Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза
1.1. Состояние проблемы повышения качества подготовки формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза 14
1.2. Особенности обеспечения эффективности формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза 40
1.3. Теоретико-методологические основы применения игровых технологий активного обучения при формировании научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза 61
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Педагогические условия и технология формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза
2.1. Отбор и конструирование содержания научно-профессиональной подготовки студентов-магистрантов на основе методологического и компетентностного подходов 83
2.2. Социально-коммуникативная образовательная среда и модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза 107
2.3. Педагогический эксперимент по проверки эффективности модели формирования научно-методологической компетентности студентов -магистрантов в технического вуза. 131
Выводы по второй главе 149
Заключение 151
Библиография 153
Приложения
- Состояние проблемы повышения качества подготовки формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза
- Особенности обеспечения эффективности формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза
- Отбор и конструирование содержания научно-профессиональной подготовки студентов-магистрантов на основе методологического и компетентностного подходов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях глобализации и регионализации мирового хозяйства обеспечение прогрессивного роста национальных экономик невозможно без активного развития и динамизма инновационной сферы науки и образования, подготовки кадров новой формации, что в полной мере относится и к выпускникам-магистрантам ведущих отечественных вузов. "Инновационный прорыв, формирование основ и совершенствование национальной инновационной системы - по-прежнему стержень повестки дня в российском обществе». (Д. А. Медведев)
В обществе постиндустриальной эпохи особым значением обладают высокие технологии, развивающиеся на основе новых научных достижений, инновационных исследований. В этой связи преобладает потребность в специалистах, способных к научному поиску успешной интеллектуальной деятельности в избранной профессиональной сфере.
В соответствии с данными требованиями успешно выполнять научную деятельность может лишь специалист, обладающий методологией научного поиска и навыками практического внедрения своих экспериментальных разработок, т.е. овладевший научно-методологической компетентностью. Под научно-методологической компетентностью магистрантов мы определяем способность к проектировочной, технологической и рефлексивной деятельности по решению широкого поля научных проблем и практических задач (связанных с конкретной проблемой) на основе знания методологии1 научного поиска (целеполагание, прогноз результатов, план решения проблем, выбор соответствующих методов, анализ результатов), стратегии и тактики реализации научных задач, владение технологией оформления и представления результатов исследования.
Магистратура как элемент системы высшего профессионального образования, направленной на воспроизводство будущих специалистов, т.е. науч-
1 Методология - (от греч. цєбобоХоуіа — учение о способах; от др.-греч. ц6о5од из цё9- + о8о<;, букв, «путь вслед за чем-либо» и др.-греч. Xoyoq — мысль, причина) учение о системе понятий и их отношений, система базисных принципов, методов и методик. Философия, методология, наука, М., 1972;
ных и научно-педагогических кадров, и в рамках своей миссии обеспечивает формирование: 1) научно-методологической компетентности будущего специалиста; 2) креативных способностей и личностных качеств, необходимых для успешного исследовательского поиска.
Социологический опрос показал, что не все выпускники-магистранты в полной мере готовы к исследовательской деятельности - 70% из них считают, что не способны самостоятельно разработать программу исследования по конкретной проблеме; 57% не могут поставить эксперимент и проанализировать его результаты; 65% не оценивают роль знания методологии научного исследования применительно к своей профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что от высшего профессионального образования требуется уже не простое фрагментарное обучение методов исследовательской работы, а целенаправленное формирование и развитие познавательной активности студентов, их информированность в области научных достижений по будущей профессии, создание базы теоретических знаний и практических умений для самостоятельной исследовательской деятельности, что в итоге обеспечит высокий уровень научно-методологической компетентности специалиста (Б.И. Бедный, О.В. Бушмина, Ю. Ветров, В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, Е.В. Козлов, СБ. Куликов, B.C. Леднев, Н. Лукманова, Г.А.Максимов, Г.У. Матушанский, В. Медведев, А.А. Миронос, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, П.Ф.Кубрушко, Л. Патока, С. Писарева, Н. Сенаторова, B.C. Сенашенко, Ф. Соколова, Ю.Г. Та-тур и др.).
Анализ научной литературы и диссертационных исследований показал, что проблема научно-методологической компетентности студентов-магистрантов раскрыты не в полной мере, в частности, личностный аспект, связанный с формированием системы мотивов научно-исследовательской деятельности, потребности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности.
Несмотря на активный интерес ученых к проблеме формирования научно-методологической компетентности будущих студентов-магистрантов в вузе, в теории и практике педагогики этот вопрос остается недостаточно изученным. Можно констатировать, что в настоящее время при многообразии подходов отсутствует единое понимание сущности научно-методологической компетентности, процесса её формирования в высшей профессиональной школе, что подтверждает актуальность и своевременность данного исследования.
Таким образом, нынешнее состояние профессионального образования не в полной мере обеспечивает подготовку кадров, способных на высоком уровне осуществлять научную и научно-педагогическую деятельность, что проявляется в противоречии между потребностью в современных специалистах, способных к разработке новейших технологий, основанных на научных исследованиях, и недостаточным теоретическим обоснованием, учебно-методическим обеспечением моделей формирования научно-методологической компетентности студентов при их подготовке в магистратуре вуза.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: какими должны быть содержание, методы, формы и педагогические условия формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза.
Проблема определила цель исследования: разработать содержание, методы, формы и педагогические условия формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов-магистрантов технического вуза.
Предмет исследования - формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза будет эффективным, если:
будут выявлены особенности научно-методологической компетентности выпускника технического вуза;
структура научно-методологической компетентности будет раскрывать её содержание, уровни формирования и последовательность формирования;
эффективность формирования научно-методологической компетентности студентов будет обеспечиваться совокупностью педагогических условий;
системным представлением процесса и результата формирования научно-методологической компетентности будет модель, раскрывающая её цель, методы и формы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Выявить особенности научно-методологической компетентности
выпускников технического вуза.
Выявить структуру научно-методологической компетентности студентов-магистрантов в процессе их подготовки в техническом вузе.
Выявить педагогические условия, направленные на повышение эффективности формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов в процессе их подготовки в техническом вузе.
4. Разработать и экспериментально проверить модель формирования
научно-методологической компетентности студентов-магистрантов в процес
се их подготовки в техническом вузе.
Степень разработанности проблемы. В научной литературе подходы к решению указанной проблемы отражены в работах исследователей в области: методологии научного исследования: О.С. Анисимова, И.Баженовой, Н.Г. Герасимова, Ю.В. Громыко, И.А. Зимней, П.В. Копнина, В.В. Краевского, В.И. Купцова, В.А. Лекторского, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, Г.И. Рузавина,
В.Н. Садовского, П. Файерабенд, B.C. Швырева, В.А. Штоффа, П.Г. Щедро-вицкого, Э.Г. Юдина и др.; организации управления научным исследованием: К.А. Ланге и др.; диалектики педагогического исследования: Н.В. Бордов-ской и др.; проблем повышения эффективности и качества педагогического исследования: И.Д. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.И. Журавлева, СВ. Кайда-кова, В.К. Розова и др.; методологии исследовательской деятельности педагога: Б.С. Гершунского, В.П. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Н.А. Масюковой, В.М. Полонского, Я. Скалковой, М.Н. Скаткина и др.; методологии историко-педагогического исследования: Л.А. Степашко и др.; методологии социально-педагогического исследования: В.И. Загвязинского, Г.Х. Валеева и др.; методологии психолого-педагогического исследования: Р. Атаханова, К.М.Гуревича, В.П.Давыдова, А.А. Маслак, И.И. Образцова, В.В. Репкина, А.И. Уман и др.; подготовки и защиты диссертаций: Н.И. Аристер, Н.И. Загузова, В:В. Краевского, Ф:А. Кузина, B.C. Лед-нева, А.Т. Марьяновича, A.M. Новикова, В.М. Полонского, Б.А. Райзберг, М.Н. Скаткина, Э.А. Штульман и др.
Теоретико-методологической основой исследования являются работы в области: философии и методологии системного подхода в образовании (В.П.Зинченко, Л.Я. Зорина, В.П. Кузьмин, М.М. Левина, Е.Б. Моргунов и др.); общей методологии педагогики и методологии педагогических исследований (И.Н. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.Е. Гмур-ман, В.И. Загвязинский, П.Ф. Кубрушко, В.В. Краевский, Н.П.Кузин, Б.Т. Лихачев, A.M. Новиков, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.); компетентностного подхода в образовании (С. Адам, В.И.Байденко, Б.Бергман, В.И.Блинов, Н.А. Гришанова, И.А.Зимняя, В.И. Звонников, В.А. Кальней, Я.И.Кузьминов, А.К.Маркова, Д.А.Махотин, Д.В. Пузанков, И.С. Сергеев, И.Б. Федоров, Ю.В. Фролов, А.В.Хуторской, В.Д. Шадриков, СЕ. Шишов и др.); формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного профессионального образования (Б.Н. Боденко, Н.В. Кузьмина, Т.В. Сорокина-Исполатова, Ю.Г. Татур,
Т.М.Туркина, Ю.В. Фролов и др.); модульного обучения (С.Я. Батышев, А.П.Беляева, Н.В. Бородина, Э. Кроше, Е.С. Самойлова, И.Б.Сенновский, В.В.Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); теории многоуровневого непрерывного креативного образования (М.М. Зиновкина, Р.Т.Гареев, С.П.Андреев и др.); педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, Н.А. Селезнева, А.И Субетто, В.А. Кальней, Л.Д.Федотова, В.А. Федоров, СЕ. Шишов и др.).
Выбор комплекса методов исследования определялся целью и задачами исследования. В процессе научного поиска использовались методы эмпирического исследования (изучение литературы, наблюдение, беседа, интервью, тестирование, экспертная оценка и др.) и методы теоретического исследования (моделирование, прогнозирование, проектирование и программирование). Для проведения опытно-экспериментальной работы применялись методы констатирующего, формирующего и обобщающего эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование и опытно-экспериментальная работа проводились в Московском государственном индустриальном университете (Университетском комплексе ГОУ МГИУ). В исследовании принимали участие магистранты очной подготовки по 3 образовательным направлениям (4 магистерские программы). Общее количество участников эксперимента - более 200 человек.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2004 - 2009 гг. в три этапа.
На первом этапе (2004 — 2006 гг.) - изучались требования к научно -методологической компетентности научно-педагогических кадров и текущее состояние научно-профессиональной подготовки в этом направлении. Изучались психолого-педагогические особенности формирования научно-методологической компетентности студентов в процессе их подготовки в магистратуре вуза. Были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования. Осуществлялся констатирующий этап педагогического эксперимента.
На втором этапе (2006 - 2007 гг.) разрабатывались и апробировались модель формирования научно-методологической компетентности магистран-
тов при освоении ими интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности». Определялись структура и содержание научно - методологической компетентности студентов-магистрантов, механизм ее формирования и система диагностики ее развитости. Проводились отбор, конструирование и обоснование модульного содержания интегративного курса. Проводился формирующий этап педагогического эксперимента, систематизировались и анализировались промежуточные результаты исследования, проводились необходимые уточнения, вносились требуемые коррективы.
На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) проводились обработка, анализ и обобщение результатов исследования. Рассматривалось влияние разработанной модели на результаты формирования научно-методологической компетентности магистрантов. Проверялась достоверность результатов исследования. Оценивалась эффективность использованных методов исследования, эмпирическая обоснованность и репрезентативность его результатов. Сформулированы выводы и рекомендации для дальнейшего формирования исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Выявлены особенности формирования научно-методологической компетентности выпускников технического вуза, характеризуемые уровнем освоения и синергетики1 методологических знаний (философского, общенаучного, научно-отраслевого и технологического уровней), умений и навыков (проектирования, оптимизации и рационализации научно-поисковой деятельности), а так же практического внедрения результата научной деятельности.
Определена структура научно-методологической компетентности студентов-магистрантов, которая представлена тремя групповыми фазовыми компетенциями (проектировочной, технологической и рефлексивной) и дифференцирована тремя уровнями их формирования (когнитивный, деятельно-стный и творческий).
Синергетика (от греч. synerg6s — вместе действующий) - возрастание эффективности деятельности в результате соединения, интеграции, слияния отдельных частей в единую систему за счет так называемого системного эффекта, Экономический словарь, М.1998 г.
3. Определены педагогические условия, направленные на повышение эффективности формирования научно-методологической компетентности, такие, как: организация научно-поисковой деятельности магистрантов по решению актуальных задач экономики и производства; использование активных и интерактивных форм обучения; обеспечение современной научно исследовательской базы студентов-магистрантов; включение студентов-магистрантов в решение реальной задачи поискового характера в сфере профессиональной деятельности; подготовка профессорско-преподавательского состава к руководству научно-исследовательской деятельностью студентов-магистрантов; научно-методическая обеспеченность исследовательского процесса студентов-магистрантов.
4. Разработана модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов, системно представляющая научную, научно-образовательную, социально-коммуникативную среду, в которой проявляется проектировочная, технологическая, рефлексивная компетентность, обучающаяся и раскрывающиеся содержание форм, методов и средства их формирования, диагностические технологии с выявленными уровнями формирования научно-методологической компетентности.
Теоретическая значимость исследования. Теория и методика профессионального образования дополнены 1) уточненным понятием «научно-методологическая компетентность студентов-магистрантов» в привязке к его научно-профессиональной подготовке в техническом вузе; 2) системным представлением подготовки формирования у магистров их научно-методологической компетентности, выполненного в виде модели, раскрывающей цель, задачи, функциональность, структуру, организацию подготовки будущих студентов в магистратуре вуза.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и методического обеспечения интегративного курса «Основы научно - методологической компетентности», включающего в себя: 1) авторскую рабочую программу курса (2 семестра, 136 часов); 2) модульную комбинированную структуру содержания обучения (10 модулей); 3) тренинговые
практикумы по отработке компетенций студентов-магистрантов с использованием современных технологий активного обучения; 4) учебно-методическое пособие по освоению курса для магистрантов и преподавателей; 5) систему диагностики уровней формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов (методы, формы и технологии диагностики, а также фиксирование ее результатов); 6) методические рекомендации по диагностике формирования научно-методологической компетентности для магистрантов и преподавателей и др., обеспечивающие: 1) внедрение качественно нового содержания обучения в научно-образовательную среду магистратуры вуза; 2) непрерывное и поэтапное формирование научно-методологической компетентности будущего студента-магистранта.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением критериев оценки результатов теоретического исследования (предметностью, полнотой, непротиворечивостью, интерпретируемостью, проверяемостью и достоверностью), а также критериев оценки результатов эмпирического исследования (объективностью, адекватностью, ва-лидностью, нейтральностью по отношению к исследуемым явлениям и полнотой охвата всех характеристик исследуемого явления).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Результат формирования научно-методологической компетентности
выпускников технического вуза обусловлен рядом особенностей, таких как:
специфические условия научно-исследовательской деятельности, опреде
ляющие необходимость освоения проектировочных изменений; готовность
выпускника-магистранта к эффективной профессиональной деятельности в
современной системе «наука-образование-производство»; способность к на
учной разработке инноваций и быстрого освоения новой научно-
технической информации в рамках своей профессии и др.
2. Структура научно-методологической компетентности студентов-
магистрантов представлена тремя развиваемыми групповыми компетенциями
(проектировочной, технологической и рефлексивной), которые формируются
поэтапно в соответствии с выявленными уровнями: когнитивным, деятельно-стным, творческим.
3. Эффективное формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов обеспечивается совокупностью педагогических условий, таких как организация научно-поисковой деятельности магистрантов по решению актуальных задач экономики и производства; использование активных и интерактивных форм обучения; обеспечение современной научно исследовательской базы студентов-магистрантов; включение студентов-магистрантов в решение реальной задачи поискового характера в сфере профессиональной деятельности; подготовка профессорско-преподавательского состава к руководству научно-исследовательской деятельностью студентов-магистрантов; научно-методическая обеспеченность исследовательского процесса студентовгмагистрантов.
4. Модель системно и целостно представляет процесс и результат формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов, осуществляемой в научной образовательной и социальной-коммуникативной среде в процессе проектировочной, технологической и рефлексивной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе магистратуры Московского государственного индустриального университета (Университетского комплекса ГОУ МГИУ). Основные подходы и результаты, научно-методические идеи и теоретические выводы исследования были представлены, обсуждены и одобрены на заседаниях учебно-методических семинаров и на ежегодных научных сессиях молодых ученых в ГОУ МГИУ, а также на заседаниях кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» и научно -образовательного центра «Профессиональные инновации и компетенции», на VII и VIII международной научно-практической конференции ЮНЕСКО «Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения». Результаты исследования
внедрены в учебный процесс системы высшего профессионального образования через магистратуру ГОУ МГИУ.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (212 источников) и приложений.
Состояние проблемы повышения качества подготовки формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза
В соответствии со Стратегией развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года основу государственного сектора науки и высшего образования в перспективе составят технически оснащенные, укомплектованные квалифицированными кадрами, достаточно крупные и финансово устойчивые научные и образовательные организации [195].
В этот период предусматриваются» 1) реформирование системы управления государственным сектором науки и высшего образования, 2) реструктуризация государственных научных учреждений и вузов, 3) трансформация организационно-правовой структуры государственного сектора науки и высшего образования, 4) совершенствование системы государственных научных центров.
С учетом приоритетных задач социально-экономического развития Российской Федерации, потребностей экономики, приоритетов научно - технической и инновационной политики, в интересах обеспечения эффективного функционирования государственных организаций науки и их взаимодействия с организациями частного сектора государственный сектор науки и высшего образования составит научно-технологическую основу национальной инновационной системы, обеспечивающей построение экономики, основанной на знаниях.
Указанные преобразования будут осуществлены в течение переходного периода и потребуют активного участия современных научных и научно-педагогических кадров, подготовку и закрепление которых в государственном секторе науки и высшего образования необходимо осуществлять одновременно со структурными преобразованиями.
В Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2006 — 2008 годы) отмечается, что для обеспечения инновационной направленности экономического роста требуется повышение роли научных исследований и разработок, превращение научного потенциала в один из основных ресурсов устойчивого экономического роста путем кадрового обеспечения инновационной экономики [160].
В своем выступлении на заседании Президиума Правительства России Министр образования и науки Российской Федерации А. Фурсенко отметил: «На сегодняшний день одним из основных лимитирующих развитие экономики России факторов является кадровый голод. Самым серьезным образом он проявляется в основных отраслях экономики, не стала исключением сфера науки и высшего профессионального образования» [145]. Проблема заключается в том, в настоящее время доля ученых наиболее продуктивного возраста быстро уменьшается. Увеличение среднего возраста научных кадров отмечается, как в научных организациях, так и в вузовском секторе науки.
Из-за хронического недофинансирования в 90-е годы прошлого века оказалась подорванной система воспроизводства научных кадров. Неизбежным результатом этого стал кризис, который выражается в абсолютном сокращении числа исследователей во всех государственных секторах науки и высшего образования, быстром старении и изменении их качественного состава, нарушении преемственности научных и педагогических школ [195].
За период с 1990 по 2005 год общая численность персонала, занятого исследованиями и разработками, в России сократилась на 58 процентов. В абсолютных цифрах наука потеряла более миллиона человек.
Сокращение кадров в науке происходило за счет интенсивного перехода исследовательских кадров в другие отрасли экономики и области занятости в России («внутренняя миграция»), эмиграции исследователей за рубеж («утечка умов») и естественной убыли ученых старших поколений. По данным исследований [195], резкий спад численности персонала, занятого в секторе исследований и разработок, пришелся на 1992 — 1998 годы, причем за период 1992 - 1994 годов численность исследователей сократилась на 40 процентов по сравнению с уровнем 1991 года. Эти процессы были вызваны резким сокращением государственных расходов на исследования и разработки, а также бурным развитием банковского финансового бизнеса, телекоммуникационного сектора экономики, предлагавших существенно лучшие условия оплаты труда для квалифицированного персонала.
В 1995 - 1998 годах значительная часть ученых попыталась адаптироваться к новым условиям жизни. Возросли масштабы скрытой формы «внутренней миграции» кадров. Не только переход в другие сферы, а часто и совместительство, занимающее основную часть рабочего времени, неизбежно приводят к снижению квалификации ученого или ее утрате.
Начиная с 2002 года возобновился.отток кадров из науки. На этом фоне отмечается незначительный рост удельного веса молодых ученых (возрастная категория до 29 лет) и существенное сокращение исследователей среднего возраста (возрастные категории 30 - 39 лет и 40 — 49 лет).
В рамках приоритетного национального проекта «Образование» и в соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 6 апреля 2006 г. № 325 «О мерах государственной поддержки талантливой молодежи» осуществляется государственная поддержка талантливой молодежи.
Особенности обеспечения эффективности формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза
Массовый научно-педагогический поиск был порожден потребностью коренных преобразований в образовательной системе России на рубеже 90-х годов прошлого столетия. Возникла необходимость в том, чтобы активные педагоги, ищущие новые подходы и технологии, в какой-то мере стали и 1) философами, определяющими цели и смысл образования, его миссию и возможности, а также 2) психологами, так как в центр образовательных стратегий была поставлена личность, способы ее развития и самореализации, а также 3) социологами, в связи с тем, что возросла роль образования в стабилизации и развитии общества, а также 4) валеологами, поскольку возникла необходимость остановить катастрофическое падение здоровья подрастающего поколения, и 5) культурологами, т.к. растет роль образования в сохранении и умножении традиций культуры [60].
Педагогическую профессию издавна относят к разряду творческих, в которой налицо почти все элементы исследовательского поиска: педагог всегда должен 1) искать лучшие варианты, 2) сравнивать эффективность различных подходов и средств обучения и воспитания, 3) находить уникальные решения в меняющихся и нередко нестандартных ситуациях. В его деятельности всегда необходимо проявление и 4) логических обоснований деятельности, и 5) интуитивной догадки, и 6) воображения, и 7) предвидения. В поисках лучших решений он 8) вырабатывает собственную стратегию и тактику, 9) проводит диагностику, оценку сделанного, 10) корректирует ранее принятый тип деятельности.
При этом предметная направленность каждого конкретного исследования своя. Это может быть: 1) методический поиск в рамках проблем и задач, связанных с изучением отдельного предмета или вида деятельности (от методики преподавания конкретной дисциплины до методики организации профессиональной производственной практики); 2) педагогическое исследование, охватывающее общие проблемы воспитания, развития личности в образовательном процессе, организации образования, управления им и др.; 3) социалъно-педагогическое исследование, в котором образование рассматривается как часть социальной сферы, выявляются способы реализации социального заказа образованию, влияние самого образования на социальное развитие и общественный прогресс; 4) психолого-педагогическое исследование, в котором изучаются способы диагностики, индивидуального подхода, личностного развития обучающихся; 5) образователъно-валеологинеское исследование — о сохранении и умножении здоровья, о становлении культуры здоровья и здорового образа жизни, о роли образования в этих процессах; 6) культурологическое исследование процессов вхождения обучающихся в культуру, проблем ее сохранения, трансляции, культуротворчества в образовании, т.е. то, что охватывает педагогическая культурология и др. Весь этот спектр практических поисков тесно связан с развитием личности, общества, а также государства и обращен прежде всего к молодежи, хотя охватывает и вопросы образования и развития взрослых (андрагогика) [60].
В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной. Многофункциональность профессионального образования вызвала к жизни и многообразие функций, выполняемых его отдельными субъектами, и необходимость совместной творческой работы педагогов, психологов, экономистов, управленцев и ученых. Исследование, которое необходимо сегодня, т.е. социально-психолого-валеолого-культуролого-педагогическое, мы и будем называть научно-педагогическим исследованием.
Теперь к преобразованиям системы активно подключилось государство. Среди приоритетных национальных проектов выделен проект «Образование», определены меры по решительному улучшению ресурсно-финансового обеспечения образовательной системы. Совершенно очевидно, что для реализации национального проекта потребуется новая волна инициативы и поисковой активности системы образования и научно-педагогических кадров, т.к. только совместными усилиями «сверху» и «снизу» можно выработать стратегию, скорректировать тактику и наметить конкретные способы дальнейшего реформирования образования [60]. Необходимость владения методологией научного исследования
Быстроизменяющаяся социальная действительность вызвала к жизни новые, точнее, обновленные цели, содержание, методики и технологии образования. Это повлекло за собой и иные требования к педагогу. Он должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском, новые информационные технологии с глубинными пластами отечественной и мировой культуры.
В последние 10-15 лет произошел лавинообразный рост числа исследований и людей, вовлеченных в этот процесс. Во многом именно благодаря этому поиску российское образование не только выжило в очень трудный для страны период, но и обновилось, стало более демократичным, ориентированным на развитие личности, гибким и вариативным. Бурный рост числа экспериментальных площадок и авторских школ умножил число педагогов-исследователей, что в свою очередь стимулировало развитие образования и совершенствование всех участников процесса.
Методология профессиональной педагогики стала все более отражать не только общие принципы, подходы и методы теории педагогии, но и ее практическое приложение к развитию и обновлению профессионального образования, т.е. стала методологией образовательной деятельности и прежде всего - деятельности по развитию, обновлению, преобразованию самой системы профессионального образования, а также ориентиром деятельности педагогов в смежных, нестандартных ситуациях.
Отбор и конструирование содержания научно-профессиональной подготовки студентов-магистрантов на основе методологического и компетентностного подходов
Сложность изучения научно-методологической компетентности студентов-магистрантов определяется практически полным отсутствием отечественного и зарубежного научного и учебно-методического материала. В современных психолого-педагогических изданиях периодически встречаются статьи теоретиков и практиков, излагающих свой взгляд на исследовательские компетенции субъектов научной деятельности в контексте организационного поведения, научно-исследовательской культуры, научно-профессиональной этики или описывается только одна или ограниченное количество комплексных составляющих данной компетентности при практическом отсутствии ее методологической составляющей. Дефицит исследований, всесторонне рассматривающих проблему нашего исследования, отсутствие соответствующего эмпирического материала обостряет актуальность изучения структуры и содержания научно-методологической компетентности студентов-магистрантов, а также путей ее формирования и диагностики.
В результате проведенного анализа нами установлено, что научно - методологическая компетентность студентов-магистрантов определяется его научно - исследовательскими функциями и оценивается уровнем сформированности его научно-профессиональных умений в привязке к методологии научно - исследовательской деятельности. Данные функции и умения, по нашему мнению, являются более конкретными и диагностируемыми показателями в отличие от используемых при аттестации научных и научно-педагогических кадров таких характеристик, как выполнение и защита диссертационной работы, личный вклад в выполнение научного исследования, качество научно-профессиональной подготовки и др.
Научно-методологическая компетентность студентов-магистрантов дифференцируется, представляется и оценивается посредством его научно-методологических компетенций (групповых и структурных).
Как социально-профессиональные образования определенного уровня обобщенности формирования научно-методологические компетенции студентов-магистрантов определяются на основе анализа его целевых научно-исследовательских функций [186] с учетом системообразующих факторов его научной деятельности: характеристик, логической и временной структур деятельности (см. раздел 1.2).
При фиксировании структуры и содержания формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов мы учитывали, что речь идет о весьма сложной в методологическом отношении экспертной работе в части идентификации компетенций и «языка» их формулирования, который, с одной стороны, должен быть легко узнаваемым в отечественном пространстве рынка труда и высшего образования, и, с другой стороны, сравнимым, сопоставимым с международными эквивалентами. Компетенции должны быть «организованы» в своеобразные классы (группы).
Если учитывать классические исследования в области компетенций М. Клелларда, М. Бера и их последователей Л. Спенсера и С. Спенсера [181], то групп компетенций в рамках одной компетентности должно быть не более шести. Не рекомендуется также умножать численный состав компетенций, принимаемых для описания результатов образования. В каждой группе компетенций рекомендуется выделять не более пяти компетенций (это особенно важно при формировании оценочных средств, адаптированных к компетент-ностному подходу), когда возникнет необходимость формулировать поведенческие индикаторы (или индикаторы определенных поведенческих способов демонстрации компетенции в процессе аттестационных (оценочных) процедур) [16].
Однако в нашем случае цели формирования научно-методологических компетенций студентов-магистрантов достаточно сложны и объемны, поэто му они достигаются посредством не одного занятия или одной учебной дисциплины, а посредством междисциплинарного комплекса, т.е. интегративно-го курса «Основы научно-методологической компетентности».
В табл. 10 представлены структура и содержание формирования научно - методологической компетентности студентов-магистрантов в привязке к выполняемым им основным научно-исследовательским функциям, выявленными с учетом определенных выше факторов его научной деятельности (см. рис. 3 и табл. 5).
