Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования научно-исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием 17
1.1 Информатизация как одна из ведущих тенденций развития высшего профессионального образования 17
1.2 Формирование научно - исследовательской компетентности студентов средствами лингвистической подготовки в теории и практике высшего профессионального образования 27
1.3 Методологические подходы к исследованию научно — исследовательской компетентности специалистов инженерного профиля 38
1.4 Моделирование научно - исследовательской компетентности
студентов в системе высшего технического образования 50
Выводы 60
Глава 2. Интерактивная образовательная технология формирования научно — исследовательской компетентности будущих инженерных кадров 62
2.1 Система дидактического обеспечения интерактивной образовательной технологии 62
2.2 Психолого-педагогические условия и факторы эффективного формирования научно — исследовательской компетентности специалистов в системе высшего технического образования 78
2.3 Динамика формирования научно - исследовательской компетентности студентов средствами лингвистической подготовки в техническом ВУЗе 85
Выводы 112
Заключение 115
Список литературы 121
Приложения 140
- Информатизация как одна из ведущих тенденций развития высшего профессионального образования
- Формирование научно - исследовательской компетентности студентов средствами лингвистической подготовки в теории и практике высшего профессионального образования
- Система дидактического обеспечения интерактивной образовательной технологии
Введение к работе
Интеграционные процессы в Европе и мире, острая потребность в повышении мобильности граждан на рынке труда предопределили обращение российского педагогического сообщества к компетентностному подходу как стратегическому регулятиву в системе высшего профессионального образования.
Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 года основная цель профессионального образования заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; в удовлетворении потребностей личности в получении образования. Что же касается высшей технической школы, то при любых условиях ведущей для нее является тенденция к модернизации, органично вытекающая1 из потребности соответствия качества подготовки инженерных кадров достигнутому уровню развития науки, технологий и производства.
В современной психолого-педагогической литературе активно дискутируются проблемы реализации компетентностного подхода, получившего свое развитие в России после присоединения к Болонскому процессу (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский, В.Д. Шадриков, и др.). Обсуждаются также сущность и содержание понятий «компетенция» и «компетентность», предлагается вариативный перечень ключевых (универсальных), в число которых входит и научно-исследовательская компетентность.
В Лиссабонской стратегии Европейского союза в продолжение линии Болонского процесса (для достижения к 2010 году образцового по мировым стандартам уровня образования и подготовки кадров) были сформулированы три приоритетные задачи: (1) необходимость сосредоточения реформ и инвестиций на ключевых направлениях развития общества, базирующихся на знаниях; (2) обучение в течение всей жизни и предоставление открытых возможностей для качественного и современного образования; (3) разработка и внедрение европейского формата образования и подготовки, основанного на национальных стандартах, при этом образовательные системы служат ключевым компонентом реализации этой концепции. В этой связи необходимо трансформировать системы образования и профессиональной подготовки таким образом, чтобы стали равно достижимыми формальные и неформальные способы обучения, создать механизм адаптации и интегрирования всех предшествующих видов обучения и формирования благоприятных условий для получения образования открытого и доступного для всех граждан, в том числе для людей с низкими стартовыми возможностями. Цель такой трансформации — предоставить необходимые условия для достижения индивидуального успеха на рынке труда и общественного благосостояния в целом.
Модернизация высшего технического образования, проводимая в нашей стране на основе компетентностного подхода, существенно влияет на систему подготовки специалистов. При этом профессиональное становление в педагогической науке рассматривается как целостный процесс личностного и профессионального развития специалиста (Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.). В рамках многоуровневой системы высшего технического образования значительно усиливается научно-исследовательская составляющая профессиональной подготовки кадров, а ряд положений Болонского процесса, касающихся этого вопроса, трактуется в качестве приоритетных. Среди них — многоуровневая система подготовки кадров (бакалавриат — магистратура - аспирантура), система зачетных единиц (кредитов), коммуникативный и компетентностный подходы, непрерывность образования (обучение на протяжении всей жизни), модульное построение учебных планов. Вместе с тем исследователи отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего технического образования, как индивидуальная субъективность, научно-исследовательская компетентность и культура, творчество, мобильность преподавателей и студентов.
В этом широком контексте индивидуализация траектории обучения студента становится одним из приоритетных условий формирования научно-исследовательской компетентности будущего специалиста, а их разработка и реализация актуализирует информатизацию образования через адекватные средства соответствующих педагогических технологий.
Однако к настоящему времени не сформированы системные представления о том, как оптимально выстраивать индивидуальные траектории обучения и управлять учебным процессом студентов в новых условиях. Имеющийся сегодня технологический арсенал, используемый для решения проблемы, имеет три измерения: (1) результаты исследований возможных типов индивидуальных образовательных траекторий, основанных на мотивационной сфере и образовательных потребностях (А.Г. Гогоберидзе, Н.А. Лабунская, Ю.Ф. Тимофеева); (2) условия для организации обучения по индивидуальным образовательным маршрутам и проблемы педагогического моделирования (СИ. Архангельский, А.В. Мудрик, А.С. Подымова, В.А. Сластенин, И.В. Чекалева); (3) определение индивидуальных образовательных траекторий как составляющих элементов многоуровневой системы высшего профессионального образования (Г.А. Бордовский, Н.В. Бочкина, Н.В. Родионова, В. Сенашенко, А.П. Тряпицина, B.C. Ямпольский).
В рамках компетентностного подхода ключевыми ориентирами обеспечения диверсификации индивидуальных образовательных маршрутов становится не только общая эрудиция (информированность) студента, но и умение решать проблемы, возникающие в процессе познания и объяснения явлений действительности при освоении современных технологий и взаимодействии с другими людьми.
В итоге теоретического анализа констатировано, что имеющийся сегодня уровень научно-исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием не полностью соответствует современным требованиям. В частности, реализуемые в системе высшего технического образования технологии обучения иностранным языкам базируются, главным образом, на традиционных методиках его преподавания; не в полном объеме востребованы инновационные достижения в области педагогики, психологии, культурологии, эргономики, синергетики и психолингвистики, а также образовательные мультимедийные ресурсы как интегративные инструменты вовлечения в образовательный процесс актуальных и различных по своей природе знаний. Кроме того, практически отсутствуют психолого-педагогические условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами лингвистической подготовки (средствами мультимедиа). Отметим, что в теории и практике подготовки инженерных кадров к настоящему времени сложились существенные предпосылки для формирования научно-исследовательской компетентности специалиста, разработки моделей, механизмов, алгоритмов, условий её формирования и развития.
Социально обусловленная потребность в выпускниках технических университетов с высоко развитой научно-исследовательской компетентностью предопределила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, факторы и педагогические технологии формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в техническом университете?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - научно-исследовательская компетентность специалистов с высшим техническим образованием.
Предмет исследования - процесс формирования научно-исследовательской компетентности студентов высшей технической школы (средствами мультимедиа).
Задачи исследования:
1. Проанализировать современное состояние проблемы в теории и практике высшего профессионального образования и выявить пути ее решения.
2. Определить совокупность положений, обуславливающих теоретико-методологические основания исследования научно-исследовательской компетентности специалиста в системе высшего технического образования.
3. Построить структурно-динамическую модель научно-исследовательской компетентности специалиста с высшим техническим образованием.
4. Выявить характеристики составляющих компетенций научно-исследовательской компетентности студентов инженерного профиля.
5. Заявить и обосновать педагогические условия и факторы эффективного, формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в системе высшего технического образования.
6. Разработать и проверить опытным путём образовательную технологию формирования научно-исследовательской компетентности у студентов высшей технической школы.
Гипотезы исследования:
Эффективность процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в системе высшего технического образования получит положительную динамику, если этот процесс:
• исходит из определения искомой компетентности как целостной субъектно-ориентированной динамической системы, включающей совокупность базовых компетенций в области научно-профессиональной деятельности иноязычного общения будущего инженера;
• строится на основе компетентностного, системно-деятельностного и синергетического подходов;
• ориентируется на комплексную структурно-динамическую модель научно-исследовательской компетентности, на осознание студентами противоречия между достигнутым и прогнозируемым её уровнем, продуктивное поэтапное развитие её компонентов и их совершенствование в сфере научно-профессиональной коммуникации;
• реализует интерактивную образовательную технологию, направленную на актуализацию основных составляющих научно-исследовательской компетентности студентов и включенную в социокультурный, профессиональный и жизненный контекст.
Ведущая идея исследования: формирование научно исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием осуществляется посредством их субъектного развития и саморазвития в ходе коллаборативного взаимодействия на образовательном пространстве технического вуза в условиях интеграции двух семиотических сред: лингвистической и медийной цифровой, аккумулирующих знания различных областей человеческой деятельности (с учетом многофункциональной структуры будущей научной и профессиональной деятельности).
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в психологической теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Л.В. Щерба и др.), теории межкультурной коммуникации (В.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, СП. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, Л.А. Шкатова и др.).
Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых, в которых представлены ведущие идеи профессиональной подготовки (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Н.Ф. Родионова, А.Н. Тряпицина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.И. Ядэшко, В.А. Якунин); компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов (А.Г. Бермус, З.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторский, В.Д. Шадриков, СЕ. Шишов, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин); дидактическим аспектам профессиональной компетентности педагога (К.А. Абдульханова , Л.И. Гурье, А.А. Дергач, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, , А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Е.Н Шиянов); дидактическим аспектам становления информационной компетентности педагога (В.Л. Акуленко, М.Г. Дзугоева, О.Б. Зайцева, О.А. Кизик, СМ. Конюшенко, Е.А. Медведева, A.M. Оробинский, А.Л. Семенов, Н.Ю. Таирова); ведущие идеи подходов к особенностям обучения в высшей школе на основе соответствия содержания образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки и техники (В.Г. Буданов, Н.И. Гендина, В.А. Извозчиков, Е.В. Каширина, В.А. Кондратов, Е.И. Машбиц, Ю.Г. Фокин, В.А. Якунин); единой концепции обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.В. Хуторской) как диалогичной формой сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности и самодеятельности, развития личности; теории педагогической инноватики, связанные с созданием новой практики образования (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский); современной теории активизации обучения на основе информационных технологий (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, Е.С Полат, А.Ю. Уваров); развития научно-исследовательской деятельности студентов: теории деятельности (И.А. Зимняя, СЛ. Рубинштейн, Г.И. Щукина, В.А. Якунин); учения об активности (И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Т.И. Шамова); учения об исследовательских умениях (А.К. Маркова, Е.П. Огнева, А.Б. Орлов); профессионального становления специалиста (М.И. Дьяченко, З.Ф. Зеер, Л.А. Кандыбович, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына).
В основание нашего исследования легли также труды, раскрывающие основы системного (И.В. Блауберг, Л. фон Берталанфи, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), синергетического подходов (теория синергетики (В.А.Аршинов, Ю.А.Данилов, С.П.Капица, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, А.Ю.Лоскутов, А.П.Назаретян, Дж.Николис, И.Пригожин, И.Стенгерс, Г.Хакен и др.), самоорганизации (А.А.Митькин, Г.И.Рузавин, А.С.Щербаков и др.), синергетического подхода в исследовании социальных явлений (В.И.Андреев, В.И.Аршинов, В.П.Бранский, В.Г.Буданов, В.В.Василькова, В.Э.Войцехович, Е.Н.Князева, Ю.Л.Климонтович, С.П.Курдюмов, Г.Г.Малинецкий, А.Н.Назаретян, И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков и др.), рассмотрением педагогического прогнозирования как познавательной деятельности (И.В. Бестужева-Лада, A.M. Гендин, Б.С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Э. Г. Костяшкин, А.Ф. Присяжная, Л. А. Регуш, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.); использование идей синергетики в моделировании и прогнозировании развития образовательных систем (В.Г. Виненко, В.А. Игнатова и др.); реализация синергетики в содержании образования (В.Г. Буданов, В.А. Игнатова, Е.Н.Князева и др.); синергетика в организации образовательного процесса (В.А. Игнатова, И.В. Меньшиков, СП. Курдюмов и др.)).
Эмпирической базой исследования были Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет), Московский автомобильно-дорожный институт (государственный технический университет), лицей «Воробьевы горы», средняя общеобразовательная школа-лаборатория № 1079 В АО, государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1716 «Эврика-Огонек» ЮВАО, государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2010 (РНСШ) ЮВАО г. Москвы.
Исследованием были охвачены 280 студентов 1-2 курсов и 8 преподавателей вуза. В апробации материалов опытно-экспериментальной работы участвовало более 350 студентов. Исследование состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (2004-2006) анализировалась учебная, научная и профессиональная деятельность специалистов с высшим техническим образованием, опыт становления научно-исследовательской компетентности студентов, научная литература, нормативная и программно-методическая документация. В результате этого были определены исходные параметры исследования: его проблема, цель, объект, предмет, гипотезы, методология и методы, научный аппарат.
На втором этапе (2006-2007) разрабатывались подходы к системе формирования научно-исследовательской компетентности, выявлялись условия ее развития. С этой целью в образовательный процесс была внедрена интерактивная образовательная технология формирования искомой, компетентности студентов.
На третьем завершающем этапе (2007-2008) были систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, подготовлены учебно-методические разработки, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
• определена теоретико-методологическая стратегия формирования научно-технической компетентности будущих инженеров в логике компетентностного, системно-деятельностного и синергетического подходов;
доказательно представлено, что научно-исследовательская компетентность является составной частью профессиональной компетентности специалиста; эмпирически обоснованы критерии, соответствующие им показатели и уровни сформированности научно исследовательской компетентности специалиста, позволяющие выявлять её динамику и осуществлять мониторинг;
• определены психолого-педагогические условия эффективного формирования научно-исследовательской компетентности будущего специалиста; выявлены факторы, детерминирующие формирование искомой компетентности в системе высшего технического образования;
• разработана и эмпирически обоснована интерактивная образовательная технология формирования научно-исследовательской компетентности будущих инженеров, которая характеризуется рефлексией, субъектно-ориентированной организацией образовательного процесса и предусматривает междисциплинарную интеграцию знаний.
Теоретическая значимость исследования:
• обоснованы методологические подходы в исследовании научно-исследовательской компетентности специалиста с высшим техническим образованием: компетентно стный, системно-деятельностный и синергетический;
• уточнено понятие и определена структура научно-исследовательской компетентности инженера;
• конкретизировано представление о содержании понятия «научно-исследовательская компетентность специалиста с высшим техническим образованием» и особенности ее формирования;
• обоснована и выстроена структурно-динамическая модель научно-исследовательской компетентности инженера, определены ведущие условия и факторы ее формирования в техническом университете.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены анализом современных достижений психолого-педагогической науки, опирающихся на компетентностный, системно-деятельностный и синергетический подходы; использованием методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессиональной подготовки инженерных кадров, а также развитию содержательно- технологического обеспечения процесса формирования научно- исследовательской компетентности будущих инженеров. Предложенная автором интерактивная образовательная технология формирования научно- исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием находит применение в системе подготовки и переподготовки кадров. Учебно-методические материалы, программы и научно-практические рекомендации успешно реализуются в ходе обучения студентов и аспирантов по ряду гуманитарных и естественных дисциплин в рамках профессиональной подготовки будущих инженерных кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Научно-исследовательская компетентность инженера — это интегративное динамическое структурно-уровневое качество личности специалиста, аккумулирующее совокупность компетенций, коммуникативных и познавательных способностей; отражающее его готовность результативно применять имеющийся опыт осуществления межъязыковой коммуникации в ходе научно-исследовательской деятельности в процессе решения профессиональных задач.
2. В основание модели процесса формирования научно- исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием заложены компетентностный, системно-деятельностный и синергетический подходы, которые обеспечивают организационную комплексность её построения.
3. Эффективность формирования научно-исследовательской компетентности в системе высшего технического образования значительно повышается, если она рассматривается в качестве целостной динамической системы в совокупности базовых компетенций в области профессиональной деятельности, общения и профессионально-личностного развития.
4. В качестве методико-технологического инструмента формирования научно-исследовательской компетентности инженера выступает интерактивная технология обучения, которая характеризуется рефлексивной и субъектной ориентацией образовательного процесса, научно-поисковой направленностью лингвистической подготовки инженера, нацелена на интеграцию рационального и эмоционального, творческое развитие и саморазвитие в условиях междисциплинарной интеграции знаний и диалогизации педагогического процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
• в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры иностранных языков МИРЭА, преподавателя кафедры иностранных языков МАДИ (ГТУ), в качестве заведующего кафедрой иностранного языка и методиста по проектной деятельности в Государственном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 2010 (РНСШ) ЮВАО г. Москвы;
• посредством выступлений на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: В Московском государственном институте радиотехники, электроники и автоматики (2006-2008), Томском политехническом университете (2007), Московском педагогическом государственном университете (2008), Московской государственной академии водного транспорта (2008), на заседаниях кафедры иностранных языков, кафедры эргономики МИРЭА (2006-2008);
• путем публикаций результатов исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, и 11 приложений. Текст диссертации изложен на 152 страницах, сопровождается таблицами, схемами, диаграммами, графиками.
Во введении раскрываются актуальность исследования, его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость), основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования научно - исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием» раскрыта историография проблемы, дается анализ её состояния и характеристика основополагающих понятий; проанализированы ведущие тенденции информатизации высшего профессионального образования; раскрыты методологические подходы к исследованию научно-исследовательской компетентности специалистов с высшим техническим образованием, вскрыты и обоснованы сущность, строение и характеристические особенности моделирования научно-исследовательской компетентности инженера.
Во второй главе «Интерактивная образовательная технологии формирования научно — исследовательской компетентности будущих инженерных кадров» представлена интерактивная образовательная технология формирования научно-исследовательской компетентности будущих специалистов инженерного профиля, динамическая система ее дидактического обеспечения, выявлены психолого-педагогические условия и факторы её эффективного формирования искомой компетентности, приведены результаты её диагностики.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
В приложениях содержатся материалы эмпирической части исследования.
Информатизация как одна из ведущих тенденций развития высшего профессионального образования
Развитие современного общества и системы образования предъявляют все более высокие требования к качеству подготовки выпускников вуза. Особую роль в повышении качества образования призвана сыграть его информатизация, понимаемая не как простое представление учебной информации в цифровом виде, а как создание педагогически спроектированной информационно-образовательной среды учебного заведения, подключенной к мировому образовательному пространству и удовлетворяющей культурно-образовательные потребности современного человека.
В полной мере эта задача еще не получила своего решения. Однако многие работы внесли свой вклад в её решение. Это отечественные работы по педагогическому проектированию (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.И. Генисаретский, Е.С. Заир-Бек, Г.Б. Корнетов, В.Е. Родионов, В.И. Слободчиков и др.); работы по проектированию информационно-образовательных сред (А.А. Андреев, Ю.Н. Афанасьев, И.Г. Захарова, В.В. Рубцов, В.А. Красильникова, В.Н. Платонов, И.К. Шалаев, В.А. Ясвин и др.); работы по созданию электронных средств обучения (Е.Н.Балыкина, А.И. Башмаков, И.А. Башмаков, Ю.С. Брановский, В.А. Буль, Б.М. Владимирский, А.А. Гречихин, Ю.Г. Древе, А.Н. Дахин, Л.Х. Зайнутдинова, В.М. Монхов, А.С. Лакаев, А.В. Осин и др.). А также труды зарубежных ученых по развитию теории и практики электронного (дистанционного) образования (Visscher-Voerman I, Gustafson К, О. Peters, J. Baath, B.Holmberg и др.).
Современная образовательная ситуация характеризуется следующими тенденциями: ускоряющимся ростом научной и культурной информации, определяющей содержание образования, с одной стороны, и ограниченным временем обучения и возможностями субъектов образовательного процесса, с другой.
Необходимо указать на процессы, которые тормозят системы высшего профессионального образования в целом, и языковой подготовки, в частности. Кроме того, следует отметить (1) инерционность практики преподавания (современная теория личностно-ориентированного образования, пространство, на котором реализуется деятельностный и культурологический подходы в недостаточной мере используется преподавателями высшей школы, что отрицательно сказывается на создании и применении технологий развития личностного опыта студентов в процессе обучения); (2) информационно-объяснительный подход, преобладающий в образовательном пространстве технического вуза и не требующий активизации поисковых, практико-ориентированных действий, не предполагает обращения студентов к ценностно-смысловой основе получаемых знаний, практически не актуализирует процессы поиска смысла, выбора, рефлексии, оценивания; (3) некоторая вторичность роли иностранных языков в образовательном пространстве технического вуза, и как результат, у будущих специалистов инженерного профиля в ряде случаев отсутствует представление о ценности иноязычного компонента профессионального образования.
Формирование научно - исследовательской компетентности студентов средствами лингвистической подготовки в теории и практике высшего профессионального образования
В рамках Болонской конвенции «Россия должна обеспечить конкурентоспособность своей системы высшего профессионального образования, как на европейском, так и мировом рынках трудах» [99].
Концепцией модернизации российского образования одним из путей повышения качества и обновления содержания образования провозглашается компетентностный подход, сущность которого заключается в осуществлении попытки внести личностный смысл в образовательный процесс. Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым в отечественной системе образования. Идеи компетентностного подхода в обучении рассматривались исследователями П.Я. Гальпериным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, Г.П. Щедровицким и др. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности является ведущей в работах этих ученых. В данном русле были разработаны отдельные учебные технологии и их дидактическое обеспечение. Работы СТ. Шацкого и его последователей Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в области теории и практики развивающего обучения были фактически предтечами компетентностного подхода.
В настоящее время в педагогике, в педагогической психологии, социологии образования развернулись поиски, направленные на исследование проблемы развития компетентного работника, компетентности как свойства личности, формирование компетенций специалиста. В исследованиях Э.Ф. Зеера, Д.А. Иванова, А.А. Хуторского и др., рассмотрена сущность компетентностного подхода в образовании и взаимосвязь ведущих конструктов данного подхода. В работах В.А. Беликова, А.К. Марковой, А.Я. Наина, В.А. Сластенина, А.В. Щербакова рассмотрены пути повышения профессиональной компетентности; Л.М. Митиной — педагогической компетентности; Л.А. Петровской - коммуникативной компетентности; СЕ. Шишова — образовательной компетентности и др.
Компетентность или исходное competenia как принадлежность по праву, выступает как характеристика обладания знаниями, позволяющими формировать собственное представление о явлении, событии, объекте определенной области знаний. В Глоссарии терминов рынка труда [112] competence трактуется, как законно принятая способность авторитетного лица совершать определенные акты и действия в конкретных условиях.
Для отождествления этих понятий в изученных нами работах Л.Н. Болотова, B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В.Рыжакова подчеркивается, практическая направляющая компетенций, именно «компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [29, с. 59], а «компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [29, с. 24].
Вслед за Н.И. Черновой [163], автор исследования придерживается второго варианта соотношения терминологического применения понятии компетенция и компетентность. В рамках нашего исследования также важен ретроспективный аспект проблемы. Мы считаем необходимым отметить, что ориентированное на компетенции образование (competence-based education — СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к использованию в трансформационной грамматике языка, где понятие компетенции трактуется как знание языка говорящим и слушающим субъектами, а «только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции» [151, с.9]. Употребление, по мнению Н. Хомского, связано с процессом мышления, реакцией в процессе речевого поведения, речевыми эмпирическими навыками. Позднее Р.Уайт дополнил это представление, введя в категорию компетенции мотивационной и личностной составляющих [21].
Система дидактического обеспечения интерактивной образовательной технологии
В ходе исследования концепта «дидактическая система» в приложении к интерактивным технологиям, констатировано, что дидактика определяется как целостная система в следующей логике: цели обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения, что позволяет проводить их исследование и разработку как целостного педагогического явления. Обратимся к рисунку 9. «Логика проектирования дидактического обеспечения формирования научно-исследовательской компетентности студентов технического вуза», при построении которой мы исходили из определения дидактики как подсистемы педагогики, определяющей практическую сторону обучения, а именно: учебный план, используемые технологии обучения, психоло-педагогические приемы обучения, текстовые ресурсы.В разделе 1.1 настоящего исследования информатизации образования рассматривалась в качестве одной из ведущих тенденций развития высшей профессиональной школы, в русле которой возможна реализация, по крайней мере, четырех типов ресурсов[75]: (1) система организации лингвистической подготовки с использованием компьютерной поддержки (допускающая коррекцию средств взаимодействия; насыщенная медийными приложениями среда коллаборативного интерактивного языкового взаимодействия); (2) обучающие интеллектуальные системы - прогрессивные системы распределенного обучения, проектирующие модель студента, модель обучения, модель траектории учебного продвижения; (3) медийные ресурсы и инструктивные материалы по использованию в предпочитаемом студентом темпе, адаптированные сценарии языковой подготовки, интерактивные сетевые упражнения, модели порождения текстов); (4) совместно используемые образовательные среды.
Медиа ресурсы выступают как принципиально новое языковое пространство, многократно увеличивающее плотность взаимодействия индивидуумов, аккумуляционные возможности коллективной памяти, диверсификацию механизмов выработки новых сообщений. Таким образом, медиа среда — это знание-аккумулирующее пространство, характеризующееся коллективно-распределенной памятью и механизмом диверсификации порождения новых текстов.
Мы приняли за основу наиболее доступный способ обучения в медиа среде, который служит дополнением к традиционному способу - это проектирование и создание дополнительных материалов с привлечение электронных средств (Instructional Design — образовательное проектирование). По своему характеру это систематический и рефлективный процесс создания инструктивных материалов, учебных процедур, адаптированных сценариев формирования языковых навыков, подключения Интернет-ресурсов и использование уже готовых тестовых инструментов, исходя из текущей стратегии обучения с использованием механизма проектирования учебного плана на основе модульных технологий.
Учитывая специфический характер медийной среды, дадим краткое пояснение используемым терминам: (1) подключаемые Интернет-ресурсы позволяют использовать аудио файлы и подкасты; (2) аудио ресурс начинает функционировать автоматически, вне зависимости от имеющего встроенного проигрывателя. Простое меню позволяет изменить порядок использования ресурса; (3) подкаст - это цифровой аудио файл или серия файлов, распространяемые в Интернете RSS синдикатом, или, по-другому, файлы формата XML, которые могут быть прочитаны специальными поисковыми программами, при этом создается возможность регулярно получать актуальную информацию по заданной теме; (4) совместно используемые учебные объекты - это сетевые медийные образовательные ресурсы (Media Literacy Resources on the Web), которые систематизированы по категориям: (а) международные сайты газет и журналов; (б) учебные материалы Интернет образовательных сообществ (например, К-12), (в) сайты образовательных медиа ресурсов; (г) информационные сайты общественных организаций и социальных институтов.
Студенты как пользователи медиа ресурсов в процессе интерактивного взаимодействия анализируют, сравнивают, оценивают и интерпретируют многозначное представление (метаобразы, метазнаковые структуры) объектов изучения различных дисциплин и учебных предметов, включая тексты, фотографии, художественные произведения и, собственно, данные (Рисунок 10). В процессе взаимодействия со медийной средой коммуниканты обучаются выбирать и преобразовывать (при этом форма - медийный образ) определяется целевым назначением и способом взаимодействия с образующей средой (рисунок 11). В результате, порожденное представление (медийный образ порожденного знания) формируется в динамическом взаимодействии пользователя, его целевой группой (знаниевые ориентиры) и средой-посредником (медиа ресурсами) (рисунок 12).
