Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
1.1. Сущность и структура категории «языковая компетенция» студентов технического колледжа 13
1.2. Проблема формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа 33
1.3. Критерии и уровни сформированности языковой компетенции студентов технического колледжа 52
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ I 65
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНАЛЬНОИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА СРЕДСТВАМИ МУЛЬТИМЕДИА 69
2.1. Диагностика сформированности языковой компетенции студентов технического колледжа 70
2.2. Моделирование процесса формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа 82
2.3. Содержание и анализ результатов экспериментальной работы по формированию языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа 101
ВЫВОДЫ КОП ГЛАВЕ 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 133
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность и структура категории «языковая компетенция» студентов технического колледжа
- Проблема формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа
- Диагностика сформированности языковой компетенции студентов технического колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с расширением международных связей России и их качественными изменениями, интернационализацией всех сфер деятельности, английский язык становится реально востребованным в практической и интеллектуальной жизни человека. В этих условиях владение иностранным языком приобретает статус одного из важнейших показателей профессиональной подготовки студентов.
Система среднего профессионального образования в настоящее время уделяет большое внимание обновлению организации процесса обучения- студентов с позиции требований, предъявляемых современным рынком труда. Изучение английского языка является особенно значимым для, студентов технического профиля, т.к. увеличивается объем использования иностранной техники и компьютерных программных продуктов. При этом наиболее эффективно языковая подготовка происходит при применении информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), а именно средств мультимедиа. Накоплен немалый опыт использования средств мультимедиа как в образовании в целом, так и в обучении иностранным языкам в частности. Однако среди концептуальных педагогических вопросов, которые поднимают В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Э.Л. Носенко, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина и другие, сохраняется проблема поиска оптимальных форм применения компьютеров, отвечающих требованиям современного педагогического процесса. К тому же ещё слабо изучены реальные возможности использования новейшей компьютерной техники как одного из эффективных средств формирования языковой компетенции студентов технического колледжа. Поэтому применение средств мультимедиа в языковой подготовке студентов технического колледжа в настоящее время является актуальной проблемой.
Анализ исследований и опыта профессиональной подготовки студентов технического колледжа позволил выявить ряд противоречий: между современными требованиями общества к языковой подготовке студентов техниче-
4 ского колледжа и ограниченными возможностями их удовлетворения современной системой' среднего профессионального образования; между широким внедрением средств мультимедиа в процесс обучения студентов технического колледжа и недостаточным учетом этого опыта в языковой подготовке; между необходимостью формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа и неразработанностью модели данного процесса.
Выявленные противоречия' свидетельствуют о том, что перед педагогической наукой встала проблема, связанная с теоретическим и- практическим-обоснованием процесса формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа.
Для решения обозначенной проблемы сложились определенные теоретические предпосылки.
Актуальные вопросы подготовки будущих специалистов сообразно ком-
петентностной парадигме образования нашли отражение в трудах
А.Л. Андреева, В.И. Байденко, В.В. Башаева, В.А. Болотова, А.Н. Дахина,
Д.С. Ермакова, Э. Ф. Зеер, И.А. Зимней, М.К. Кабардова, Р.П. Мильруд,
И.Д. Фрумина, Б.И. Хасана, А.В: Хуторского, А.И. Чернова,
П.Г. Щедровицкого и других.
Изучению проблем языковой подготовки посвящены- исследования И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, И.Н. Гез, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассова, Е.Н. Солововой, С.Ф. Шатилова, Л.В. Щербы и других.
Различные аспекты языковой подготовки студентов технических специальностей рассматриваются в работах И.М. Берман, Е.Я. Егорченковой, М.А. Кудашовой, Р.А. Кузнецовой, А.А. Миролюбова, И.А. Ореховой, П.Д. Русаковой, Е.В. Синявской, Л.Ф. Столбовой, С.К. Фоломкиной и других.
Большой вклад в исследовании проблемы применения средств мультимедиа в образовании внесли В.П. Беспалько, Ю.С. Брановский, В.Л. Бройдо,
5 Б.С. Гершунский, Л. X. Зайнутдинова, И. С. Захарова, Э.Л. Носенко, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина и другие.
Ценный материал для изучения педагогических условий в процессе языковой подготовки студентов представляют работы Г.С. Абрамовой, А.Г. Асмолова, И.Л. Баскаковой, Л.И. Божович, М.В. Гамезо, А.В. Петровского, A.M. Трещёва и других, в которых установлены особенности студенческого возраста.
Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки. К ним можно отнести проект Совета Европы «Изучение языков гражданами Европы», целью которого является модернизация национальных образовательных программ (в европейских странах) в области обучения иностранным языкам и разработка современных методик преподавания иностранных языков. Итоги этого проекта нашли отражение в документах, определяющих общеевропейские стандарты преподавания и изучения иностранных языков: «Общеевропейский стандарт для пользователей», «Европейский языковой портфолио», «Описание начальных уровней», «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция».
Таким образом, следует признать, что опыт языковой подготовки студентов технического колледжа свидетельствует об актуальной потребности в разработке теоретической и практической составляющих модели формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа. Объективно существующие потребности социума в специалистах, обладающих высоким уровнем языковой подготовки, определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа».
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов технического колледжа.
Предмет исследования - процесс формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа.
Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что формирование языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа будет осуществляться наиболее эффективно по сравнению с массовой практикой, если:
определены сущность и структура языковой компетенции студентов технического колледжа;
установлен интегративный критерий и уровни сформированности языковой компетенции студентов технического колледжа;
разработана и внедрена в образовательный процесс модель формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа;
- определены и обеспечены педагогические условия, способствующие
реализации модели формирования языковой компетенции студентов техниче
ского колледжа средствами мультимедиа.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой обозначены следующие задачи исследования:
Определить сущность и структуру категории «языковая компетенция» студентов технического колледжа.
Изучить влияние средств мультимедиа на формирование языковой компетенции студентов технического колледжа.
Определить интегративный критерий и уровни сформированности языковой компетенции студентов технического колледжа.
Разработать модель формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа.
Определить педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа.
7 Теоретико-методологическую основу исследования составили:
на философском уровне: представления о развитии личности (Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Маркс, Ф. Энгельс, Л.П. Буева, Г.И. Волынка, Л.Н. Коган и др.);
на общенаучном уровне: концепции системно-структурного подхода к исследованию педагогического процесса (И.Б. Новик, З.А. Решетова и др.); положения теории деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); компетентностный подход в образовании (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, В.В. Башаев, В.А. Болотов, А.Н. Дахин, Д.С. Ермаков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской, А.И. Чернов, П.Г. Щедровицкий и др);
на конкретно-научном уровне: исследования в области теории и методики использования информационных технологий в образовании (В.П. Беспалько, В.Л. Бройдо, Б.С. Гершунский, Г. Дейвис, Н.Н. Елистратова, Л.Х. Зайнутдинова, И.С. Захарова, А.В. Зубов, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбиц, М.М. Нахабина, Э.Л. Носенко, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина, С. А. Христочевский, О.В. Шлыкова и др.); концепции и теории усвоения и преподавания иностранного языка студентам технических специальностей (И.М. Берман, Е.Я. Егорченкова, М.А. Кудашова, Р.А. Кузнецова, А.А. Миролюбов, И.А. Орехова, П.Д. Русакова, Е.В. Синявская, Л.Ф. Столбовая, С.К. Фоломкина и др.);
на технологическом уровне: работы в области иноязычной подготовки (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, СИ. Петрова, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов и др.); основные положения методологии педагогики и методики исследования (Н.М. Борытко, В.И. Загвязин-ский, Г.М. Каджаспирова, В.А. Сластенин и др.).
Для достижения, цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ философско-методологической, психологической, педагогической, лингвистической литературы, раскрывающей основные аспекты проблемы формирования языковой компетенции сту-
8 дентов технического колледжа; изучение Государственных образовательных стандартов, а также программных документов, определяющих содержание образования в учреждениях СПО (среднего профессионального образования); метод педагогического моделирования); эмпирические (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты); статистические (статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся ФГОУ СПО «Астраханский колледж вычислительной техники» (АКВТ). На разных этапах исследования участвовали 137 студентов и преподавателей. Базовыми явились группы студентов АКВТ (Астраханского колледжа вычислительной техники) по следующим специальностям: «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети»; «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем»; «Автоматизация технологических процессов и производств нефтяной и газовой промышленности»; «Техническая эксплуатация, обслуживание и ремонт электрического и электромеханического оборудования в нефтяной и газовой промышленности».
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2003 - 2004 гг.) - аналитико-диагностический. Проводилось исследование проблемы формирования языковой компетенции студентов технического колледжа; изучалась философская, психолого-педагогическая, лингвистическая литература и диссертационные исследования по проблеме языковой подготовки студентов технических специальностей; анализировался опыт преподавания иностранного языка традиционными средствами и средствами мультимедиа. В этот период был сформирован понятийный аппарат, определена рабочая гипотеза, намечены цель и задачи, выбраны пути и средства разработки модели формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа.
Второй этап. (2004 - 2008 гг.) - опытно-экспериментальный. Проведен констатирующий эксперимент, выявлен интегративный критерий и уровни
9 сформированности языковой компетенции студентов технического колледжа. Реализован формирующий этап эксперимента, разработана и апробирована модель формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа. Проводились анализ и сравнение полученных результатов.
Третий этап (2008< г.) — обобщающий. Осуществлялась всесторонняя проверка, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировались выводы, разработаны методические рекомендации; оформлялось диссертационное исследование; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью начальных позиций и теоретических положений; организацией опытно-экспериментальной работы в учреждении среднего профессионального образования; единством взаимодополняющих общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым опытом.
Научная новизна результатов исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, моделирования и реализации процесса формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа, в соответствии с которой: уточнены научные представления о сущности языковой компетенции студентов технического колледжа, которая рассматривается, как способность личности адекватно использовать усвоенные знания системы языка (фонетика, грамматика, лексика) в качестве средства коммуникации в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности; определены интегративный критерий и уровни сформированности языковой компетенции студентов технического колледжа; разработана модель формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа, включающая последовательность этапов: информа-
10 ционно-ориентировочного, преобразовательно-корректирующего и деятельно-стного; определены педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в теорию компетентностного подхода. Понятийный аппарат теории и методики профессионального образования обогащен современным знанием: о сущности и структуре понятия «языковая компетенция студентов технического колледжа»; об интегративном критерии и уровнях сформированное языковой компетенции студентов технического колледжа; о модели формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа. Полученные результаты послужат теоретической базой для дальнейших исследований в области разработки проблемы языковой подготовки студентов технического колледжа.
Практическая ценность исследования состоит в том, что обоснованные теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения практики языковой подготовки студентов технического колледжа. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель формирования языковой компетенции студентов колледжа средствами мультимедиа служит основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике. Материалы исследования находят отражение в методических рекомендациях «Формирование языковой компетенции студентов с использованием мультимедиа», которые могут применяться в процессе обучения в учреждениях СПО. Подобран и апробирован комплекс диагностических методик, позволяющий преподавателям учреждений СПО более качественно диагностировать сформированность языковой компетенции студентов и повысить уровень подготовки специалистов. Апробированное учебно-методическое пособие, направленное на формирование языковой компетенции студентов технического колледжа, может использоваться в системе высшего, среднего и дополнительного профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Языковая компетенция студентов технического колледжа представляет
собой способность личности адекватно использовать усвоенные знания систе
мы языка (фонетика, грамматика, лексика) в качестве средства коммуникации
в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности. В структуру язы
ковой компетенции входят следующие компоненты: мотивационный, когни
тивный, операционный.
Интегративным критерием сформированности языковой компетенции студентов технического колледжа является адекватность реализации языковых знаний в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности (чтение, аудирование, перевод, устная и письменная речь). Данный критерий положен в основу определения уровней сформированности языковой компетенции студентов технического колледжа (низкий, средний, высокий).
Модель формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа представляет собой совокупность компонентов: целевой (цель, задачи, принципы); содержательный (основные направления деятельности); операционный (этапы, задачи, методы, средства, промежуточные результаты); оценочно-результативный (интегративный критерий, уровни, результат), педагогические условия.
4. Педагогическими условиями, способствующими успешному фор
мированию языковой компетенции студентов технического колледжа средст
вами мультимедиа, являются следующие: 1) управление познавательной деятель- )
ностью студентов технического колледжа посредством организации самостоя
тельной работы, сконцентрированной на определении и реализации индивиду
альной образовательной траектории; 2) интеграция содержания технических
дисциплин и иностранного языка посредством систематической реализации
межпредметных связей; 3) организация непрерывного процесса формирования
языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мульти
медиа на протяжении всего периода обучения; 4) повышение интереса и моти-
12 вации к изучению иностранного языка как инструмента, способствующего оптимизации профессиональной деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях, публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях. Материалы исследования нашли свое отражение в 15 опубликованных работах, в том числе 1 научная статья в Вестнике Астраханского государственного технического университета (Астрахань, 2006) и 3 научные статьи в Вестнике государственного университета управления, (Москва, 2008), рекомендованных ВАК РФ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе организации учебного процесса в ФГОУ СПО «Астраханский колледж вычислительной техники». Полученные результаты исследования внедрены в практику работы ФГОУ СПО «Астраханский колледж вычислительной техники», ФГОУ СПО «Астраханский колледж строительства и экономики», ГОУ СПО «Астраханский государственный политехнический колледж», Астраханского института повышения квалификации и переподготовки.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (162 источника) и 4 приложений. Основной текст изложен на 132 страницах. Работа содержит 12 рисунков и 24 таблицы. Объем диссертации составляет 156 страниц.
Сущность и структура категории «языковая компетенция» студентов технического колледжа
Проблема компетентностного подхода в образовании была обозначена российскими учеными в 70-х годах XX века. Однако данная проблема не утратила своей актуальности и в настоящее время. В основе этого утверждения лежат итоги мониторинга образовательных достижений, проведённого Институтом общественного проектирования и компанией «РОМИР-Мониторинг» в 2004 году. Так, с одной стороны, результаты исследования показывают, что уровень образованности россиян по сравнению с жителями стран Европы и США намного выше, поскольку 95% населения России имеют общее среднее, начальное, среднее или высшее профессиональное образование, в Германии — 78%, в Великобритании - 76%, в Испании - 30%, в Португалии - 20%. В свою очередь в США функционально неграмотные составляют 84 миллиона человек [44; 47]. С другой стороны, по итогам международного исследования образовательных достижений учащихся (PISA - Program For International Student Assessment - Программа международной оценки студентов) в 2003 году российские школьники занимают лишь 25-30 места из 40 по способности определения ситуативных проблем и разработки способов их решения [70; 71]. Согласно указанным выше источникам трудности вызывают задания PISA, которые требуют от учащихся такие умения, как: 1) использовать собственный опыт или интегрировать знания по разным учебным предметам; 2) соотносить причины и следствия; 3) разрабатывать стратегию действий и логично излагать своё решение.
Наряду с этим установлено, что российские испытуемые не владеют навыками работы со сложноорганизованной информацией. На основе работ А.Л. Андреева, Д.С. Ермакова, Э. Зеер и др. мы констатируем тот факт, что при высоком уровне образованности граждан нашей страны, их компетентность в решении проблем не соответствует мировым стандартам, так как владение только знаниями не способно обеспечить эффективное решение нестандартных задач [4; 54; 62]. В связи с этим становится очевидным, что недостатки современного российского образования обусловлены его «чрезмерной академичностью», поскольку основное внимание уделяется знанию фактов [62; 70; 71]. Правомерным на наш взгляд является утверждение ученых (Г. Левитас, А.А. Нестеренко и др.) о том, что в образовательном процессе следует уделять больше внимания методам познания и преобразования мира (методы естественно-научных дисциплин, исторический метод познания, метод математического моделирования, методы изучения человека и человечества и др.) [49].
Бесспорно, научные знания являются когнитивной основой компетенции. Однако, как показывает практика, усвоение даже большого объема знаний является недостаточным в современном мире, поскольку их границы постоянно расширяются, тем самым, последние обновляются. Солидаризируясь с мнением исследователей, мы считаем важным не только научить человека самостоятельно приобретать знания, но и сформировать у него умения, позволяющие в нужный момент применить необходимые знания для решения нестандартных задач. Именно компетентностный подход в образовании ориентирован на подготовку конкурентоспособного специалиста на современном рынке труда. Следует создать ситуацию, когда студент не просто усваивает сформулированное кем-то знание, а сам принимает активное участие в его формировании [4; 18; 19; 143; 147; 153].
Такую организацию обучения можно осуществить при компетентностном подходе в образовании, для которого характерен ряд особенностей. Во-первых, обучаемый сам формулирует понятия, необходимые для решения актуальных задач. Во-вторых, интегрирует имеющиеся у него знания, способы деятельно 15 сти, свои творческие возможности и личный опыт для решения всего многообразия нестандартных проблем [19; 62; 143; 147].
Другими словами, основной характеристикой компетентностного подхода в образовании является активная деятельность человека. Еще Аристотель отмечал деятельностную сущность человека: жизнь человека проявляется в деятельности, в которой реализуются его возможности. В философии Гегеля также прослеживается идея деятельностного подхода: человек реализует свои внутренние стремления в деятельности [72; 130; 137].
Согласно взглядам экзистенциальной философии (Ж.П. Сартр, М. Хай-деггер, К. Ясперс и др.) человек способен реализовать себя в творческой деятельности, развивая потенциал своих возможностей [125; 130; 137]. Основной тезис этого философского направления: «Человек есть то, что он сам из себя делает» [22, с. 58].
Наряду с этим представители диалектического материализма (К. Маркс, Ф. Энгельс и др.) также считают, что «личность развивается в деятельности» [22, с. 61]. Например, с точки зрения марксистской концепции общественно-практической, деятельностной сущности человека, «человек выделяется из мира животных благодаря активной производственной деятельности» [112, с.168].
По мнению Г. И. Волынки формирование и развитие человека происходит в процессе созидательной деятельности [32].
Л. П. Буева, исследуя проблему места человека в природе и обществе, также указывает на то, что формирование человеческой сущности происходит в деятельности человека [26].
Сообразно с этими точками зрения Л. Н. Коган отмечает, что самоутверждение есть «опредмечивание сущностных сил человека в общественно полезной деятельности, прежде всего в труде, посредством которого человек добивается определенных желаемых результатов этой деятельности» [72, с. 150].
В контексте компетентностного подхода в образовании особое значение приобретает концепция прагматистов (Дж. Дьюи, А. Маслоу, Э. Кэли, Ч. Пирс и др.): знания выступают не целью, а средством обучения и выполнения социальной деятельности [81; 82; 125; 130; 137].
А потому немецкий педагог А. Дистервег справедливо утверждал, что «развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий кто желает к ним приобщаться, должен достигнуть этого собственной деятельностью» [50, с. 18].
Следует отметить, что компетентностный подход в образовании особенно востребован в настоящее время, для которого характерны растущие темпы экономики, внедрение автоматизированных и информационно-коммуникационных технологий, глобализация, размывание идентификации устойчивых профессий (которые, как краткосрочные «пакеты компетенций», изменяются) [147].
Так, в программном документе ЮНЕСКО указывается, что новые условия в сфере труда преобразуют цели преподавания и подготовки в области профессионального образования [34; 153]. Поэтому важными параметрами компетентности специалиста являются способность, умение и готовность человека к постоянному учению [147]. А потому в образовании подрастающего поколения на первый план выходит развитие личностных качеств, способствующих успешной адаптации в современном мире и постоянному самосовершенствованию.
Сообразно этому осуществляется переориентация образовательной парадигмы со знаний на компетенции. И как следствие, приоритетной тенденцией современного российского образования определено развитие личности как субъекта, способного самостоятельно решать неалгоритмизированные задачи посредством усвоенных знаний [19; 62].
Проблема формирования языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа
В первом параграфе мы определили сущность и структуру языковой компетенции. Для решения задач нашего исследования нам необходимо раскрыть особенности формирования языковой компетенции студентов технического колледжа, поскольку существуют различия в процессе формирования языковой компетенции студентов гуманитарного и технического направлений. Затем необходимо выявить потенциал использования средств мультимедиа в процессе формирования языковой компетенции у студентов технического колледжа.
Позитивное развитие международных отношений способствует модернизации концепции новой Европы - Европа без границ, которая требует создания единого информационного пространства [4; 17; 54]. В соответствии с этим Совет Европы выделяет пять групп ключевых компетенций, характеризующих компетентность специалистов: 1) социальные компетенции, предполагающие способность работать в группе и нести ответственность за свою деятельность; 2) межкультурные и политические компетенции, обеспечивающие толерантные взаимоотношения людей разных национальностей, культур и религий; 3) коммуникативная компетенция, требующая владения технологиями устного и письменного общения на разных языках и с помощью компьютера; 4) «социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ» [62, с. 27]; 5) персональная компетенция, представляющая собой способность человека постоянно повышать уровень образования и самостоятельно приобретать новые знания и умения [62].
Анализ ключевых компетенций свидетельствует о том, что владение иностранными языками является важным показателем компетентности специалиста. Еще раз напомним о возросшем значении именно английского языка в настоящее время, так как, во-первых, он является международным языком, а, во-вторых, активное внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) во все области жизни и деятельности человека нацеливает систему образования на необходимость качественной языковой подготовки студентов технического колледжа по дисциплине «Иностранный язык» (английский язык). Это объясняется тем, что в процессе работы с программными продуктами компьютер предлагает пользователю команды и сообщения на английском языке, которые необходимо адекватно понять для успешного выполнения задания. Таким образом, прослеживается тесная связь английского языка и ИКТ. Наряду с этим коммуникативная иноязычная и информационная компетенции являются универсальными и наиболее востребованными компетенциями в современном мире, которые определены основными характеристиками модели современного выпускника профессионального учреждения.
Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления ключевых компетенций, является необходимость преобразования цели современного российского образования, которая заключается в подготовке компетентных специалистов, соответствующих мировым стандартам и конкурентно-способных на рынке труда [4; 17; 54].
Отдавая должное роли языковой подготовки выпускников технических учебных заведений, преподаватель иностранного языка должен учитывать и обеспечивать оптимальные условия формирования иноязычной компетенции, сформированность которой, в свою очередь, позволяет студентам адекватно ориентироваться в современном информационном пространстве. Первый шаг на пути оптимизации учебного процесса - это учёт специфики работы с контингентом обучаемых, в нашем случае — со студентами технического колледжа. Здесь мы видим необходимость обозначить особенности формирования языковой компетенции (как одного из компонентов иноязычной компетенции). Так, на базе изученной нами литературы и собственного опыта выделены следующие особенности формирования языковой компетенции студентов технического колледжа: 1) практическая направленность формирования языковой компетенции с опорой на знание специальности и использование межпредметных связей; 2) прикладной вектор мотивации обучения; 3) специфика обучения фонетике, грамматике и лексике.
Мы определяем практическую направленность обучения студентов технических учебных заведений иностранным языкам с опорой на знание специальности и использование межпредметных связей, основываясь на требованиях государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в области иностранного языка: 1) владеть лексическим (1200 - 1400 лексических единиц) и грамматическим минимумом, необходимым для чтения и перевода со словарём иностранных текстов профессиональной направленности; 2) обладать элементарными умениями общения на иностранном языке [115].
Затронув проблему практической направленности обучения студентов технического колледжа иностранным языкам, важно установить, что понимается под данной дефиницией, поскольку в лингводидактике существуют различные подходы к данному определению. Для этого проанализируем ряд мнений в зависимости от методических направлений.
Так, представители переводных методов (грамматико-переводный: В. Гумбольт, Г. Оллендорф, А. Роджерс и текстуально-переводный: Ж. Жако, Г. Лангеншейдт, Ш. Туссен) определяют в качестве основной цели обучения иностранному языку общее умственное развитие обучаемого. Однако такой подход противоречит сущности языковой подготовки, которая предполагает наряду с умением общаться, реализацию последней как основного средства адаптации человека в современном мире. В свою очередь, сторонники натурального (М. Берлиц, М. Вальтер, Ф. Гуэн) и прямого методов (В. Фиестер, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Егерт) практической целью обучения иностранному языку выдвигают овладение устной речью: 1) формирование устной речевой деятельности - основа и цель изучения иностранного языка; 2) исключение использования родного языка и перевода, поскольку, по их мнению, слова родного языка в большинстве своём не совпадают по значению с иностранными словами [88; 101; 148]. При этом в отличие от натурального метода основу прямого метода составляет не только обучение устной речи и чтению, но также индуктивное изучение грамматики. Следует отметить неоднородность прямого метода, так как некоторые его приверженцы полностью отрицают применение родного языка, а другие - правомерно видят необходимость его использования с целью проверки понимания изучаемого материала и контроля, так как «перевод представляет собой психологически неизбежный этап в усвоении любого второго языка. В силу того, что мышление и сознание связаны, прежде всего, с родным (первым) языком» [33, с. 246].
Несколько иной взгляд на данную проблему у методистов смешанного и аудио-лингвального направлений. По мнению Э. Отто, Ф. Аронштейн (сторонники смешанного метода), Ч. Фриз и Р. Ладо (приверженцы аудио-лингвального методического направления), одной из основных задач обучения иностранному языку является усвоение культурного наследия страны изучаемого языка. Однако они по-разному понимают практическое владение иностранным языком. Так, Э. Отто и Ф. Аронштейн отождествляют его с овладением неродным языком в рецептивном плане, поскольку последнее воспринимается как ступенька на пути к продуктивному. Кроме того, по утверждению Ф. Аронштейна, рецептивное овладение языковым материалом иностранного языка предполагает использование родного языка и происходит как осознанное явление, а продуктивное овладение осуществляется на основе имитации. В свою очередь, мы придерживаемся точки зрения К.А. Ганской, И.А. Грузинской, А.А. Любарской (смешанный/комбинированный метод), Ч. Фриз и Р. Ладо (аудио-лингвальное направление) в том, что развитие всех видов речевой деятельности представляет собой практическую цель изучения иностранного языка. При этом, К.А. Ганская, И.А. Грузинская и А.А. Любарская всё же отдают приоритет чтению, как и Е.Ф. Будде, который ещё в 70-х годах ХГХ века определял выработку навыков беглого чтения оригинальной специализированной литературы с извлечением нужной информации как практическую цель обучения иностранному языку [89; 90]. Не отрицая значимость навыков «зрелого» чтения иностранной литературы, мы считаем, что письменная речь в современных условиях должна быть не факультативным умением, а обязательным, поскольку в настоящее время востребовано иноязычное общение в письменной форме посредством E-mail.
Не менее интересным представляется эклектизм комбинированного метода, на основе которого крупнейшие советские психологи и методисты (Л.С. Выготский, Л.В. Щерба, СИ. Бернштейн и др.) формулируют концепцию процесса овладения иностранным языком на основе первоначального осознания языковой системы с последующим формированием спонтанных и бессознательных речевых навыков и умений [90].
Сознательно-сопоставительный метод (И.В. Рахманов, З.М. Цветкова, А.А. Миролюбив) определяет практической целью обучения формирование умений чтения и перевода. Как следствие, наблюдается перегруженность учебников правилами [89; 101].
Диагностика сформированности языковой компетенции студентов технического колледжа
Задача данного параграфа заключается в реализации диагностической функции нашего эксперимента, построении «картины» состояния исследуемого объекта (сформированности языковой компетенции студентов технического колледжа).
Составление программы нашего эксперимента началось с определения: 1) варьируемых условий обучения и учения; 2) неварьируемых условий обучения и учения; 3) результатов обучения и учения.
Общеизвестно, что у варьируемых условий в эксперименте должно быть не менее двух градаций. Так, исследуя педагогические условия формирования языковой компетенции студентов технического колледжа, мы предположили, что процесс формирования языковой компетенции студентов технического колледжа будет осуществляться более эффективно средствами мультимедиа. Поэтому в нашем эксперименте средства обучения, а именно традиционные и мультимедиа, были выделены варьируемыми условиями, то есть «переменными величинами», влияние которых на процесс формирования языковой компетенции было изучено на разном учебном материале и со студентами разных курсов. Неварьируемыми условиями мы определили количественный состав обучаемых, содержание изучаемого материала (объём, трудность) и длительность работы над ним, которые были стабильными на протяжении всех экспериментов.
Наряду с установленными варьируемыми и неварьируемыми условиями важное место заняла проверка результатов сформированности языковой компетенции студентов технического колледжа. С этой целью нами были подобраны и апробированы контрольно-измерительные материалы и определены формы контроля, поскольку устные, письменные контрольные задания и автоматизированное тестирование характеризуются своими преимуществами и недостатками. Так, с одной стороны, письменные задания экономичны, поскольку за наименьший временной отрезок выполняется большое количество работ. Однако, с другой стороны, они не позволяют увидеть причины допущенных ошибок. К тому же данный вид проверки не может охватить все элементы проверки, например, произношение. Кроме того, низкая скорость выполнения письменных заданий обуславливается наряду с трудностями выполняемого задания и проблемами с орфографией. При этом требуется затрата времени на проверку письменных работ.
Главным преимуществом устного контроля является возможность проверить реализацию всех видов речевой деятельности (кроме письменной речи) без временных затрат испытуемого на фиксацию своего ответа. Наряду с этим сочетание устного задания с беседой обеспечивает возможность студенту не только увидеть свою ошибку, но и исправить её. Общим недостатком письменной и устной проверки является субъективность оценки, которая полностью отсутствует при автоматизированном тестовом контроле. Более того, автоматизированная проверка, во-первых, охватывает наибольший объём материала; во-вторых, предоставляет индивидуальный график и режим тестирования; в-третьих, быстрая обработка результатов тестирования обеспечивает интерактивность.
Однако следует признать, что мультимедиа не позволяет осуществить контроль уровня сформированности языковой компетенции в устной речи. А.потому с целью проверки сформированности языковой компетенции студентов технического колледжа в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности мы использовали- как автоматизированные, так и устные формы контроля.
Выделенные нами в 1.3 интегративный критерий и показатели явились основой для диагностики уровней сформированности языковой компетенции студентов технического колледжа в ходе экспериментальной работы, которая проводились на базе Астраханского колледжа вычислительной техники.
Охарактеризовав в 1.3 уровни сформированности ключевых фонетической, грамматической и лексической компетенций, входящих в состав языковой компетенции студентов технического колледжа, мы подобрали диагностиче 72 ский инструментарий. С этой целью были разработаны контрольно-измерительные материалы.
Для проверки сформированности компонентов языковой компетенции студентов (Астраханского колледжа вычислительной техники) в процессе чтения мы использовали чтение фрагмента текста. Уровень сформированности ключевой фонетической компетенции в данном процессе определялся по следующим показателям: 1) произношение слов; 2) деление предложений на синтагмы; 3) интонационное оформление предложений.
