задачу проследить динамику развития у студентов структурных компонентов опыта гуманитарной экспертизы в ходе специально организованной учебной деятельности. Осуществление диагностической части нашего исследования предполагало изучение объективно существующего отношения студентов к ценностям гуманитарного знания, к необходимости формирования гуманитарных компетенций, опыта гуманитарной экспертизы, рефлексии собственной деятельности и принимаемых решений с позиции гуманности и общечеловеческих ценностей; выбор валидных показателей сформированности у студентов исследуемого качества (показатели сформированности описаны в главе I); выбор диагностических средств, позволяющих адекватно интерпретировать полученные данные и использовать их в качестве показателей эффективности и целесообразности использования гуманитарной экспертизы в процессе профессиональной подготовки будущих программистов и математиков;- определение типологии уровней сформированности у студентов опыта гуманитарной экспертизы собственной деятельности и ее результатов (программных продуктов, проектов).
В исследовании данного вопроса был использован опыт и результаты работы преподавателей общеобразовательных и специальных кафедр факультета естественных наук Волжского гуманитарнрго института (филиала) Волгоградского государственного университета.
При обосновании уровней сформированное у студентов опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений мы опирались на теоретические исследования по проблеме уровней развития определенных качеств личности (Г.А. Бокарева, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Г.И. Щукина), положение С.Л.Рубинштейна о поэтапном формировании готовности к профессиональной деятельности, на идею системно-структурного подхода о том, что в процессе развития при переходе от уровня к уровню возникает новая целостность (В.Г. Афанасьев, Ю.Л.Егоров, В.Н. Кремянский, А.Н.Леонтьев и др.), а приобретенные свойства предыдущего уровня преобразовываются в более совершенные. Названные выше методологические основания позволили нам полагать, что в своем развитии опыт гуманитарной экспертизы может проходить ряд уровней, причем каждый последующий реорганизует предыдущий, включая его как свою часть. Выбирая возможные подходы к выделению уровней сформированности у будущих программистов и математиков опыта гуманитарной экспертизы проектно-техничееких решений, мы руководствовались позицией А.И.Осьмининой, которая считает, что выделение тех или иных уровней должно соответствовать наиболее существенным особенностям развития данного качества, и вместе с этим разделение на условные "уровни" должно быть произведено по одному основанию, т.е. по "существенному признаку развития данного качества".
Далее, для осуществления диагностики, и опираясь на подход М.И.Гаринова о том, что диагностика как процесс определения качества продукта или процесса, состоит из операций выявления требуемого качества, измерения его величины, и присвоения качеству некоторой оценки, - мы использовали разработанные в I главе критерии и показатели сформированности у будущих программистов . опыта гуманитарной экспертизы технических решений профессиональных задач, а также ориентир на требование единства качественных и количественных методов диагностики. При проведении диагностики мы руководствовались следующими правилами: а) «педагогический» характер диагностики, позволяющий не только собирать сведения о личности, но и стимулировать ее развитие; б) доступность, использование методов и методик, не требующих трудоемкой обработки; в) объективность; г) адекватность, соответствие возрастных особенностей выбранным методикам (Н.М.Борытко, С.С.Бакулевская, 2000).
На основе аналитико-синтетического метода исследования научных работ по близкой проблематике, мы выделяем следующие уровни сформированности у будущих программистов опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений: низкий (обыденно-эмпирический), средний (уровень самостоятельной постановки и решения экспертных задач), высокий (устойчивый, гуманитарно-рефлексивный). В соответствии с разработанными критериями сформированности исследуемого вида опыта у будущих программистов и математиков нами определены были характеристики уровневых групп.
Низкий (обыденно-эмпирический) уровень. Представителям низкого уровня сформированности опыта гуманитарной экспертизы характерна неустойчивость системы смыслов и мотивов, гуманитарные ценности выступают для них как некоторые абстракции, далекие от реальной профессиональной практики. Студентам данного уровня сформированности опыта гуманитарной экспертизы свойственны неустойчивое осознание значимости гуманитарной экспертизы в профессиональной подготовке будущего математика и программиста, уверенность в эффективности использования естественнонаучных подходов к решению гуманитарных проблем, целеполагание не учитывает гуманитарных аспектов будущей профессиональной деятельности. Теоретические знания метода гуманитарной экспертизы носят поверхностный и несистематизированный характер, доминирует стереотипность мышления, низкий познавательный интерес.
Цели, задачи и критерии гуманитарной экспертизы представлены в общих чертах, наблюдаются затруднения в формулировании экспертного вывода.
Технологические умения по реализаций гуманитарной экспертизы решений профессиональных задач являются бессистемными и проявляются ситуативно; при решении учебных задач преобладает спонтанный стереотипный характер.
Представителям данного уровня свойственна склонность к рефлексии внешних характеристик профессиональной деятельности программиста, слабое владение . гуманитарной рефлексией в процессе решения профессиональных задач. Не всегда могут видеть различие оценки технических достоинств проекта и его "гуманитарных" последствий. Свои оценочные суждения они, как правило, не идентифицируют со своими собственными профессиональными действиями, рассматривая гуманитарную экспертизу как нечто внешнее, не относящееся к собственным решениям.
Студенты, представляющие обыденно-эмпирический уровень сформированности исследуемого вида опыта, не ставят дальнейшие цели освоения гуманитарной экспертизы технического решения в процессе профессиональной деятельности.
Средний уровень (уровень самостоятельной постановки и решения экспертных задач). Студенты представляют гуманитарные ценности и идеалы, связанные с их профессиональной деятельностью, хотя чаще как "знаемые" мотивы; владеют целевыми и процессуальными характеристиками экспертной деятельности. Технологические умения проведения экспертных процедур носят целостный характер, направлены на самостоятельную постановку и решение экспертных задач при анализе готового технического проекта. Присутствует собственное видение проведения гуманитарной экспертизы проектно-технического решения, выделение критериальной базы для экспертирования проекта. Представители данного уровня сформированности опыта гуманитарной экспертизы умеют выбрать оптимальные формы и способы проведения экспертизы. Студенты, принадлежащие к среднему уровню сформированности исследуемого вида опыта, характеризуются наличием гуманитарной рефлексии собственной профессиональной деятельности и ставят цели дальнейшего освоения опыта гуманитарной экспертизы при решении научно-технических проблем, однако, их оценочные суждения еще не содержат должной уверенности и аргумантированности. "
Высокий (устойчивый, гуманитарно-рефлексивный) уровень. Характеризуется твердым убеждением в целесообразности и значимости владения методом гуманитарной экспертизы, наличием сознательной направленности на самостоятельное и творческое овладение опытом гуманитарной экспертизы, осмысленным поиском и учетом гуманитарных аспектов в разрабатываемом техническом проекте (программном продукте). Представители данного уровня сформированности опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений имеют целостное представление о сущностных характеристиках, специфике содержания и функциях, формах и процессуальных механизмах метода гуманитарной экспертизы; характеризуются рефлексивным отношением к - собственному опыту, прогнозированием ожидаемого результата своей профессиональной деятельности, готовностью принимать решения и нести за них ответственность.
Моделирование гуманитарно ориентированных профессиональных ситуаций с применением гуманитарной экспертизы в процессе подготовки будущих программистов и математиков
В настоящем параграфе анализируются цели, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у будущих математиков, системных программистов опыта гуманитарной экспертизы технических решений. Формирующий эксперимент проводился на базе факультета естественных наук Волжского гуманитарного института (филиала) Волгоградского государственного университета. Стартовая и выходная диагностики уровней сформированности у будущих специалистов исследуемого вида опыта в контрольной и экспериментальной группах выполнялась идентичными диагностическими средствами.
Экспериментальная группа отличалась тем, что диагностические срезы осуществлялись на всех трех этапах формирования, что позволило отслеживать динамику развития всех компонентов опыта гуманитарной экспертизы технического решения профессиональных задач у будущих программистов, и-оперативно корректировать процесс профессионального обучения.
Выделение -в качестве единицы ситуации гуманитарно ориентированной профессиональной деятельности соответствует исследуемому процессу формирования у будущих математиков, системных программистов опыта гуманитарной экспертизы проектно-технических решений. Посредством данной единицы студент получает возмолсность осваивать новые для него возможности: выбирать личностные смыслы и ценности; принимать ответственные решения и анализировать свои поступки, последствия своей профессиональной деятельности; формировать свою собственную мировоззренческую позицию. Формирование у будущего специалиста опыта гуманитарной экспертизы технического решения профессиональных задач в условиях разрешения ситуаций гуманитарно ориентированной профессиональной деятельности предполагает не простое усвоение студентом определенных теоретических знаний и практических умений, а самостоятельное творческое освоение опыта гуманитарной экспертизы в своей будущей профессиональной деятельности. В этом процессе происходит активизация гуманитарно-рефлексивных, личностно-ценностных и смысловых механизмов профессионального самостановления и саморазвития.
Содержание ситуации гуманитарно ориентированной профессиональной деятельности составляет тот вид опыта, который следует освоить будущему специалисту в ходе разрешения данной ситуации. В нашем исследовании — это опыт гуманитарной экспертизы, опыт быть гуманитарно ориентированной личностью в процессе профессиональной деятельности, и, как следствие, осуществление гуманитарного подхода к решению профессиональных задач, которое выступает как целостное качество личности.. Это предполагает включение в содержание такой ситуации учебного материала, представленного в виде последовательно усложняющихся задач с профессиональной направленностью, решение которых осуществляется с применением гуманитарной экспертизы, и освоение, в связи с этим, различного вида опыта: знаниевого, процессуального, социального, коммуникативного, рефлексивного и, главное, - опыта осуществления гуманитарной экспертизы технического решения профессиональной задачи. Для выполнения таких задач привлекаются знания различных наук, естественных и гуманитарных. В процессе гуманитарной экспертизы технического решения анализируется его соответствие нормам гуманитарного знания: экологического, этического, медико-биологического и т.д. Вместе с этим, подвергаются анализу возможные последствия предложенного решения (проекта, программного продукта) с целью исключить негативное, разрушающее влияние на окружающую действительность и человека. Моделирование подобных задач позволит дать студентам правильное и полное представление о целостной профессиональной .деятельности от целеполагания до. самоанализа и рефлексии собственной деятельности.
При личностно ориентированном подходе к анализу и решению профессионально направленных задач личность в ситуациях эвристического поиска получает больше возможностей для профессионального самостановления и самоопределения в своей будущей профессиональной деятельности. Она способна реализовать собственные личностные- и профессиональные, функции, наделить знания индивидуальной значимостью и личностным смыслом.
Критериями отбора и построения содержания . формирующего эксперимента были: а) значимость учебной информации для достижения цели формирования у будущих математиков, системных программистов опыта гуманитарной экспертизы технического решения и готовности к гуманитарно ориентированной профессиональной деятельности; б) освоение содержания с использованием метода гуманитарной экспертизы. Основные принципы формирования содержания учебно-профессиональных задач заключались в следующем: комплекс задач должен достаточно полно охватывать все основные стороны профессиональной деятельности математика, системного программиста; обеспечение соответствия между планируемыми целями и реальными возможностями учебно-профессиональных задач как средства формирования у будущего специалиста опыта гуманитарной экспертизы решений научно-технических проблем; соответствие целей и содержания не только сегодняшним требованиям, но и будущего; преемственность, как важнейшее условие целостного процесса интеграции учебной и профессиональной деятельности на протяжении всего периода обучения; создание проблем и проблемных ситуаций. Использование в процессе профессиональной подготовки программистов гуманитарно-профессиональных задач позволит наиболее адекватно моделировать деятельность будущего специалиста и механизм принятия технического решения на всех его этапах.
Под гуманитарно ориентированной профессиональной задачей мы понимаем проблему, находящуюся в области профессиональной компетентности будущего математика, системного программиста, направленную на преобразование окружающего нас мира, социума. Основу содержательной части такой задачи может составлять любая предметная область, входящая в зону профессиональных- интересов будущего специалиста.
По характеру направленности проектных воздействий на различные процессы, подвергающиеся в результате этого изменениям, все задачи разделяются на три большие группы: 1) влияние на природную среду; 2) трансформация деятельности и других искусственных систем; 3) воздействие на человека и общество в целом (Р.М.Петрунева). Изменения в каждой из этих областей подлежат гуманитарной экспертизе. Под гуманитарной экспертизой мы понимаем процесс выявления соответствия результата профессиональной деятельности специалиста (технического решения, проекта, программного продукта и т.д.") гуманитарным законам общества. В рамках проведенного исследования мы выделили ряд признаков, по которым определяется принадлежность технической задачи к гуманитарно ориентированной профессиональной задаче, требующей проведения гуманитарной экспертизы: наличие неоднозначности или неопределенности; гуманитарно ориентированная профессиональная задача находится в области профессиональной компетентности программиста; гуманитарно ориентированная профессиональная задача носит прикладной характер и направлена на достижение определенного эффекта в различных областях (техника, экономика и управление, др.); решение такой задачи оказывает прямое или косвенное влияние на окружающую среду, человека, общество.
Этапы решения гуманитарно ориентированных профессиональных задач представляют собой следующую последовательность: общий анализ задачи, установление связи ее условий и искомого; выработка критериев для проведения гуманитарной экспертизы; концентрация интеллектуальных усилий, чувств, волевых проявлений для поиска оптимальных решений и действий; использование междисциплинарных знаний для решение учебно-профессиональных задач; итоговый анализ и осуществление гуманитарной экспертизы решения.
Учитывая специфику механизма формирования ценностных ориентации, специфику формирования профессиональной компетентности будущего программиста, а также формирование опыта гуманитарной экспертизы технических решений профессиональных задач, структура формирующего эксперимента включала три взаимодействующих этапа: 1) когнитивно-ориентировочный; 2) профессионально-моделирующий; 3) гуманитарно-рефлексивный. Каждый этап характеризовался диагностично заданной целью, специфическими техническими задачами в области математического моделирования и программирования, прогнозируемой зоной ближайшего развития для каждой уровневой группы, специально конструируемым учебным процессом, соответствующим целям и содержанию определенного этапа. На каждом из этапов доминировала образовательная ситуация, адекватная целям этапа и реализующая психологический механизм усвоения экспертного опыта: на первом -ситуация освоения ориентировочной основы экспертного опыта; на втором -принятия значения и овладения процессуальными аспектами гуманитарной экспертизы; на третьем - осознания смысла экспертизы как атрибутивного компонента современной технико-проектировочной деятельности. Логика ситуаций отражала возрастание активно-ответственной позиции студента в процессе экспертизы технических проектов и разработок.
