Содержание к диссертации
Введение
1.1. Состояние проблемы формирования медиакомпетентности 18
1.1.1. Историография проблемы формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров 18
1.1.2. Теоретические аспекты проблемы формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров 40
1.2. Модель формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров 62
1.2.1. Теоретико-методологические подходы к построению модели формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров 62
1.2.2. Содержание модели формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров 73
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров 103
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию медиакомпетентности у будущих менеджеров 124
2.1. Цель, задачи и характеристика экспериментальной работы по формированию медиакомпетентности у будущих менеджеров 124
2.2. Реализация модели формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров и совокупности педагогических условий ее успешного использования 143
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию медиакомпетентности у будущих менеджеров 168
Библиографический список 193
- Теоретические аспекты проблемы формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров
- Теоретико-методологические подходы к построению модели формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров
- Реализация модели формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров и совокупности педагогических условий ее успешного использования
- Результаты экспериментальной работы по формированию медиакомпетентности у будущих менеджеров
Введение к работе
В условиях глобализации и информатизации современного общества от
степени сформированности медиакомпетентности у современных менеджеров во
многом зависит инновационное развитие ключевых сфер жизнедеятельности
страны и эффективной реализации приоритетных национальных проектов.
Стремительно развивающиеся информационные технологии и потребности
инновационной экономики России вступают сегодня в противоречие с отсутстви
ем в стране компетентных исполнителей и руководителей, способных эффектив
но работать в данных условиях. Медиакомпетентность – вид профессиональной
компетентности, позволяющая искать, получать, потреблять, творчески
перерабатывать, передавать и хранить извлеченную в ходе медиадеятельности
информацию, а также создавать и размещать в медиасреде собственные
сообщения, становится актуальной для современных управленцев всех уровней.
Осознание важности этой профессиональной компетентности для совершенство
вания подготовки будущих менеджеров ставит во главу угла необходимость
выявления педагогических основ, обусловливающих организационно-
содержательную стратегию профессионального образования.
Возможность решения этой задачи обусловливается актуальным опытом, аккуму
лированным современной педагогической наукой. В существующей психолого-
педагогической литературе достаточно серьезно проработаны вопросы формирова
ния медиакомпетентности у будущих менеджеров. Так, вопросы профессиональной
специфики деятельности менеджеров рассмотрены Н.В. Викуловской, О.А. Ершовой,
М.Г. Михалкиной, В.И. Машуковым, О.Д. Приваловой, Н.И. Рындиной,
В.В. Савченко, Е.В. Черепковой и др.; вопросы профессиональной подготовки будущих менеджеров рассмотрены С.Я. Балтышевым, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, А.Г. Казаковым, Д.Н. Корнеевым, В.С. Ледневым, Г.В. Мухой, А.М. Новиковой, Л.Г. Скоробогатовой, Н.М. Шмидт, и др.; вопросы теории и практики медиаобразо-вания и медиакомпетентности отображены в исследованиях К. Бэзелгэта, И.В. Вайсфельд, А.Г. Дала, Л.С. Зазнобиной, Л. Мастермана, В.А. Минкиной, Л.А. Нагорной, Ю.М. Рабинович, А.В. Спичкина, К. Тайнер, Ю.Н. Усова, Э. Харт, Н.Ф. Хилько А.В. Шарикова, Л.К. Шиян и др.
Однако, несмотря на проявленный интерес ученых и важность полученных результатов, проблема формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров остается нерешенной. На наш взгляд, основными причинами этого феномена являются:
общее непонимание важности медиакомпетентности как сложного многоаспектного явления, играющего одну из ведущих ролей в организации эффективного процесса профессионального образования, а также в процессе совершенствования профессиональной деятельности менеджеров;
наличие пробелов в исследованиях теоретико-педагогических положений процесса формирования медиакомпетентности будущих менеджеров, в том числе касающихся его сути, структуры и перспектив развития;
формальный подход к формированию медиакомпетентности, применяющийся в большинстве высших учебных заведений. Он основан на применении несвязанных между собой единичных мероприятий вместо комплексных воздействий на профессиональное становление будущих менеджеров;
отсутствие содержательного и методико-технологического наполнения, необходимого для эффективного формирования медиакомпетентности будущих менеджеров в течение их подготовки в высшем учебном заведении
Актуальность данного исследования обусловливается:
на социально-педагогической ступени – постоянно растущими вызовами по отношению к качеству профессиональной подготовки будущих менеджеров в высших учебных заведениях, умеющих эффективно осуществлять управленческий процесс в современных экономических условиях и гарантировать его совершенствование;
на теоретико-методологической ступени – созревшей потребностью разработки и выстраивания теоретических основ формирования медиакомпе-тентности у будущих менеджеров в течение их профессионального обучения в высшем учебном заведении;
на методико-технологической ступени – осознанной потребностью создания необходимого технологического аппарата с целью успешного формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров.
Опираясь на проведенный обзор и анализ имеющихся научных исследований, а также на личные исследования в данном направлении, мы обозначили проблему исследования. Она состоит в необходимости разрешения противоречия между актуальной потребностью общества в высокоэффективных менеджерах с высоким уровнем медиакомпетентности и недостаточно разработанными способами ее формирования в условиях современного высшего учебного заведения.
Значимость разрабатываемой проблемы стала основанием для обоснования темы исследования: «Формирование медиакомпетентности у будущих менеджеров».
Цель исследования – создать, апробировать и реализовать модель формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров, раскрыть и верифицировать педагогические условия ее эффективной реализации.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущих менеджеров в вузе.
Предмет исследования – процесс формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров.
Гипотеза, определившая ход нашего исследования: процесс формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров будет более эффективным в том случае, если:
1) он будет реализован согласно нашей педагогической модели, которая:
функционирует на базе системного, деятельностного и компетентностно-го подходов с учетом требований социального заказа, профессиональной подготовки будущего менеджера, особенностей медиадеятельности и специфики медиакомпетентности;
включает целевой, содержательно-организационный, процессно-технологический и контрольно-оценочный блоки;
характеризуется цикличностью, стабильностью, цельностью, пластичностью, интегративностью;
функционирует на основе принципов экстериоризации субъектного опыта, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, мобильности учебной деятельности, ситуативности и критической автономии.
2) в процессе обучения будущих менеджеров будет создана, обоснована
и реализована совокупность педагогических условий, включающая:
а) построение педагогического сопровождения процесса формирования
медиакомпетентности у будущих менеджеров;
б) включение студентов в творческую медиадеятельность;
в) сетевое взаимодействие будущих менеджеров.
Исходя из цели и гипотезы исследования, мы поставили следующие задачи:
-
разработать историографию проблемы формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров, представить ее современный уровень в теории и практике педагогики и раскрыть варианты решения;
-
найти и представить методологические подходы к решению представленной проблемы;
-
на этой базе создать и апробировать модель формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров, а также определить педагогические условия ее эффективной работы;
-
на практике в условиях эксперимента изучить эффективность представленной авторской модели и совокупности педагогических условий;
5) представать научно-методические рекомендации по формированию
медиакомпетентности у будущих менеджеров.
Теоретико-методологической основой исследования стали концепции и понятия теорий системного (А.Н. Аверьянов, В.С. Анфилатов, И.В. Блауберг, Дж. ван Гиг, И.В. Прангишвили, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (Л.П. Буева, М.В. Демин, Т.С. Котарбинский, Н.В. Кузьмина, Э.С. Маркарян, В.А. Сластенин и др.) и компетентностного (В.А. Адольф, В.И. Байденко, В.И. Блинов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Е.Я. Коган, А.В. Хуторской и др.) подходов; профессиональной подготовки в вузе (А.Ф. Амарова, А.Ф. Аменд, Т.П. Варфоломеева, В.И Долгова, Л.В. Карпушина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Н.М. Яковлева
и др.); профессиональной подготовки менеджеров (Дж. Адаир, О.С. Виханский,
А.П. Егоршин, А.Я. Кибанов, М.И. Магура и др.); медиаобразования и медиаком-
петентности (Л.А. Зазнобина, И.О. Котлярова, В.Д. Минкина, С.Н. Пензин,
А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Шариков и др.); педагогического управления
(В.Г. Афанасьев, Е.А. Гнатышина, Т.М. Давыденко, А.И. Китова, Ю.А. Конаржев-
ский, М.М. Поташник, С.А. Репин, П.Ф. Талызин и др.); активизации творческой
деятельности ( В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Н.К. Винокуров, Г.А. Глотова,
Е.В. Кузнецов, В.А. Станкевич, З.П. Шабалина и др.); педагогического экспери
мента (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, А.С. Казаринов,
З.И. Калмыкова, А.Я. Найн, Дж. Стэнли, В.В. Судаков, В.Д. Шадриков и др.);
моделирования (С.М. Брухин, А.У. Варданян, В.С. Герасимова, Б.А. Глинский,
А.А. Остапенко, В.А. Штофф и др.); педагогического сопровождения
(Е.А. Александрова, Е.А. Гнатышина, М.И. Губанова, В.А. Лазарев, Е.М. Муравьев, Б.И. Сарсенбаева, Г.И. Симонова и др.).
Исследовательская работа выполнялась на основе теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) использовалось изучение нормативных документов об образовании, чтобы определить значимость и место рассматриваемой нами проблемы среди актуальных вопросов педагогики с целью нахождения правовых способов ее решения; б) историко-педагогический анализ был выбран с целью разработки историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ дал возможность определить базовые аспекты исследования; г) понятийно-терминологический анализ позволил разработать и отобразить понятийный аппарат проблемы; д) системный анализ стал базой для комплексного исследования проблемы; е) моделирование применялось для разработки модели формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров и раскрытия условий ее эффективного функционирования.
Эмпирические методы: а) обобщение актуального опыта и общепринятой
практики подготовки и переподготовки управленческих кадров;
б) констатирующий эксперимент дал представление об уровне сформированно-сти медиакомпетентности у будущих менеджеров в условиях современного высшего образования; в) формирующий эксперимент позволил применить на практике модель формирования медиакомпетентности будущих менеджеров и выявить условия ее успешной работы; г) наблюдение, рейтинг, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертиза; д) квалиметрические методы оценки степени сформированности медиакомпетентности у будущих менеджеров (шкалирование, ранжирование и др.); е) метод статистической обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез хи-квадрат (2).
Теоретико-экспериментальная работа проводилась с 2011 по 2014 годы в Челябинском государственном педагогическом университете. В исследовании приняли участие 173 студента и 28 преподавателей.
На первом этапе (2011–2012 гг.) изучалась литература по тематике исследования: философская, психолого-педагогическая, методическая, исследовались диссертационные работы, касающиеся вопросов профессиональной подготовки будущих менеджеров, а также проблем медиаобразования и формирования медиакомпетентности у специалистов разных областей, в том числе формирования медиакомпетентности будущих менеджеров. Опираясь на анализ имеющихся концепций и теорий, мы выявили базовые аспекты исследования и определили его терминологический аппарат. Констатирующий этап эксперимента позволил раскрыть текущее состояние проблемы и обозначить потенциал и перспективы ее решения в условиях обучения в высшем учебном заведении.
На втором этапе (2012–2013 гг.) разрабатывалось теоретическое обеспечение нашего исследования: отбирались методологические подходы, определялись их основные понятия, формулировались ключевые суждения, обосновывались характерные черты и принципы реализации данного процесса. Разработанный нами теоретический аппарат дал возможность построить авторскую модель формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров и раскрыть условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть этого этапа заключалась в апробации и корректировке разработанной модели и выявленных педагогических условий, проверке и детализации полученных в ходе исследования выводов, оценке итогов эксперимента и внедрении результатов нашего исследования в ежедневную практику работы высшего учебного заведения.
На третьем этапе (2013–2014 гг.) осуществлялось резюмирование и анализ выявленных результатов, конкретизация выводов, подготовка практических рекомендаций, распространение опыта формирования у будущих менеджеров медиакомпетентности, а также оформление итогов диссертационной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Медиакомпетентность менеджера представляет собой вид профессиональной компетентности, обеспечивающий эффективное взаимодействие с медиа, заключающееся в получении, критическом осмыслении, преобразовании, хранении и распространении в медиасреде необходимой для управления информации.
-
Процесс формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров требует применения теоретико-методологических подходов, которые способны гарантировать его организационную комплексность, а также дают возможность исследовать процесс подготовки в высшем учебном заведении к медиадеятельно-сти с точки зрения повышения его эффективности. Успешно выполняет эту задачу совокупность системного, деятельностного и компетентностного подходов.
-
Модель формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров, сформированная с учетом потребностей социального заказа общества, его профессиональной подготовки, медиадеятельности, медиакомпетентности, включает целевой, содержательно-организационный, процессно-технологический и контрольно-оценочный блоки; характеризуется содержательной изменчивостью, адаптивностью,
стабильностью, пластичностью; реализуется с учетом принципов экстериоризации субъектного опыта, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, мобильности учебной деятельности, ситуативности и критической автономии.
4. Условиями эффективного функционирования модели формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров являются: а) построение педагогического сопровождения процесса формирования медиакомпетентности; б) включение студентов в творческую медиадеятельность; в) организация сетевого взаимодействия будущих менеджеров.
Защищаемые положения раскрывают научную новизну, теоретическую и практическую значимость данного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Конкретизирована теоретико-методологическая стратегия формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров – сочетание системного, деятельностного и компетентностного подходов, гарантирующая: 1) корректность постановки проблемы исследования; 2) возможность создания прикладного аппарата ее решения; 3) запланированный результат уровня сформированности медиакомпетентности у будущих менеджеров.
-
Разработана педагогическая модель на основе системного, деятельностного и компетентностного подходов с учетом требований социального заказа, профессиональной подготовки будущего менеджера, особенностей медиадеятель-ности и специфики медиакомпетентности, которая включает целевой, содержательно-организационный, процессно-технологический и контрольно-оценочный блоки; характеризуется цикличностью, стабильностью, цельностью, пластичностью, интегративностью; реализуется с учетом принципов интеграции в учебный процесс реальной коммуникации, экстериоризации субъектного опыта, мобильности учебной деятельности, ситуативности и критической автономии.
3. Теоретически подтверждена и экспериментально испытана совокупность педаго
гических условий эффективного формирования медиакомпетентности у будущих
менеджеров, включающая: а) построение педагогического сопровождения процесса
формирования медиакомпетентности; б) включение студентов в творческую
медиадеятельность; в) организацию сетевого взаимодействия будущих менеджеров.
Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии и углублении научных представлений о важности, содержании и отличительных чертах формирования медиакомпетентности в процессе обучения в высшем учебном заведении, а именно:
-
представлено и проанализировано комплексное решение историографии проблемы, наполняющей теорию педагогики историографическими фактами и данными по формированию медиакомпетентности у будущих менеджеров в определенные исторические этапы;
-
сформулировано авторское понятие «медиакомпетентность», уточнены понятия «медиа», «медиадеятельность», «медиакомпетентность менеджеров»,
«формирование медиакомпетентности у будущих менеджеров», что ведет к регламентированию терминосистемы современной педагогики высшей школы;
-
успешно реализована совокупность системного, деятельностного и компе-тентностного подходов к решению разрабатываемой проблемы, обогащающая методологические основы теории формирования профессиональной компетентности у будущих менеджеров;
-
определены этапы формирования компонентов, формирующих медиаком-петентность, что содействует конкретизации способов личностных преобразований у будущих менеджеров;
-
определены специфические принципы реализации модели медиакомпетент-ности у будущих менеджеров (построение педагогического сопровождения процесса формирования медиакомпетентности; включение студентов в творческую медиадеятельность, организация сетевого взаимодействия будущих менеджеров), выражающие требования к ее применению в процессе профессиональной подготовки будущих менеджеров.
Практическая значимость исследования обусловлена: 1) созданием модели
формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров; 2) разработкой
содержания программы элективного курса «Основы современного медиазнания»,
обеспечивающего формирование у будущих менеджеров компетенции данного
вида; 3) реализацией системы учебных медиазадач, заданий, проектов, деловых игр,
направленных на формирование компетентности данного вида; 4) определением и
характеристикой уровней и показателей сформированности медиакомпетентности
у будущих менеджеров; 5) представлением научно-методических рекомендаций по
совершенствованию образовательного процесса в вопросах формирования
медиакомпетентности; 6) подготовкой научно-методического пособия по
формированию медиакомпетентности у будущих менеджеров.
Материалы исследования могут быть применены в процессе вузовской подготовки будущих менеджеров, а также с целью дальнейшего повышения их квалификации. Также они содействуют развитию обучения будущих менеджеров, дают возможность научно подтвердить и избрать оптимальное содержание, формы и методы обучения будущих менеджеров, оценить уровень сформированности медиакомпетентности у будущих менеджеров в процессе обучения в высшем учебном заведении.
Обоснованность и достоверность представленного исследования обусловлена применением в качестве теоретических основ работы базовых позиций педагогики, психологии и философии; анализом разнообразных литературных источников по вопросам исследования; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов; выбором и использованием системного, деятельностного и компетентностно-го подходов к построению модели формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров; результатами внедрения в учебный процесс элективного курса «Основы современного медиазнания», разработанного на базе избранных теоретических аспектов; охватом исследовательской работы в процессе научно-педагогической
деятельности в Челябинском государственном педагогическом университете; количественным и качественным исследованием результатов работы на каждом из этапов эксперимента; воспроизводимостью результатов исследования; верификацией выдвинутой гипотезы итогами экспериментальной работы и обработкой полученной информации с помощью методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования проходила:
на международных научно-практических конференциях: «Гуманитарные науки в ХХI веке», Москва, 2011; «Интеллектуальный потенциал ХХ века: ступени познания», Новосибирск, 2011; «Научное лето-2011», Киев; Актуальные проблемы практического применения психологии и педагогики», Воронеж, 2011; «Новые технологии в образовании», Москва, 2012; «Методология научных исследований: традиции и инновации», Санкт-Петербург, 2012; «Проблемы и перспективы формирования инновационной системы образования в 21 веке», Йошкар-Ола, 2012; «Научно-исследовательский и образовательный потенциал современной высшей школы», Ростов-на-Дону, 2012; «Проблемы и перспективы развития образования в 21 веке: профессиональное становление личности», Пенза-Ереван-Прага, 2012; «Научная дискуссия: инновации в современном мире», Москва, 2012; «Гуманитарные науки в XXI веке», Москва, 2014; «Научный поиск в современном мире», Махачкала, 2014; «Психология и педагогика: современные методики и инновации опыт практического применения», Липецк, 2014; «Наука, образование, общество: тенденции и перспективы», Москва, 2014.
в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя
кафедры экономической теории и менеджмента Челябинского государственного
педагогического университета;
в процессе обсуждений на кафедре педагогики и психологии Челябинского государственного педагогического университета;
посредством публикаций результатов исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (168 источников). Текст занимает 208 с, содержит 25 таблиц и 23 рисунка.
Теоретические аспекты проблемы формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров
Под историографией научной проблемы в современной литературе понимают «хронологически полную и систематизированную совокупность сведений о ее развитии» [155, с. 61]. Историография представляет собой вектор развития изучаемой проблемы с установленными перспективными путями научного поиска, а также анализ степени их разработанности. Для построения историографии нам необходимо: 1) рассчитать стартовую точку генезиса рассматриваемой проблемы; 2) определить единицу отсчета исторического процесса; 3) выявить содержание установленных этапов развития; 4) представить периоды развития проблемы и определить даты их смены. Заметим, что проблема формирования медиакомпетентности у будущих ме неджеров имеет ряд особенностей.
1. Непродолжительная история становления. Направление профессиональной подготовки 521500 «Менеджмент» было принято и начало действовать с 6 мая 1992 года. И только 2 марта 2000 года утверждена специальность «Менеджмент организации».
2. Слабая разработанность. Исследования частных факторов формирования медиакомпетентности будущих менеджеров начались только в конце 90-х годов XX века.
3. Комплексность. Эта особенность заставляет нас учитывать при построении историографии этапную синхронизацию одновременно трех процессов: формирование профессионального образования менеджеров, вопросы возникновения ком-петентностного подхода в целом и медиакомпетентности в частности, генезиса теории менеджмента.
Исходя из вышеизложенного, считаем необходимым начать рассмотрение исследуемой нами темы с 1946 года. Именно тогда благодаря решению ЦК ВКП(б) начал действовать комплекс высших учебных заведений для обучения руководящих партийных кадров. Страна Советов была обеспокоена необходимостью создания эффективного руководства для зарождающейся экономики страны1 . Несомненно, обучение высших партийных кадров велось с идеологическим уклоном, перед ними ставились в том числе и далекие от управленца партийные задачи,
1 Здесь мы не учитываем подготовку в СССР партийных кадров, в том числе тех, кого готовили в Высшей школе пропагандистов, так как данный контингент занимался только идеологической работой и не участвовал в хозяйственном управлении страной. именно там обучались руководители, способные выполнять основные функции и процессы, характерные для современных менеджеров.
Подготовка первых руководителей в нашей стране началась не с чистого листа. Но предшествующий период развития можно квалифицировать лишь как подготовительный, благодаря которому сложился целый ряд благоприятных возможностей для подготовки менеджеров и формирования у них медиакомпетентности.
Среди предпосылок предшествующего периода можно выделить следующие факторы:
1) стремительное развитие теории управления в европейских странах и в Соединенных Штатах Америки. Здесь необходимо отметить работу основателя «Школы научного менеджмента» Ф.У. Тейлора [166] и научные изыскания руководителя «Административной (классической) школы» А. Файоля [159], вызвавшие серьезную дискуссию в научных кругах во многих странах, в том числе и в Советской России2 . Исследования основателей продолжили М. Вебер, Ф. Гилбрет, Г. Гантт, Д. Мак Грегор, Р. Лайкерт, Дж. Муни, Э. Мэйо, М.П. Фоллет, Г. Форд, а также Н.А. Амосов, А.А. Богданов, Н.А. Витке, О.С. Виханский, А.А. Гастев, О.А. Дейнеко, Л.М. Керженцев, А.И. Наумов, Н.И. Савин и др.;
2) в нашей стране к 1946 году была налажена работа системы высшего профессионального образования. Ученые и педагоги этого периода занимались совершенствованием учебных планов и программ, работой над методико-дидактическим обеспечением учебного процесса высшего звена, а также разработкой новых путей развития высшего образования в СССР;
3) руководство страны осознавало необходимость подготовки руководителей высокого уровня для восстановления разрушенного военными действиями народного хозяйства. Эта задача была включена в число первоочередных и уже начала решаться советскими педагогами (В.П. Беспалько, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, В.Н. Полонский и др.).
2Разработка научной теории управления в СССР быстро завершилась в связи с массовыми репрессиями ученых. Итак, становление исследуемой нами проблемы выпало на спокойный в целом период, без кардинальных социальных, политических волнений и реформ, при стабильно работающей системе высшего профессионального образования. Одновременно мы можем утверждать, что в существующем на тот момент педагогическом опыте произошло достаточное идейное обогащение. Оно стало отправной точкой в рассматриваемой нами проблеме и позволило в дальнейшем уже более детально перейти к разработке проблемы формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров.
Выделим единицу исследуемого нами исторического процесса. Это необходимо для того, чтобы правильно определить этапы исторического процесса исследуемой проблемы и момент смены одного этапа другим [149; 153]. На наш взгляд, для данной проблемы базовой единицей - индикатором изменения периодов -необходимо использовать появление и развитие интереса научно-педагогического общества к адресному формированию медиакомпетентности у будущих менеджеров.
Теоретико-методологические подходы к построению модели формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров
Авторская модель медиаобразования студентов на материале рекламы Е.А. Столбниковой [122] включает три компонента. Диагностический, по ее мне нию, «нацелен на решение задач по констатации уровней развития и восприятия произведений медиакультуры». Содержательно-целевой компонент включает теоретическую и практическую составляющие, причем теоретическая составляю щая включает теоретическую подготовку и развитие мотивации проведения кри тического анализа. Практическая составляющая представлена технологиями, обеспечивающими креативную деятельность студентов, и практико ориентированными заданиями, позволяющими накапливать опыт в реализации умений критического мышления. Завершает модель Е.А. Столбниковой традиционный результативный компонент.
Чрезвычайно продуктивной представляется нам точка зрения
О.П. Кутькиной [78], которая включила в модель формирования медиакомпетент-ности студентов библиотечно-информационной специальности «целевой, содержательный (принципы и педагогические условия), технологический (технология формирования медиакомпетентности студентов в компьютеризированном учебном процессе), коммуникативный (педагогическое взаимодействие) и результативный (критерии и уровни сформированности медиакомпетентности) компоненты», что дает практически полное представление о процессе формирования данного вида компетентности. Разработку О.П. Кутькиной мы можем рассматривать как базовую для нашего исследования, если применить ее, учитывая характерные черты компетентности, формируемой нами у будущих менеджеров.
Структурирование процесса формирования профессиональной компетентности будущего менеджера в современных исследованиях зачастую выражается в разработке этапов процесса. Трехступенчатым видит процесс становления медиа-54
компетентности учителей в условиях ресурсного центра Б.А. Искаков [58, с.14]. На подготовительном этапе основной целью являлось развитие у учителей ценностного отношения к медиакультуре, медиатехнологиям, их различным проявлениям и формам. На этапе теоретической подготовки, с целью развития у учителей знаний о медиакомпетентности, повышения их медиакультуры, был разработан и внедрен в образовательный процесс Ресурсного центра спецкурс «Развитие ме-диакомпетентности учителя», направленный на углубление и расширение знаний, личностную и профессиональную медиаориентацию, приобретение собственного взгляда на медиакультуру, овладение умениями использования медиатехнологий в профессиональной деятельности. На этапе практической подготовки закреплялись умения и навыки в специально организованной медиасреде.
О.П. Кутькина [78, с. 16] в выстроенной ею «технологии формирования ме-диакомпетентности студентов библиотечно-информационной специальности в компьютеризированном учебном процессе» заменяет подготовительный этап на мотивационный и добавляет творческий этап. На первом этапе она формирует разносторонние мотивы ведения работы по использованию медиа, а так же по разработке личной медиапродукции. Основной целью творческого этапа она называет развитие творческого мышления, считая, что в области медиакомпетентности творческое мышление весьма существенно.
Те же этапы выделяет в своей работе и Н.А. Леготина [81, с.14]. Но в своем исследовании она уделяет большое внимание работе с массовой коммуникацией, что, на наш взгляд, вполне оправданно.
Мы также считаем, что мотивационный и творческий этап являются чрезвычайно важными в процессе формирования медиакомпетентности, так как ме-диакомпетентность специалистов – это не только умение найти и критически переосмыслить медиаинформацию, но и креативная возможность выразить себя.
Е.А. Столбникова [123, с.17] ограничивается только двумя этапами: теоретическим и практическим, что, как нам кажется, недостаточно. Раскрывая авторское понимание процесса формирования медиакомпетент-ности исследователи (О.П. Кутькина, И.М. Хижняк, Н.В. Чичерина, Б.А. Искаков, И.А. Журин, М.С. Шаблин и др.) выделяют специфические принципы ее внедрения. К примеру, И.А. Журин предлагает учитывать принцип приоритетов, дополнения и принципа встраиваемости [44 с. 19]. В исследовании О.П. Кутькиной зафиксированы и охарактеризованы принципы культуросообразности, семиотично-сти, субъективности, деятельности, гуманизации, интеграции, а также принцип творчества и успеха [78, с. 17]. Б.А. Искаков настаивает на принципах целостности, воспроизводимости, вариативности, позитивного эмоционального настроя, осуществления комплексного подхода [58, с. 15]. Наиболее полную картину предлагает Н.В. Чичерина [145, с. 10]. Ее работа построена на основе системы принципов интегрированного формирования иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности, которая подразумевает интегрированные принципы ме-диаобразования и обучения иностранному языку. Исследователь выделяет принцип комплексного развития иноязычной коммуникативной компетенции и медиа-грамотности при работе с текстами иноязычной медиакультуры; принцип диалога, принцип междисциплинарной интеграции, принцип интертекстуальности, принцип развития мультиграмотностей, принцип развития критического мышления, принцип развития творческого потенциала, принцип развития критической автономии обучаемых. Причем принцип комплексного развития иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности при работе с текстами иноязычной медиакультуры, принцип интертекстуальности и принцип развития мультиграмот-ностей, имеющие, по мнению автора, особое значение в условиях интеграции языкового обучения и медиаобразования, были выделены впервые.
Все точки зрения имеют под собой обоснованные разработки, но мы, обосновывая наш взгляд на принципы формирования медиакомпетентности, будем учитывать характерные черты нашей авторской модели, наполнение медиакомпе-тентности, специфику процесса профессиональной подготовки будущих менеджеров и существующие требования к менеджерам как к профессионалам. Исследуя процесс формирования медиакомпетентности в качестве педагогического явления, основная часть исследователей разрабатывает и представляет педагогические условия, которые обеспечивают эффективность работы. Озвучим наиболее значимые для нашего исследования позиции:
Реализация модели формирования медиакомпетентности у будущих менеджеров и совокупности педагогических условий ее успешного использования
Проблема педагогического сопровождения в 21 веке вызывает интерес у большого числа ученых. Этим вопросом занимаются Б.С. Братусь, В.А. Калягин, Ю.Т. Матасов, Т.С. Овчинников, Н.С. Пряжников, Г.И. Симонова, С.Н. Чистякова и др. Но несмотря на разработанность темы, дефиниция данного педагогического явления до сих пор не определена. А.В. Мудрик объясняет педагогическое сопровождение как особую область деятельности педагога; В.И. Слободчиков считает, что это своеобразная помощь обучаемому; П.А. Эльканова определяет явление как пролонгированную педагогическую поддержку. Есть и другие варианты определения данного педагогического явления.
В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова термин «сопровождение» определяется как: 1) то, что сопровождает какое-нибудь явление, действие; 2) специальная группа, сопровождающая кого-нибудь; а также с помощью родственного глагола «сопровождать» [105, с. 748].
Г.В. Пичугина [109] считает, что педагогическое сопровождение – это «особое направление педагогической деятельности, последовательно реализующее принципы личностно ориентированного образования, которое не только провозглашает обучающегося субъектом образования, но и стремится обеспечить субъект-субъектные, равноправные отношения взрослого и ребенка и направлено на решение проблем, преодоление трудностей, на индивидуальное саморазвитие». О.Н. Нургатина [99] утверждает, что психолого-педагогическое сопровож дение менеджера – это интегративный, системно-организованный педагогический процесс системы мер, направленный на формирование готовности к профессио нальной деятельности, развитие личностных качеств и социально профессиональных компетенций студента вуза с целью максимальной адаптации к социально-профессиональной среде.
Изучая суть педагогического сопровождения, важно выделить его характерные черты. Исследование имеющихся работ [2; 15; 36; 56; 59 и др.] выявило следующие характерные черты педагогического сопровождения: 105 1. является управленческим по своему типу и работает путем непрерывного мониторинга следования выбранной образовательной траектории; 2. носит непосредственно-действенный характер, педагог должен постоянно участвовать в данном педагогическом процессе; 3. формируется на основе самостоятельности субъекта педагогического процесса и является одной из форм отношений, а именно выявляет проявление «заботы», «помощи» или «поддержки» со стороны преподавателя; 4. имеет непрерывный характер, не заканчивается после достижения целей в каждой конкретной задаче; 5. носит адресный характер и обусловлено отличительными чертами сопровождаемого процесса; 6. имеет комплексный характер, использует знания из различных научных областей после адаптации их к конкретному педагогическому процессу.
Итак, после комплексного изучения данного вопроса мы пришли к пониманию, что педагогическое сопровождение – это эффективно действующая система мер помощи и поддержки, благодаря которым происходит эффективное обучение студентов согласно педагогической траектории. Надо отметить, что педагогическое сопровождение по своему характеру пластично и менее жестко, чем привычное в образовательной среде управление и, благодаря многофункциональным свойствам, может эффективно содействовать всем компонентам педагогического процесса.
Отметим, что в работах различных исследователей выделен ряд важных функций, которые выполняет педагогическое сопровождение. М.И. Губанова, Т.А. Строкова, С.Н. Чистякова и др. выделяют диагностическую, аналитическую, информационную, консультационную функции педагогического сопровождения.
Рассмотрим содержание данного педагогического процесса. Е.А. Гнатыши-на обособляет в специфике педагогического сопровождения подготовки в высшем учебном заведении две базовых стороны: технологическую и научно-методическую [28, с. 234-238]. Технологическое сопровождение базируется на
Результаты экспериментальной работы по формированию медиакомпетентности у будущих менеджеров
Самостоятельность – обобщенное свойство личности, характеризующееся инициативностью, критичностью, адекватной самооценкой, а также чувством личной ответственности за свою деятельность и поведение [4]. Иными словами, самостоятельность – это способность единолично ставить перед собой цели и успешно их достигать, умение решать возникающие вопросы и проблемы за свой счет. Основные черты самостоятельности – свобода собственного выбора и способность оплачивать эту свою свободу.
Самостоятельность неразрывно влияет на мыслительный процесс индивидуума, корректирует его действия, проявление чувств и воли. При этом данная связь взаимообратна:
1) совершенствование мыслительных и эмоционально-волевых процессов влияет на самостоятельность образа мыслей, а также способность к самостоятель ным ответственным действиям индивида;
2) самостоятельная деятельность порождает определенный образ мыслей, ко торые помогают индивиду осуществлять целенаправленные мотивированные дей ствия и прилагать максимум усилий для их реализации.
Коммуникабельность – это умение налаживать контакты, способность к конструктивному и взаимообогащающему общению с другими людьми. [21, с. 130]. Она включает в себя положительный настрой по отношению к окружающим, интерес к чужому мнению, умение грамотно построить диалог, способность находить нужные аргументы, обосновывая свою точку зрения, обладание грамотной связной устной и письменной речью, желанием уйти от конфликтных ситуаций, логичностью мышления и др.
Креативность – это личностное качество, которое проявляется в способности студента генерировать идеи, формулировать новые понятия, а также формировать новые навыки [87, с. 539]. Характерные черты данного качества: тяга к отказу от шаблонных стандартных действий, выдвижение новых идей, значительная самостоятельность и самоконтроль, направленность на высокоэффективную профессиональную деятельность.
Уровень сформированности профессионально значимых личностных качеств мы оцениваем с помощью психологических тестов, экспертных оценок, методов наблюдения, беседы, самооценки, анкетирования, а также на основе анализа участия в медиадеятельности. Степень сформированности профессионально значимых личностных качеств анализировалась при реализации студентами ряда диагностических заданий: решить медиазадачу творческого характера; принять участие в деловой, имитационной медиаигре; организовать медиадеятельность с другими студентами; обосновать действия в заданной медиаситуации и др.
Добавим к разработанным выше качественным оценкам показателей медиа-компетентности количественные. Количественная оценка представляет собой усредненную оценку по предложенным нами показателям. Мы выделили три уровня количественной оценки уровня сформированности медиакомпетентности: высокий соответствует усредненной оценке в три балла, средний - в два балла и низкий - в один балл.
Расшифруем компоненты предложенной формулы: Uкук - оценка уровня сформированности медиакомпетентности у будущего менеджера; Р 1 - оценка уровня сформированности медиазнаний у будущего менеджера; Р2 оценка уровня и сформированности медиаумений у будущего менеджера; Р3 - оценка уровня сформированности входящих в состав медиакомпетентности профессионально значимых личностных качеств будущих менеджеров.
Исходя из выведенных данных U кук (усредненный итог всех оценок по всем разработанным нами показателям), определяется общий уровень медиакомпетентности у будущих менеджеров: репродуктивный, если Uкук равно {1} или{1,33 }; ситуативный, если U кук равно {1,67} или {2} профессионально-достаточный, еслиU кук равно{2,33} или {2,67}
Данные результаты нам были предоставлены экспертной группой, которая в своей работе применяла предложенные нами методы и подготовленные нами уровневые шкалы. Итоги констатирующего этапа эксперимента в контрольной и экспериментальных группах систематизированы нами в таблице 14. С помощью этих данных мы на итоговом этапе эксперимента будем анализировать изменения, которые будут наблюдаться в ходе экспериментальной работы.
Подведем итоги нулевого среза нашего эксперимента. В ходе работы мы выявили, что во всех группах на начальном этапе зафиксирован низкий уровень сфор-мированности медиакомпетентности. В качестве примера отметим, что во всех четырех группах неудовлетворительный уровень знаний зафиксирован у 67 будущих менеджеров, в то время как только четыре студента продемонстрировали высокий уровень медиазнаний. Также большая часть будущих менеджеров (78%) показала низкий уровень сформированных медиаумений. Также выяснилось, что у студентов недостаточно развиты необходимые профессионально-значимые личностные качества. Низкий уровень зафиксирован у 45% будущих менеджеров. Но, надо отметить, что по последнему показателю итоги наиболее значительные: высокий уровень сформированности оговоренных профессионально-значимых личностных качеств зафиксирован у 9% студентов. Общий уровень медиакомпетентности у будущих менеджеров также нельзя назвать удовлетворительным: лишь один студент продемонстрировал в ходе эксперимента высокий уровень медиакомпетентности, 6% будущих менеджеров владеют ей на профессионально-достаточном уровне, 22% - на ситуативном. Основная часть (71%) будущих менеджеров показала на нулевом срезе недостаточный уровень сформированной медиакомпетентности.
Для более наглядного видения представим результаты констатирующего этапа эксперимента в третьей экспериментальной группе (табл. 15).
Результаты констатирующего этапа эксперимента наглядно продемонстрировали неудовлетворительный уровень сформированности медиакомпетентности у будущих менеджеров в третьей экспериментальной группе, в связи с чем студенты не могут эффективно управлять производственным процессом с привлечением медиасредств, что свидетельствует о важности улучшения этого вида подготовки в условиях педагогического эксперимента с помощью нашей авторской модели, а также совокупности разработанных нами педагогических условий.
Подводя общий итог, отметим, что результаты нулевого среза наглядно продемонстрировали, что все четыре группы будущих менеджеров, принимавших участие в нашем эксперименте, показали примерно одинаковый уровень сформированности медиакомпетентности. Полученные данные мы проверяли одним из важнейших статистических критериев - хи-квадрат (2), который определяется распределением суммы квадратов независимых стандартных нормальных случайных величин. Нулевая гипотеза нашего эксперимента подразумевала, что будущие менеджеры одинаково распределяются по уровням сформированности медиакомпетентности в группах.
