Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы профессионального самоопределения личности в образовательном процессе вуза
1.1. Понятие о профессиональном самоопределении личности 16
1.2. Профессиональное самоопределение личности в условиях вуза
1.3. Роль межкультурной компетенции в профессиональном самоопределении будущего специалиста
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Педагогическая система формирования межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста
2.1. Констатирующий эксперимент 78
2.2. Моделирующий эксперимент 92
2.3. Формирующий эксперимент 115
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Библиографический список использованной литературы 155
Приложения
- Понятие о профессиональном самоопределении личности
- Профессиональное самоопределение личности в условиях вуза
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие изменения в социально-политической, хозяйственно-экономической и культурной жизни, опредё-ливййИРФетеэдняшний день российского обществаге^щвш'ввии'^адрсшФф^эащ'-ровали общественное сознание, способствовали пересмотру традиционной система ценностных ориентации и принципиально изменили требования к профессиональным и личностным качества человека, призванного жить и активно творить в современном мире. В контексте этого становится все более очевидным, что для успешного решения кардинальных процессов, происходящих во всех сферах социокультурной действительности, общество испытывает потребность в личности, способной к самостоятельному решению нестандартных проблем, готовой своевременно включиться в преобразовательную деятельность, активно реализующую в профессий свой способ жизнедеятельности на основе интеграции общечеловеческих и личностно значимых профессиональных ценностей.
Данные процессы связаны с усилением профессиональной и личностной составляющих образовательного процесса в вузе, что предполагает формирование у будущего специалиста потребности в непрерывном самосовершенствовании, закладывание навыков самообразования, самостоятельного и творческого овладения знаниями в течение всей активной жизнедеятельно-сти. Речь идет о том, чтобы в стенах профессионального учебного заведения готовить выпускника к сознательному выбору профессии, к продуктивному саморазвитию «навстречу» требованиям, предъявляемым к современным специалистам профессией. Чтобы соответствовать требованиям времени, современный специалист в процессе обучения должен не только приобрести фундаментальные знания, но и выработать систему отношений к окружающей действительности и своему месту в ней через «самость», при которой личность становится активным субъектом профессионального развития. Подобный подход к характеру и уровню подготовки будущего специалиста в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях со-
относят с профессиональным самоопределением (Е.А.Климов, И.С.Кон, Т.В. Кудрявцев, А.К. Осницкий, Т.С. Чуйкова, В.Ю. Шегурова, Г.Томе,
і М.Хайдегер, Э.Эриксон и др.) как процессом расширения психологического
пространства личности в связи с выбором жизненного пути. В контексте этого разработка психолого-педагогических основ профессионального самоопределения личности является одним из приоритетных направлений образовательной политики и актуальной проблемой научно-прикладных междисциплинарных исследований.
Проблема профессионального самоопределения исследуется с позиций возрастного аспекта (Э.Эриксон, К.Яспер, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, И.В.Дубровина, И.С.Кон,), в связи с жизненным самоопределением личности (Г.Марсель, Э.Мунье, Г.Томе), с анализом ограниченности жизненной перспективы и трудностями ее перестройки (П.Массек, А.Комфорт, Н.В.Панина, Е.И.Головаха, А.А.Криник), с потерей смысла жизни (В.Франкл), с невоз-
. можностью удовлетворить жизненные потребности (Е.А.Донченко), с пере-
живанием непродуктивности своего жизненного пути (Р.А.Ахмеров), в связи с обнаружением и разрешением внутриличностного противоречия (Б.С.Братусь). Наибольшее число исследований проблемы профессионального самоопределения связано с процессом профессиональной переориентации личности (И.Д.Багаева, М.Т.Громкова, Е.А.Климов, Ф.Прокопов, Г.И.Елисеева, В.П.Петров, В.Я.Слепов, И.Г.Шамсутдинова).
В теории педагогического образования профессиональное самоопределение рассматривается как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности специалиста (Н.В.Борисова, В.В.Беляев, Г.М.Нохрин, Д.В.Чернилевский, О.К.Филатов), как элемент профессиональной культуры (С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, А.К.Маркова), как условие профессио-нальной деятельности (С.В.Кульневич, Л.А.Струценко). Ценностно-смысловой аспект самоопределения личности представлен в работах А.Г.Асмолова, Б.С.Братуся, М.Р.Гинзбурга, Е.И.Головахи, Б.В.Зайгарника, П.И.Сидорова, В.Франкла. Связь профессионального самоопределения и
профориентационной работы исследуют А.Е.Голомошток, В.П.Жуковский, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, Г.В.Резапкина, Н.А.Рыбников, А.Д.Сазонов, Ю.И.Тарский, Н.Н.Чистяков.
В контексте данных исследований профессиональное самоопределение рассматривается как процесс овладения общечеловеческой культурой, духовными и профессиональными ценностями, процесс их интериоризации, то есть преобразования внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, а также процесс их экстериори-зации, то есть преобразования внутренних структур психики в определенное профессионально ориентированное поведение (Е.А.Климов, И.С.Кон, Т.В. Кудрявцев, А.К. Осницкий, Т.С. Чуйкова, В.Ю. Шегурова, Г.Томе, М.Хайдегер, Э.Эриксон и др.).
Необходимо отметить, что условия современной геополитической ситуации, связанные с интеграцией российского общества в мировое культурно-экономическое пространство, выявили ряд принципиальных положений, определяющих стратегию подготовки будущего специалиста и факторы его профессионального самоопределения. В изменившихся условиях человек в профессиональной сфере все чаще становится участником межкультурного диалога, с помощью которого он лучше ориентируется в окружающем мире, эффективно осваивает новые модели жизнедеятельности.
Таким образом, реалии сегодняшнего дня требуют от профессиональной школы подготовки специалиста, способного анализировать научные идеи и концепции в широком международном контексте, сравнивать существующее положение дел в науке и практике с передовыми идеями, видеть исторические корни и преемственность этих идей как в интракультурном, так и в интеркультурном аспектах. Это означает, что в подготовке современного специалиста актуальным становится формирование интегративных качеств, способствующих установлению взаимопонимания между народами и обеспечивающих доступ к многообразию мировой политики и культуры в целях дальнейшего профессионального и личностного роста. В связи с этим страте-
гия модернизации образования в РФ требует, чтобы основным результатом деятельности профессиональной школы явился «набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы и изучение образовательной практики, ведущее место в ряду интегративных качеств будущего специалиста принадлежит межкультурной компетенции, формируемой на основе освоения интернационального, национального, социального и профессионального уровней культуры и значительно расширяющей возможности будущего специалиста в создании профессионального образа мира как многоуровневой системы представлений о мире, о других людях, о себе как профессионале (Е.Ю.Артемьева, Ю.Т.Вяткин, И.Б.Ханина и др.).
В связи с этим поиск путей и средств формирования межкультурной
компетенции современного специалиста является одним из приоритетных
направлений образовательной политики и актуальной проблемой междисци
плинарных научно-прикладных исследований. Психологический аспект дан
ной проблемы связан с рассмотрением межкультурной компетенции с точки
зрения особенностей психологического развития индивидов, принадлежащих
к разным культурам (Л.Леви-Брюль, И.И.Райхман, A.Thomas). В педагогике
данная проблема изучается в контексте общей интеллектуальной
(Г.И.Железовская, Л.Б.Якушкина и др.), коммуникативной (М.Б.Бергельсон,
Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Э.Б.Тайлор), социокультурной
(Г.А.Воробьев, И.И.Халеева, К.Крамш) компетенций будущего специалиста. В языкознании она исследуется на основе выявления единиц, отражающих национально-культурную специфику языка (И.Э.Клюканов, Н.Л.Шамне, H.Closs, W.H.Goodenough), проблем вербальной и невербальной коммуникации при диалоге культур (М.М.Бахтин, И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов, H.Hymes Dell, A.R.Radcliff-Brown), психолингвистического подхода (И.Н.Горелов, К.Ф.Седов, Р.М.Фрумкина), межкультурной коммуникации (С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева, Н.Л.Шамне); в связи с поисками
новых направлений в преподавании культуры страны изучаемого языка (М.Б.Бергельсон, Н.Д.Гальскова, П.В.Сысоев, Н. Douglas Brown), использованием новых информационных технологий в преподавании иностранного языка (А.А.Адащик, Г.А.Воробьев, Н.Н.Лобачева, M.A.K.Halliday)
В рамках этого в последние годы выполнен ряд диссертаций, исследующих различные направления проблемы межкультурной компетенции: средства развития интеллектуально-коммуникативной компетенции студентов юридических вузов (Н.Н.Гришко), технологии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах (И.А.Мегалова), интерактивная компетенция в ситуациях межкультурного общения (Т.Н.Астафурова), параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе (Н.В.Барышников), развитие межкультурной компетенции будущих юристов (С.В.Муреева), формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам (И.А.Орехова).
При всей несомненной ценности данных исследований необходимо отметить, что в условиях геолингвистической интеграции одним из эффективных путей формирования межкультурной компетенции является изучение иностранного языка, так как именно в языке закреплен культурно-исторический опыт народа. В связи с этим в Концепции модернизации российского образования изучение иностранного языка рассматривается как фактор, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем мире и способствующий его профессиональному и личностному росту.
Таким образом, актуальность исследования определяется:
социальным заказом общества на становление современного специалиста как всесторонне образованной личности, осознающей себя в качестве профессионала через взаимодействие с общечеловеческими проблемами, готовой к общению с представителями других человеческих сообществ на основе межкультурного диалога, паритета, сотрудничества;
потребностью в разработке целостной педагогической системы формирования межкультурной компетенции, обеспечивающей будущему специалисту
доступ к многообразию мировой культуры в целях его дальнейшего профессионального и личностного роста.
Вместе с тем, как показывает анализ имеющейся практики, содержание традиционных программ вузовского курса иностранного языка расширяет знания обучаемых' относительно иноязычной культуры, но не приводит к формированию межкультурной компетенции как интегративной личностной характеристики. Следствием этого является известное противоречие между назревшими потребностями современного российского общества в подготов-ке современного специалиста, способного на основе межкультурной компетенции расширять горизонты своей профессиональной деятельности, и отсутствием научно обоснованной и содержательно разработанной системы формирования в образовательном процессе вуза межкультурной компетенции как интегративной характеристики.
Исходя из выявленного противоречия, была определена проблема исследования: каковы методологические и организационно-методические основы формирования в ходе изучения иностранного языка в вузе межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения личности студента? В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Формирование межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста».
Цель исследования - научное обоснование, содержательная проработка и экспериментальная проверка практико-ориентированной системы формирования на основе изучения иностранного языка в вузе межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста.
Объект исследования - процесс профессионально-личностного са-моопределения будущего специалиста.
Предмет исследования - формирование межкультурной компетенции как действенного фактора профессионального самоопределения будущего специалиста в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: формирование межкультурной компетенции на основе изучения иностранного языка явится фактором профессионального самоопределения будущего специалиста, если данный процесс будет реали-зовываться в рамках целостной системы, с позиций которой приобретение индивидуального опыта общения с чужой лингвокулътурой будет охватывать все ступени культурного роста, интеллектуального развития и профессионального становления будущего специалиста и ориентировать его на максимально полную реализацию своего личностного потенциала в учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности на основе создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия.
В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования.
В ходе многоаспектного анализа уточнить сущностные и структурно-содержательные характеристики профессионального самоопределения, выявить специфику осуществления данного процесса в условиях высшей школы, обосновать роль межкультурной компетенции, формируемой в ходе изучения иностранного языка, как средства, расширяющего возможности будущего специалиста в создании профессионального образа мира.
Научно обосновать педагогическую систему формирования межкультурной компетенции студентов на материале изучения иностранного языка; выявить механизм ее функционирования; в ходе экспериментальной проверки доказать пригодность и эффективность данной системы для максимально полного профессионального самоопределения будущего специалиста.
3. Выявить психолого-педагогические условия, направляющие процесс
формирования межкультурной компетенции студентов на практическое ис
пользование иностранного языка как средства, нацеливающего будущего
специалиста на реализацию своего личностного потенциала в учебно-
познавательной и предстоящей профессиональной деятельности.
4. Описать критериальные показатели и разработать диагностический инструментарий для определения динамики формирования межкультурной компетенции будущего специалиста в ходе его профессионально-личностного становления в образовательном процессе вуза.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- положения гуманистической психологии о личности как субъекте жизне
деятельности, способном к самоопределению, саморазвитию, самопознанию
и самореализации (А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев,
Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн,
Г.И.Цукерман);
- теория профессиональной деятельности (С.Я.Батышев, А.К.Маркова,
А.М.Новиков, З.А.Решетова, Е.В.Ткаченко);
- теория системно-деятельностного подхода к организации педагогического
процесса на основе его моделирования (Г.Н.Александрин, В.Е.Анисимов,
С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, Г.И.Железовская,
В.С.Ильин, Е.М.Иванов, В.В.Колинько, Е.Н.Нечаев, Е.Э.Смирнова и др.);
- теория речевой деятельности, языковой компетенции, межкультурной
коммуникации и компетенции (Н.И.Жинкин, И.Э.Клюканов, А.А.Леонтьев,
А.Н.Леонтьев, Н.Л.Шамне, Э.П.Шубин, Л.В.Щерба, N.Chomsky, H.Closs,
W.H.Goodenough и др.);
- теория контекстного подхода в образовании (А.В.Брушлинский,
А.А.Вербицкий, П.Линдсей, Д.Норман, Н.Л.'Элиава и др.);
- концепция интеркультурного подхода в лингводидактике (Э.Я. Агоева,
Л.И. Апатова, А.С. Зверева, Г.А. Жустеева, Е.П. Москалев, Н.Я. Миронова,
И.Ф. Огородникова, О.Л. Федорова, И.И. Халеева, Н.С. Харламова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам экспериментальной работы.
В ходе поискового эксперимента применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, лингводидактической, социологической и философской литературы по проблеме исследования; шло изучение программных документов, обобщение передового опыта работы вузов, анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения ведущих понятий, разработки комплексной про-граммы исследования и прогнозирования итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и массовой практике и наметить пути ее оптимального решения.
На центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего, моделирующего и формирующего этапов которого велись личные наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в качестве преподавателя иностранного языка, использовались общие диагностические (беседы, анкетирование, тестирова-ниє, анализ результатов деятельности студентов) и прогностические методы (моделирование, проектирование, прогнозирование, мысленный эксперимент), применялась система контрольно-диагностических заданий.
На заключительном этапе работы в ходе аналитического эксперимента в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики обработки данных.
Этапы и опытно - экспериментальная база. Исследование проводилось с 2000 по 2005 годы на базе Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и включало три этапа.
На первом этапе (2000 2001 годы, поисковый эксперимент) осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, культурологической, лингводидактической и социологической литературы по проблеме исследования; шло освоение информационного поля проблемы через систему Internet; определялись условия и средства эффективной организации процесса формирования межкультурной компетенции будущего специалиста с по-
зиций требований педагогической теории и практики; анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.
На втором этапе (2001 2003 годы, констатирующий, моделирующий и формирующий эксперименты) велось изучение состояния массовой и инновационной практики работы высшей профессиональной школы по формированию межкультурной компетенции будущего специалиста; моделиро-валась и экспериментально апробировалась в практике работы вуза система развития межкультурной компетенции и выяснялись результаты ее влияния на уровень профессионального самоопределения будущих специалистов; уточнялись задачи исследования; завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка.
На третьем этапе (2004-2005 годы, аналитический эксперимент) формулировались итоговые положения; осуществлялась проверка достоверности полученных результатов с помощью методов математической статистики; основные итоги и выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, научно осмыслялись и внедрялись в массовую практику.
Научная новизна исследования состоит в том, что сформулированы, обобщены и теоретически углублены представления о межкультурной компетенции и ее роли в профессиональном самоопределении личности будущего специалиста в образовательном процессе вуза; выявлен комплекс психолого-педагогических условий, позволяющих осуществлять формирование межкультурной компетенции студентов как процесс расширения профессиональной картины мира будущего специалиста, протекающий в определенной ло-гической последовательности; на концептуальном и содержательном уровнях научно обоснованы сущность и структура педагогической системы формирования межкультурной компетенции как образовательного маршрута, в котором приобретение индивидуального опыта общения с чужой лингвокулъту-
рои охватывает все ступени культурного роста, интеллектуального развития и профессионального становления будущего специалиста и ориентирует его на максимально полную реализацию своего личностного потенциала в учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности; выявлены качественные характеристики межкультурной компетенции как структур-но-уровневого образования, разработаны критериальный аппарат и диагностический инструментарий, позволяющие адекватно замерять динамику формирования межкультурной компетенции будущего специалиста на материале изучения иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что решение проблемы формирования межкультурйой компетенции средствами освоения иностранного языка углубляют, расширяют и дополняют представления о поиске путей совершенствования профессионально-личностного становления специалиста в образовательном процессе высшей школы; предложенная практико-ориентированная модель авторской системы формирования межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста, материализованная в конкретной содержательной форме и соотнесенная с реальным образовательным процессом вуза, соответствует положениям Концепции модернизации образования; результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля системы профессионально-личностного становления будущего специалиста в условиях образовательного процесса вуза.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций и выводов к условиям реальной педагогической практики профессиональной школы; в востребованности для образовательного пространства вуза педагогической системы, позволяющей в процессе иностранного языка формировать межкультурную компетенцию как необходимую составляющую профессионально-личностного становления будущего
специалиста. Практические материалы и результаты исследования носят общепедагогический характер и могут быть использованы в широкой диагностической и образовательной практике профессиональной школы.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научным подтверждением исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; личном участием автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в качестве преподавателя вуза; вариативной проверкой основных положений и выводов исследования в массовой практике.
На защиту выносятся:
1. Теоретико-методологическое обоснование сущности и процесса формирования межкультурной компетенции как интегративной характеристики личности будущего специалиста, выступающей значимым фактором его профессионального самоопределения и отражающей освоение им лин-гвокультуры на общекультурном, национальном, социальном и профессиональном уровнях.
2. Концептуальное обоснование и содержательная проработка авторской педагогической системы формирования межкультурной компетенции как многокомпонентного целостного единства, в рамках которого приобретение индивидуального опыта общения с чужой лингвокулътурой охватывает все ступени культурного роста, интеллектуального развития и профессионального становления будущего специалиста и ориентирует его на максимально полную реализацию своего личностного потенциала в учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности.
3. Комплекс психолого-педагогических условий, позволяющих осу-ществлять формирование межкультурной компетенции студентов с позиций практического использования иностранного языка как процесс, расширяю-
щий возможности будущего специалиста в создании профессионального образа мира и протекающий в определенной логической последовательности.
4. Качественные характеристики межкультурной компетенции как струк-турно-уровневого образования; критериальные показатели и диагностический инструментарий, позволяющие замерять динамику поэтапного формирования межкультурной компетенции студентов в процессе изучения ино-странного языка.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись через обсуждение материалов диссертации на ежегодных региональных научно-практических конференциях «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (Балашов, 2001 - 2004); научно-методических конференциях Балашовского филиала СГУ «Пути совершенствования образовательного процесса» (Балашов, 2001-2004); на региональной научно-практической конференции «Комплексная система языковой подготовки в условиях региона» (Борисоглебск, 2004) обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики БФСГУ и кафедры английского языка БФСГУ.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Балашовского филиала Саратовского государственного университета, Борисоглебского государственного педагогического института, Поволжского (г. Саратов) юридического института.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 175 страниц машинописного текста, содержащего 6
таблиц, список литературы из 171 наименования, 5 приложений.
Понятие о профессиональном самоопределении личности
Происходящее в настоящее время в России, как и во всем мире в целом, радикальные преобразования породили актуальную проблему, связанную с поиском путей, повышающих эффективность системы подготовки специалистов, чтобы она смогла обеспечить им возможность реализовывать свой личностный и профессиональный потенциал, одновременно удовлетво-ряя потребности всего общества.
Анализ психолого-педагогической литературы (Б.Г.Ананьев, А.В.Грибакин, Е.А.Климов, А.К.Маркова, А.В.Петровский, Н.С.Пряжников, В.Ф.Сафин и др.) показывает, что решение данной проблемы во многом зависит от уровня профессионального самоопределения специалиста, которое можно рассматривать как многоаспектное явление, отражающее:
- процесс, в ходе которого личность познает, творчески преобразует, развивает и совершенствует себя;
- вид деятельности, имеющий ярко выраженный субъектный характер;
- интегративное образование, включающее в себя развитие личности как целостности;
- определенную линию поведения человека в процессе его профессиональной деятельности, направленную на становление профессиональной и жизненной позиции, ценностных ориентации.
Из этого следует, что профессиональное самоопределение - сложный процесс, для выявления сущности которого и уяснения специфики протекания которого в условиях вуза необходимо проанализировать сущностные и структурно-содержательные характеристики.
Анализ сущностных характеристики профессионального самоопределения показывает, что на сегодняшний день в отечественной науке выделяется ряд подходов к данному феномену, различающихся между собой определением психологических механизмов, лежащих в его основе.
1. Сущность первого подхода заключается в том, что профессиональное самоопределение рассматривается в узких, четко обозначенных рамках как существенный и неотъемлемый компонент индивидуального профессионального становления личности (Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова); выбор профессии личностью является показателем того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития. Согласно данной концепции, детальный и многоплановый процесс профессионального самоопределения личности проходит четыре основные стадии: 1 - формирование; 2 - профессиональное обучение;, 3 - профессиональная адаптация; 4 - полная или частичная реализация личности в профессиональной деятельности. Акцент здесь делается на более углубленное изучение профессионального развития личности в его относительной независимости от социального окружения (58, 61).
2. Второй подход к изучению профессионального самоопределения личности разрабатывается И.С. Коном, выделяющим в качестве одного из главных показателей морально-психологической зрелости способность трудиться ради будущего. В рамках этого подхода важнейшим аспектом становления «Я» выступает формирование жизненных планов личности. Особая ценность, имеющая место во взглядах на проблематику профессионального самоопределения, принадлежащих И.С. Кону, заключается в той зависимости, которая усматривается автором между общим и социальным развитием личности и ее профессиональным самоопределением (54, 56).
3. Основой для развития третьего подхода к проблеме профессионального самоопределения, предлагаемого Е.А. Климовым, является изучение этапов этого процесса, связанных с изменением профессионально-ориентированных отношений и индивидуально-психологических особенностей личности. В данной концепции выделяются следующие уровни организации активности человека: уровень действия и уровень целостной деятель ности. Более высоким является уровень целостного функционирования, который характеризует образ жизни человека. В процессе его взросления Выделяется социальная стадия профессионального самоопределения, понимаемая как органическое звено целостного процесса развития человека как субъекта деятельности вообще и трудовой — в частности (51).
4. Концепция деятельностной детерминации профессионального выбора, предлагаемая П.А.Шавиром, рассматривает проблему профессионального самоопределения с позиции детерминизма и деятельности, в силу чего выделяется два основных, личностных фактора, динамизирующих данный процесс: потребность выбора профессии и потребность поиска смысла жизни (153, 146).
5. В исследованиях В.Ф.Сафина процесс профессионального самоопределения рассматривается через анализ когнитивного аспекта, в составе которого исследуются самосознание и самооценка личности, поскольку без высокого уровня их сформированности выбор профессии не может быть правильным (116,121).
6. С.Л.Чистякова профессиональное самоопределение исследует в контексте всестороннего развития личности и становления ее общественной активности. При этом выбор профессии выступает не только следствием, но и активизирует процесс развития личности.
Таким образом, профессиональное самоопределение следует рассматривать как длительный, многоплановый, весьма подвижный процесс, включающий несколько стадий( Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова):
- формирование профессиональных намерений;
- профессиональное обучение;
- профессиональную адаптацию;
- частичную или полную реализацию личности в профессиональном труде.
Профессиональное самоопределение личности в условиях вуза
Выявление сущности профессионального самоопределения личности показывает, что динамика данного процесса включает три этапа:
1) подготовительный, довузовский, связанный с выбором профессии;
2) начальный, вузовский период, во время которого формируются основы профессионально важных качеств и свойств личности;
3) основной, послевузовский — период развития всех сущностных сил личности с целью ее наиболее полной самореализации в профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой практики свидетельствуют, что наиболее благоприятный период профессионального самоопределения личности совпадает со временем обучения в профессиональной школе, целью которой «является развитие у выпускников творческой готовности к самостоятельному решению специальных или профессиональных задач, обеспечивающих им продуктивное саморазвитие в условиях самостоятельной профессионально-ответственной деятельности» (59, 5). Данное положение предполагает изучение особенностей студенчества как социально-демографической группы и выявление сущности профессиональной школы как образовательной системы.
Студенчество как социально-демографическая группа - это специфическая общность людей, организационно объединенных институтом профессионального образования и характеризующихся сформированностью отношения к будущей профессии. Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с двух аспектов:
- социального, в котором воплощаются общественные отношения и личностные качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе;
- психологического, который объединяет психические процессы, состояния и свойства личности, характерные для студенческого возраста. Социальный аспект анализа студенчества основывается на том, вре-менные границы студенческого возраста совпадают со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт.
Юность - период жизни человека, размещенный онтогенетически меж-ду отрочеством и взрослостью, ранняя молодость. Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации (уподобления другим людям), присваивает от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и природе; способность к усвоению поло-возрастных и социальных ролей, норм, и правил поведения в обществе. В силу этого юность -чрезвычайно значимый период в жизни человека. Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя свою судьбу: путь своего духовного развития и земного существования. Он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни.
В исследованиях Б.Г. Ананьева, А.В. Дмитриева, З.Ф. Есаревой, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др. показано, что возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых, морально-нравственных. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Укрепляются такие качества, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу и др.), что особенно необходимо для эффективного профессионального самоопределения личности. С этим периодом связанно начало экономической активности, под которой демографы понимают включения человека в само стоятельную производственную деятельность; начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта, что весьма важно для процесса профессионального самоопределения личности.
По сравнению с другими группами населения студенчество отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество - социальная общность, характеризующаяся наивысшей активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Ему присуща специфическая направленность на решение конкретных профессионально ориентированных задач, поскольку за период обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве средства деятельности, а в качестве средства профессиональной деятельности», отмечает в этой связи А.А. Вербицкий (27,103).
Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности.
Констатирующий эксперимент
В ходе констатирующего эксперимента выявлялся опыт работы профессиональной школы по формированию межкультурной компетенции будущих специалистов средствами иностранного языка. Анализ показал, что в ряде вузов страны в рамках данной проблемы ведется многоплановая работа.
Так, в Иркутской государственной экономической академии цель подготовки будущего специалиста видят в формировании у студентов так называемой самообразовательной компетенции (СК) как способности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком. Выбор данного направления деятельности связан с тем, что тради-ционно целями изучения иностранного языка в условиях образовательного процесса высшей школы выступают:
— достижение соответствующего уровня иноязычной межкультурной компетенции в период обучения в вузе;
— подготовка выпускников к проведению эффективной самообразовательной работы над иностранным языком после окончания вуза.
Вместе с тем анализ имеющейся практики показывает, что в образовательном процессе вуза, в основном, достигается первая цель изучения иностранного языка (формирование иноязычной межкультурной компетенции в период обучения в вузе). И лишь незначительная часть выпускников неязыковых специальностей осознают необходимость реализации второй цели (самообразовательная работа над иностранным языком после окончания вуза).
Одной из главных причин такого положения является традиционно сложившаяся структура самообразовательной компетенции, в которой основное место занимает подготовка к текущим занятиям. Кроме того, в современном вузовском обучении делается упор на небольшой объем самообразовательной компетенции, строго регламентированные формы и содержание. И, наконец, традиционные формы самообразовательной компетенции очень редко индивидуализированы и не соответствуют послевузовским условиям самообразования.
В Иркутской государственной экономической академии пришли к выводу, что высокий уровень самообразовательной компетенции предполагает наличие устойчивой мотивации и волевых качеств, поскольку самообразовательная компетенция формируется тем успешнее, чем более добровольный характер она имеет. Чтобы создавать основания для зарождения потребности в самообразовательной компетенции, необходимо интегрировать сознательную самостоятельность студентов в систему адекватных технологий самоучения во время занятий в вузе.
Результатом такой образовательной политики является, во-первых, резкий рост мотивации изучения иностранных языков в академии, во-вторых, обновление используемых методик, в основе которых лежит так называемый «центрированный на обучаемом» (student-centered approach) подход к обучению, широко распространенный в западной методике. Данный подход предполагает высокую степень самостоятельности выполнения заданий индивидуально, в парах, группах. Однако главное состоит в том, что он не только превращает обучение в процесс самоучения, а преподавателя-репетитора в преподавателя-режиссера, но и развивает межкультурную компетенцию обучаемых, что, несомненно, важно для их будущей профессиональной деятельности (44, 20-24).
В Тамбовском государственном техническом университете формирование межкультурной компетенции у студентов инженерного профиля осуществляется на основе изучения английского языка для специальных целей. Подобный подход объясняется тем, что термин «язык для специальных це лей» (LSP) принят в современном языкознании и методике обучения иностранным языкам для обозначения функциональной разновидности литературного языка, обслуживающего профессиональное общение.
Обучение английскому языку для специальных целей студентов инженерных специальностей помимо знакомства с профессиональной лексикой традиционно включает изучение особенностей, так называемого, делового языка, который в отличие от профессионального языка используется в универсальных темах и ситуациях общения различных профессиональных групп. Официально-деловой стиль характеризуется:
- высокой регламентированностью речи (определенный запас средств выражения и способов их построения);
- официальностью слога (строгость изложения, однозначность, минимальная степень экспрессивности);
- безличностью изложения (избежание конкретного и личного).
Из этого следует, что одной из актуальных проблем определения содержания профессионально направленного обучения иностранному языку является несоответствие между реальными потребностями будущих специалистов и тем, что предлагает учебник. При обучении студентов инженерных специальностей, по мнению педагогов тамбовского государственного технического университета, следует использовать дополнительные материалы, представляющие официально-документальный и обиходно-деловой языки специальности.
В целях этого материал языка специальности, подлежащий усвоению, может быть представлен в виде учебно-научного текста (письменная форма научной речи), диалога, лекции (устная форма научной речи). Обучаемые должны уметь трансформировать почерпнутую из учебника информацию, выраженную средствами письменной разновидности научного стиля речи, в его устную форму диалог или полилог (152,255-257).
В Воронежской государственной технологической академии средством межкультурной компетенции выступает работа по формированию у будущих специалистов умения работать с зарубежными источниками. Это связано с тем, что приобретаемые умения чтения и перевода информативных текстов становятся особенно .востребованными в условиях развитого информационного общества. Повышение уровня профессионального образования и приобретения определенных навыков в современном мире, несомненно, опирается на использование информационных технологий.
В основе данной стратегии обучения лежит идея о том, что в настоящее время компьютерные системы широко используются в учебном процессе в большинстве вузов. Обучающие и контролирующие программы, направленные на обучение и контроль определенных навыков и умений, это зарубежные и отечественные программы на компакт-дисках и внутривузовские разработки. У первых из. них широкая направленность, но упор делается на овладение общеупотребительной лексикой, их текстовой материал носит лин-гвострановедческий характер, это могут также быть тексты художественного или гуманитарного профиля. Специфика же обучения иностранному языку в техническом вузе предполагает, прежде всего, умение переводить информативные тексты, т.е. тексты технического и гуманитарного профиля. Необходимо, чтобы программы с использованием мультимедийных средств были направлены на овладение нормативной грамматикой и узкоспециализированной лексикой, т.е. терминолексикой. Незнание терминологической лексики представляет большую трудность при переводе информативных текстов. Обучение и контроль специализированной лексики это огромная рутинная работа, зачастую неэффективная и скучная для студентов.
