Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ РОССИИ 12
1.1 Академическая мобильность и мировые тенденции развития образования 12
1.2 Особенности обучения иностранных граждан в России 18
1.3 Этнопсихология, этнопедагогика и вопрос развития коммуникации в контексте обучения иностранных студентов 33
1.4 Структура организации исследования 51
Выводы по главе 1 54
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ 55
2.1 Отбор и систематизация факторов, определяющих основу коммуникативных умений 55
2.2 Принципы формирования коммуникативных умений иностранных студентов с учетом этнопсихологических особенностей: 74
2.3 Проектирование типовых моделей учебных групп на основе этнопсихологической совместимости 100
2.4 Методические основы формирования межкультурной компетентности преподавателя 115
Выводы по главе 2 122
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ 124
3.1 Методика организации и проведения констатирующего и формирующего эксперимента 124
3.2 Системный анализ результатов обучения иностранных студентов 139
3.3 Данные мониторинга учебной деятельности иностранных студентов 146
Выводы по главе 3 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИ СПИСОК 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Академическая мобильность и мировые тенденции развития образования
- Отбор и систематизация факторов, определяющих основу коммуникативных умений
- Методика организации и проведения констатирующего и формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. За последние 10-15 лет отмечается возрастающая международная активность высшей школы. Предоставление вузам автономии, их стремление к интеграции в европейское образовательное пространство способствует росту числа иностранных граждан, обучающихся в высшей школе России. Так, в 1995 году обучалось 40 тысяч иностранных граждан, а в 2003 году — 70 тысяч. При этом значительную их часть по-прежнему составляют иностранные граждане, желающие получить инженерно-техническое образование.
Специфика обучения иностранных граждан в России заключается в том, что, в отличие от других государств, российская система подготовки иностранных студентов не предполагает изначального знания ими русского языка. Кроме того, контингент приезжающих в Россию студентов не отличается знаниями общеобразовательных предметов, достаточными для обучения в высшей школе России. Развитые коммуникативные умения способствуют адаптации иностранных студентов к обучению в иноязычной образовательной среде. В качестве одного из условий достижения этой цели можно выделить повышение эффективности профессионально ориентированного обучения иностранных студентов на основе системного, целевого формирования их коммуникативных умений, что и обусловливает актуальность исследования.
Проблема исследования. Вопросы межличностной и межкультурной коммуникации исследовали Т.Г. Грушевицкая, М.С. Каган, А.П. Садохин, Э. Холл, Г. Хофстеде.
Проблемам обучения устной речи на русском языке посвящены труды Л.А. Исламовой, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Г.Н. Никольской.
5 Вопросам теории обучения на неродном языке посвящены работы
А.И. Сурыгина.
Процесс коммуникации иностранных студентов исследовался в статьях Т.В. Васильевой, Л.П. Клобуковой.
Проблемы обучения иностранных граждан в российских вузах рассматривали А.Л. Арефьев, Н.М. Дмитриев, Ф.Э. Шереги. Развитию системы довузовской подготовки иностранных граждан посвящена монография А.Н. Ременцова.
Вопросы этнопсихологии и этнопедагогики изучали такие исследователи, как АС. Баронин, ГН. Волков, ВГ. Крысько, Т.Г. Стефаненко, ВЮ. Хотинец и др.
Тем не менее, до сих пор не определено влияние степени развитости коммуникативных умений иностранных студентов, в частности на уровне межкультурной коммуникации, на эффективность обучения иностранных граждан в высших учебных заведениях России с учетом этнопсихологических и этнопедагогических особенностей, вследствие чего по окончании подготовительного факультета многие из них, владея русским языком на уровне межличностной коммуникации, недостаточно готовы к обучению в вузе.
В условиях формирования коммуникативных умений иностранных студентов рассмотрению подлежит этнопедагогический (равно как и этнопсихологический) аспект в контексте профессионально направленного обучения иностранных граждан, особое внимание должно быть уделено их этнопсихологическим особенностям, специфике коммуникации в российской этнокультурной образовательной среде.
При проектировании учебного процесса довузовской подготовки этнопсихологическая совместимость иностранных студентов, как правило, не рассматривается. Преподаватели, работающие со студентами-
иностранцами, недостаточно знакомы с их этнопсихологическими особенностями.
В результате проведенного нами анализа можно констатировать, что система довузовской подготовки иностранных граждан нуждается в ее дальнейшем совершенствовании. Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью повышения уровня сформированности коммуникативных умений, значимых для обучения в высшей школе России, и недостаточной разработанностью теоретических основ их формирования.
Противоречие определило проблему исследования: как в процессе довузовской подготовки иностранных студентов может быть реализовано формирование профессионально значимых коммуникативных умений, способствующих повышению эффективности обучения, с учетом этнопсихологических особенностей обучающихся?
Объект исследования — процесс обучения иностранных граждан в высших учебных заведениях России.
Предмет исследования - формирование коммуникативных умений с учетом этнопсихологических особенностей иностранных студентов в процессе профессионально направленной довузовской подготовки (на примере дисциплины «Русский язык»).
Цель исследования — совершенствование подготовки иностранных граждан к обучению в высшей школе России на основе целенаправленного формирования коммуникативных умений.
Гипотеза исследования. Формирование коммуникативных умений иностранных студентов будет более успешным, если:
осуществляется не только на уровне межличностной коммуникации в рамках аудиторных занятий, но и на уровне межкультурной коммуникации с целью более легкого вхождения в
7 русскоязычную этнокультурную образовательную среду в процессе
дальнейшего обучения в российских учебных заведениях;
комплектование учебных групп на подготовительных факультетах российских вузов реализуется с учетом этнопсихологических особенностей иностранных студентов;
преподаватели, обучающие иностранных студентов, владеют информацией об их этнопсихологических особенностях и культурных традициях.
Задачи исследования
Раскрыть зависимость уровня эффективности обучения иностранных студентов от сформированности у них коммуникативных умений, в том числе на уровне межкультурной коммуникации.
Сформулировать принципы развития коммуникативных умений иностранных студентов, позволяющие разработать, типовые модели комплектования учебных групп * с учетом этнопсихологических особенностей иностранных граждан.
Выявить основные направления дополнительной специальной подготовки преподавателей, работающих с иностранными студентами, с целью повышения их межкультурной компетентности.
Экспериментально проверить влияние сформированности коммуникативных умений на эффективность обучения иностранных граждан.
Методологическую основу исследования составляют:
всеобщие законы и категории гносеологии, положения теории поэтапного формирования умственных действий (JLC. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);
системный подход к рассмотрению педагогического процесса (С.А. Архангельский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, BJHL Садовский, ЭГ. Юдин);
теория развития педагогической антропологии как целостного и
системного знания о человеке (Б.М. Бим-Бад, А.В.Петровский);
основы этнопсихологии и этнопедагогики (А.С. Баронин, ЮВ. Бромлей, Г.Н. Волков, Л.Н. Гумилев, В.Г. Крысько, Т.Г. Стефаненко, В.Ю. Хотинец);
концепция цивилизационного подхода к изучению всемирного историко-педагогического процесса (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов);
основы интенсификации процесса обучения (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев);
основы межкультурной коммуникации (М. Беннет, К. Бергер, М. Херсковиц, Э. Холл, Г. Хофстеде).
В соответствии с целью и задачами применялся следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы и учебно-программной документации, системный анализ, изучение передового педагогического опыта, непосредственное и опосредованное наблюдение практических занятий преподавателей вуза, интроспективный метод, анализ существующих учебных материалов по дисциплине «Русский язык», сравнительный анализ эмпирических данных, ранжирование, педагогический эксперимент, статистическая обработка результатов эксперимента.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
Раскрыты особенности формирования коммуникативных умений иностранных студентов на ступени дополнительной довузовской подготовки как основы деятельностного развития личности.
Сформулированы основные принципы формирования коммуникативных умений иностранных студентов, базирующиеся на теории этнопсихологии и этнопедагогики.
Разработаны типовые модели комплектования учебных групп,
позволяющие более эффективно формировать коммуникативные умения иностранных студентов, обеспечивающие снятие психологических барьеров в процессе их вхождения в новую иноязычную образовательную среду.
Доказано влияние системно сформированных коммуникативных
умений на повышение эффективности обучения иностранных граждан.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании необходимости использования положений этнопсихологии и этнопедагогики при формировании коммуникативных умений иностранных студентов на ступени довузовской подготовки. Выявлены и систематизированы факторы, влияющие на формирование коммуникативных умений иностранных студентов в процессе довузовской подготовки с учетом этнопсихологических аспектов. Обоснована целесообразность формирования- межкультурной компетентности иностранных студентов для повышения их готовности к обучению.
Практическая значимость исследования
Разработанные типовые модели формирования учебных групп с учетом этнопсихологической совместимости иностранных студентов способствуют повышению эффективности их обучения. Единый подход к формированию учебных групп иностранных студентов, реализованный в типовых моделях, может использоваться в системе довузовской подготовки в других вузах России.
Определены требования к программам подготовки преподавателей русского языка как иностранного по повышению их компетентности в области страноведения, этнопсихологии, этнопедагогики, психологии межэтнических отношений, конфликтологии. Подготовка преподавателей в соответствии с этими требованиями способствует более эффективному
формированию коммуникативных умений в процессе довузовской
подготовки.
Основные положения, выносимые на защиту
Целенаправленное формирование коммуникативных умений иностранных студентов в процессе довузовской подготовки на уровне не только межличностной, но и межкультурной коммуникации дает возможность существенно повысить эффективность их обучения на всех ступенях непрерывного профессионального образования (бакалавр, специалист, магистр).
Проектирование типовых моделей комплектования учебных групп иностранных студентов в процессе довузовской подготовки должно осуществляться на основе следующих принципов:
принцип- исключения прямых оснований для межэтнических-конфликтов;
принцип наличия языка-посредника;
принцип учета религиозной принадлежности студентов;
принцип учета свойств личности, присущих разным этносам;
принцип схожести педагогических традиций;
принцип учета реального образовательного уровня и выбранной ступени обучения.
3. Повышение межкультурной компетентности преподавателей
русского языка как иностранного в области этнопсихологии,
этнопедагогики, межкультурной коммуникации, конфликтологии (прежде
всего, в части разрешения межэтнических конфликтов) является важным
условием формирования коммуникативных умений иностранных
студентов.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, научно-практических конференциях
МГАУ им. В.П. Горячкина (2004 г.), научно-практических конференциях МГТУ ГА (2001-2002 гг.), ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов МАДИ (ГТУ) (2002-2004 гг.) и отражены в публикациях автора.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-педагогической работы автора на подготовительном факультете для иностранных граждан Московского автомобильно-дорожного института (государственного технического университета) в период 2000-2004 гг.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается использованием системного подхода, применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; репрезентативностью данных опытно-педагогической работы; экспериментальной проверкой моделей формирования коммуникативных умений иностранных студентов на ступени довузовской подготовки.
Академическая мобильность и мировые тенденции развития образования
Обучение иностранных граждан, по мнению экспертов ЮНЕСКО, может стать одним из самых прибыльных видов экспорта XXI века. Например, только Китай ежегодно платит один млрд. долл. США за подготовку своих студентов, стажеров, аспирантов.
Образование на Западе все в большей мере развивается как экспортная отрасль. Например, в США оказание образовательных услуг иностранцам является пятой по значимости (размерам вклада в национальную экономику) статьей экспорта. В 2002 г. в стране создана федеральная служба, занимающаяся, только проблемами иностранных студентов. Ситуацию в области международных образовательных услуг изучает, собирая и обобщая, статистику, Институт международного образования. С 1948 г. он регулярно выпускает статистические обзоры по иностранным студентам, обучающимся в США. Согласно его данным, сегодня более 80% иностранных студентов - соискателей степени бакалавра сами оплачивают свое обучение в США, и лишь 8,8% получают средства на свою учебу от американских колледжей, университетов или правительства США. В то же время, доля получающих средства из американских источников среди обучающихся по магистерским программам в 5 раз выше. Кроме того, иностранные студенты постдипломных курсов ряда престижных американских вузов имеют возможность получить долгосрочный (на 15 лет) кредит для покрытия затрат на свое обучение и проживание в США [173, с.62].
Представляет интерес тенденция уменьшения на протяжении последних 20 лет доли средств национальных правительств и университетов в финансировании учебы своих студентов в США - с 13% в 1980 г. до 4% в 2000 г., и одновременно - рост доли американских колледжей и университетов в финансировании учебы иностранцев (прежде всего обучающихся в магистратурах) - соответственно с 9,2% до 19,8%. Причина данного явления, очевидно, в нежелании правительств многих стран продолжать финансировать подготовку кадров для нужд американской экономики, ибо все возрастающее число иностранных студентов после завершения учебы остается работать в США.
Учебные заведения все большего числа стран переходят на принцип «академического капитализма», расширяют рынок международных образовательных услуг. Например, в крупнейшем в Австралии университете Монэша (стоимость обучения - около 5000 долларов в год) обучается свыше 40 тыс. студентов, в том числе 12 тысяч - иностранных. К 2020 г. университет планирует удвоить количество «своих студентов, из которых 50% будут иностранными гражданами, получающими образование как в Австралии, так и в системе зарубежных филиалов данного университета»[40, с.54]. Следует отметить, что все факультеты остальных 38 университетов Австралии также выделяют определенное количество мест для абитуриентов из-за рубежа [13, с.35]. И именно1 поэтому, несмотря на географическую удаленность и малочисленность собственного населения- (18 млн. человек), Австралия еще в середине 1990-х годов вошла в пятерку стран, лидирующих по количеству обучающихся в них иностранных студентов.
В Германии сегодня также более 10% студентов и аспирантов -иностранцы [130, с.95]. Целый ряд немецких высших учебных заведений ориентируется именно на иностранных студентов. В Штутгардском университете менеджмента и технологий (годичная плата за обучение достигает 20 000 евро) соотношение между немецкими и иностранными студентами составляет 30:70. Для удобства последних преподавание ведется на английском языке, а соотношение преподавателей к студентам составляет 1:5. В Техническом университете Гамбурга половина учебных мест также зарезервирована для иностранцев, семинары и лекции проводятся как на немецком, так и на английском языках.
Образовательные учреждения все активнее включаются в конкурентную борьбу за привлечение к себе на учебу иностранных граждан. Обучение иностранцев становится действенным фактором стимулирования экономического роста. Сегодня, по данным Международного бюро ЮНЕСКО по образованию, свои образовательные услуги для иностранцев предлагают многие тысячи высших учебных заведений из 129 государств [171, с.560], хотя основная конкуренция происходит, как правило, между наиболее развитыми странами Западной Европы и Северной Америки, а также Австралией и Японией, где обучаются свыше 4/5 всех иностранных студентов. Характерно, что на эту же группу стран приходится и 4/5 общемировых расчетных государственных расходов на образование (в абсолютных цифрах - 1 098,4 из 1 386,8 млрд. долларов за 1997 г., причем это соотношение остается устойчивым на протяжении последних 20 лет) [169, с. 122].
Отбор и систематизация факторов, определяющих основу коммуникативных умений
В ходе исследований нами было установлено, что для иностранных студентов наиболее значимыми являются обмен и передача информации, формирование умений и навыков для успешной социокультурной деятельности (учебы в вузе), в определенной мере, формирование отношения к себе, к другим людям к обществу в целом, обмен эмоциями (в особенности, во время общения во внеаудиторные часы).
Коммуникация на подготовительных факультетах осуществляется в рамках заданной учебной программы или во внеаудиторное время с товарищами по группе или студентами из других групп.
В зависимости от специфики культурных различий в межкультурной коммуникации принято различать коллективистский и индивидуалистский виды культуры. Коллективистский вид культуры распространен преимущественно среди восточных народов, в культурах которых главной ценностью является отождествление себя с коллективом. Зачастую представители этих культур могут употреблять местоимение «мы», высказывая свое личное мнение. Представители коллективистских культур часто забывают свои личные интересы ради успешного межличностного взаимодействия, человек в таких культурах оценивается по его способности устанавливать контакт с другими людьми, и по этой способности другие судят о его характере и компетенции. Большинство студентов, обучающихся на подготовительных факультетах, принадлежат к коллективистским типам культур (это страны Дальнего и Ближнего Востока, большинство стран Африки и Латинской Америки). Россию многие исследователи также причисляют к коллективистскому типу культур. На этом уровне препятствий в общении между студентами в группе, а также между студентами и преподавателем быть не должно. Однако, на последующих этапах, то есть на этапах общения с российскими студентами в университете за пределами подготовительного факультета, в общежитии, а в дальнейшем со студентами и преподавателями на основных факультетах вузов иностранные студенты могут почувствовать наличие культурной дистанции, то есть определенную несовместимость родной культуры с российской. Проведенные нами специальные исследования показали, что представители чужих культур легче устанавливают связи с ингруппами в индивидуалистских культурах, чем в коллективистских. Это связано с тем, что коллективистские культуры требуют от своих членов такого слияния с группой, чтобы та могла в случае необходимости выступать единым фронтом. Формы и результаты процесса коммуникации в значительной степени определяются характеристиками личностей, участвующих в нем. В свою очередь эти характеристики целиком определяются нормами и ценностями той культуры, представителем которой является человек. Ведь все личностные характеристики являются результатом инкультурации и социализации. От этого зависит способ мышления, самоощущение, способы выражения эмоций, привычки. В соответствии с нормами и ценностями культуры человек действует, играет определенные социальные роли и оказывается способен в большей или меньшей степени к общению с другими людьми.
Оценивая характеристики личности и их влияние на процессы коммуникации, в первую очередь следует выделить формально-личностные признаки: пол, возраст и семейное положение. В любой культуре поведение женщин отличается от мужского поведения, то же относится и к поведению взрослых и детей. Свои правила общения существуют внутри семьи, профессиональных групп. Они также варьируются от культуры к культуре.
Методика организации и проведения констатирующего и формирующего эксперимента
Для проверки основных положений гипотезы был применен педагогический эксперимент. Целью эксперимента было подтверждение предположения о том, что эффективность обучения иностранных граждан будет повышаться, а процесс вхождения в русскоязычную этнокультурную образовательную среду будет проходить с меньшими трудностями, если формирование учебных групп на подготовительных факультетах российских вузов осуществляется с учетом фактора этнопсихологической совместимости, который, в свою очередь, непосредственно влияет на развитие коммуникативных умений иностранных учащихся на уровне межкультурной коммуникации.
Эксперимент был начат в 2000 году и завершен в 2004 году. Участниками эксперимента были студенты групп инженерного профиля, включающих, как правило 7-9 человек, являющиеся представителями различных регионов Африки, Азии, Арабского Востока и Латинской Америки. Основные стадии эксперимента (констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, первые этапы контролирующего эксперимента) проходили в Московском автомобильно-дорожном университете МАДИ (ГТУ). Заключительные этапы контролирующего эксперимента проводились в Московском автомобильно-дорожном институте, Московском государственном техническом университете гражданской авиации, Московском энергетическом университете.
Эксперимент проводился по следующей схеме. С 2000 по 2002 гг. на факультете довузовской подготовки МАДИ (ГТУ) формировались 125 экспериментальные учебные группы, в которые иностранные студенты отбирались согласно принципам этнопсихологической совместимости. В качестве трех контрольных были отобраны группы, сформированные произвольно, вследствие чего студенты в контрольных группах зачастую оказывались этнопсихологически несовместимыми. Нашей задачей было доказать влияние этнопсихологического фактора на процесс межкультурной коммуникации иностранных студентов на этапе довузовской подготовки и, как следствие, успешной/неуспешной коммуникации - на степень эффективности обучения иностранных студентов на этапе довузовской подготовки и в дальнейшем — в процессе учебы в выбранном вузе. В экспериментальные группы студенты отбирались следующим образом. Предположив, что наиболее успешным для достижения наилучших результатов в процессе межкультурной коммуникации будет присутствие в учебной группе представителей Дальнего Востока и Арабского Востока (а также стран, основной религией которых является Ислам - Иран, Афганистан и др.), большинство групп было сформировано с учетом данного фактора. Принимая во внимание тот факт, что иностранные студенты - представители Черной Африки — как правило, тяготеют к межкультурным контактам, а также зачастую владеют английским языком или исповедуют ислам, что, несомненно, является связующим звеном в их общении с представителями Арабского Востока и, отчасти, Вьетнама, была сделана попытка включения в учебную группу студентов из стран Черной Африки. Тем не менее, нам представлялось желательным наличие в такой группе по крайней мере двух иностранных студентов - выходцев из стран центральной и южной Африки с целью сведения к минимуму явления возможной культурной изоляции присутствующего в группе одного африканского студента, не 126 обладающего необходимыми личностными качествами для общения в незнакомой среде. Таким образом, большинство экспериментальных групп включало в себя студентов из стран Арабского и Дальнего Востока, а также представителей центральной и южной Африки. Контингент обучающихся в экспериментальных группах представлял следующую картину (представлено 9 учебных групп с 2000/01 по 2002/03 учебные годы).
В 2000-2001 году экспериментальные группы были сформированы следующим образом. Группа 17 состояла из пяти вьетнамских студентов, одного студента из Туниса, одного студента из Ирана и одного студента из Ганы. Несмотря на то, что студенты из Туниса, Ирана и Ганы являются носителями разных языков (студент из Туниса владел французским языком, студент из Ганы - английским, студент из Ирана - фарси), имел место важный объединяющий этих учащихся фактор - религия (ислам). Кроме того, являясь носителем английского языка, студент из Ганы (единственный представитель Черной Африки) на начальном этапе легко находил общий язык с вьетнамскими студентами, владевшими в большинстве своем английским языком.
