Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования коммуникативной готовности к профессиональной деятельности у студентов-юристов в вузе 15
1.1. Коммуникативная готовность юриста к профессиональной деятельности как психолого-педагогический феномен 15
1.2. Теоретическая модель формирования коммуникативной готовности студентов -юристов к профессиональной деятельности: сущность, структура, содержание критериальные характеристики сформированности 43
1.3. Технологический и контекстный подходы как основа формирования коммуникативной готовности студентов-юристов в вузе 67
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности будущих юристов 84
2.1. Разработка профессионально ориентированной технологии формирования
коммуникативной готовности студентов, обучающихся по юридическим специальностям 84
2.2 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной готовности будущих юристов 107
2.3. Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к профессиональной деятельности студентов-юристов в системе вузовского обучения 138
Заключение 160
Список использованной литературы
- Теоретическая модель формирования коммуникативной готовности студентов -юристов к профессиональной деятельности: сущность, структура, содержание критериальные характеристики сформированности
- Технологический и контекстный подходы как основа формирования коммуникативной готовности студентов-юристов в вузе
- Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной готовности будущих юристов
- Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к профессиональной деятельности студентов-юристов в системе вузовского обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Происходящие в современном российском обществе социально-политические и экономические преобразования, оказывают закономерное влияние на образовательную сферу, в первую очередь, на определение целевых приоритетов, изменение содержания образования. Эти процессы в значительной степени затрагивают и юридическое образование, поскольку переносят акцент с количества подготовленных специалистов - юристов на качество их подготовки. В этой связи особое значение имеет совершенствование системы юридического образования, призванного обеспечить подготовку квалифицированных компетентных специалистов, готовых к эффективной работе по различным юридическим профессиям.
В соответствии с формируемым социальным заказом на подготовку качественных специалистов с высшим юридическим образованием обращает на себя внимание необходимость повышения уровня готовности студентов - юристов к компетентному осуществлению профессиональной деятельности.
Одним из основных компонентов юридической деятельности является коммуникативная составляющая. Правильно организованная коммуникация во многом влияет на эффективность как юридической деятельности в целом, так и отдельных ее компонентов, обеспечивая профессиональную компетентность юриста и возможности для его личностной реализации. А в условиях постоянной информатизации общества усложняется характер подобной коммуникации, которая в юридической деятельности в последнее время все чаще реализуются с использованием информационных коммуникативных технологий.
Коммуникативная природа профессиональной деятельности юристов выдвигает на первый план потребность в формировании их коммуникативной готовности. Юрист изначально должен уметь не только ставить определенные цели, конкретизировать их в осознанных задачах, вырабатывать план общения, конструировать модели общения, владеть ими в различных профессионально значимых ситуациях.
Анализ подготовки студентов в юридических вузах и на юридических факультетах свидетельствует о значительных проблемах и сложностях, которые испытывают будущие юристы в реализации коммуникативной составляющей юридической деятельности. Работодатели часто вынуждены констатировать отсутствие у пришедших на работу выпускников юридических вузов тех знаний, умений и навыков, которые системно образуют коммуникативную готовность. Так, например, в рамках проводимого нами исследования было установлено, что опрошенные работодатели нередко отмечают у бывших выпускников недостаточный уровень сформированности устной и письменной речи. По мнению, 40% опрошенных респондентов выпускники слабо владеют языком телодвижений, жестов, поз. Каждый пятый из опрошенных работодателей не удовлетворен имеющимся у выпускников уровнем сформированности умения производить обмен информацией с использованием технических средств связи. Такие претензии к уровню коммуникативной готовности выпускников юридических факультетов могут являться закономерным следствием игнорирования необходимости целенаправленного формирования такой готовности в системе высшего профессионального юридического образования.
Анализ нормативных документов, определяющих содержание профессиональной подготовки юристов, показал, что в них фактически не ставится задача формирования коммуникативной готовности будущих специалистов, что априори снижает качество их профессиональной подготовки. В частности, в ФГОС ВПО по направлению подготовки 030900 «Юриспруденция» не сформулированы четкие требования к профессиональной коммуникативной компетентности юриста, что затрудняет определение содержания и основных направлений формирования ее ведущего элемента – коммуникативной готовности.
Степень разработанности проблемы. Различные аспекты коммуникации в системе профессиональной подготовки специалистов исследовались в работах Н.А.Аминова, А.А.Бодалева, А.А.Деркача, М.С.Кагана, В.А.Кан-Калика, А.В.Мудрика, Н.Н.Обозова, Л.А.Петровской, Е.И.Рогова, Б.А.Родионова. В.Ю.Рыбникова и других. Данная проблематика разрабатывалась и в рамках юридической психологии (Р.А. Айвазян, И.И.Аминов, С.Е.Борисова, В.Л.Васильев, М.И.Еникеев, Н.В.Кругова, В.Н.Кудрявцев, А.В.Молоканова, А.Р.Ратинов, В.В.Романов, Е.Н.Соколова, А.М.Столяренко, Ю.В.Чуфаровский и другие). Е.Ф.Усмановой в рамках теории права было проведено специальное диссертационное исследование, посвященное речевой коммуникации в юридической практике. Различные аспекты формирования профессиональной компетенции юриста в юридической клинике разработаны в работах М.А.Латушкина, И.Н.Лукьяновой, М.Б.Полякова и других.
В числе исследователей, непосредственно занимающихся разработкой данной проблематики, следует назвать С.Н.Базорова, изучавшего развитие коммуникативных умений у будущих юристов, И.Б.Голдованскую, раскрывшую педагогические факторы формирования коммуникативных компетенций у студентов высших учебных заведений юридического профиля в системе Федеральной службы исполнения наказаний России, А.Б.Храмцову, исследовавшую формирование у будущих юристов профессиональной компетентности в процессе изучения иностранного языка, О.М.Косянову, выполнившую исследование интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов правовых специальностей в рамках методики изучения русского языка, Т.И.Магомедову, изучавшую проблемы формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия.
К сожалению, практически во всех диссертационных исследованиях, формирование коммуникативной готовности юриста рассматривается исключительно через призму его языковой подготовки. К тому же, подавляющее большинство таких исследований было выполнено в рамках разработки методологических основ теории, методики и технологии предметного образования в области правоведения, тогда как исследований, направленных на изучения процесса формирования и коммуникативных компетенций и коммуникативных свойств личности будущего юриста в рамках теории и методики профессионального образования фактически не проводилось либо эти исследования были выполнены на базе так называемых «режимных» вузов.
При несомненной теоретической и практической значимости выполненных исследований и их важности в решении задач, связанных с повышением качества лингвистической подготовки будущих юристов, недостаточно разработаны пути эффективного формирования общей и специальной коммуникативной готовности специалистов с высшим юридическим образованием. В частности, недостаточно изучены педагогические основы юридической (правовой) коммуникации, не раскрыты различные аспекты, связанные с использованием возможностей юридического клинического образования в формировании коммуникативной готовности будущего юриста; отсутствуют теоретические обоснования для разработки модели формирования коммуникативной готовности, фрагментарно изучены возможности различных форм обучения в повышении коммуникативной компетентности будущего юриста; недостаточно исследованы педагогические условия формирования коммуникативной готовности будущих юристов в процессе их вузовского обучения.
Таким образом, закономерен вывод о необходимости разрешения следующих объективно сложившихся противоречий:
между необходимостью целенаправленного формирования у будущих юристов коммуникативной готовности к профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ формирования этой готовности в условиях вуза;
между актуальностью проблемы повышения уровня коммуникативной готовности будущих юристов и фактическим уровнем коммуникативной профессиональной готовности выпускника юридического факультета, формируемой в системе традиционного вузовского образования;
между необходимостью формирования коммуникативной готовности будущих юристов к профессиональной деятельности и недостаточной обоснованностью педагогических условий, обеспечивающих этот процесс в системе вузовского обучения.
Поиск путей преодоления отмеченных противоречий, недостатков теории и неиспользованных возможностей на практике определил выбор темы диссертационного исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: как обеспечить эффективное формирование коммуникативной готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности в системе вузовского обучения.
Проблема определила цель исследования – разработка теоретической модели формирования коммуникативной готовности будущих юристов в процессе их подготовки в вузе и научное обоснование педагогических условий, способствующих эффективной реализации этой модели.
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих юристов в системе вузовского профессионального образования.
Предмет исследования - процесс формирования в вузе коммуникативной готовности будущих юристов к профессиональной юридической деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование коммуникативной готовности будущих юристов будет успешным, если:
- определено содержание понятия «коммуникативная готовность к профессиональной юридической деятельности», раскрыты его значение и сущность;
- разработана и реализована модель формирования коммуникативной готовности студентов юридического факультета в процессе изучения различных учебных дисциплин;
- определены и обоснованы принципы, критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативной готовности студентов-юристов в процессе вузовского обучения;
- выявлена и научно обоснована система педагогических условий, способствующих эффективной организации процесса формирования коммуникативной готовности к профессиональной деятельности у студентов – юристов в вузе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
1. Раскрыть сущность, содержание и структуру коммуникативной готовности к профессиональной деятельности у студентов-юристов в вузе.
2. Разработать и обосновать теоретическую модель формирования коммуникативной готовности студентов – юристов в процессе их вузовского обучения.
3. Спроектировать и опытно-экспериментальным путем апробировать технологию обучения, направленную на формирование у студентов – юристов коммуникативной готовности к будущей профессиональной деятельности.
4. Обосновать принципы, критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативной готовности студентов-юристов в процессе вузовского обучения.
5. Выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной готовности у будущих юристов в вузе.
Методологической основой и теоретической базой исследования явились:
-психологическая теория деятельности и теория общения (Л.С. Выготский, Т.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.);
- концептуальные идеи современной педагогики высшей школы относительно коммуникативных процессов в современном мире и их роли в осуществлении функций образования (С.И. Архангельский, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);
- теоретические основы компетентностной модели образования (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн);
- теории профессионального развития в высшей школе (С.И. Архангельский, Е.П.Белозерцев, Е.Е. Боровкова, А.А.Вербицкий, С.Г. Вершловский, В.В.Давыдов, Н.Ф. Долгополова, А.И. Капская, М.В. Корепанова, В.А. Кочетова, Н.В. Кузьмина, Л.Н.Макарова, А.Г.Пашков, П.И.Пидкасистый, И.В.Роберт, Л.И. Савва, Т.А. Слухай, С.Д. Смирнов, Ю.И. Турчанинова, Л.И. Рувинский и др.);
- идеи теории технологического подхода к образовательному процессу (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, П.И. Образцов, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и др.);
- теоретические основы психологии юридического труда (Р.А. Айвазян, И.И.Аминов, С.Е.Борисова, В.Л.Васильев, М.И.Еникеев, Н.В.Кругова, В.Н.Кудрявцев, А.В.Молоканова, А.Р.Ратинов, В.В.Романов и др.);
- научные труды по теории и методике преподавания юридических дисциплин, исследования в области профессиональной подготовки юристов, организации клинического юридического образования (С.Н.Базоров, И.Б.Голдованская, О.М.Косянова, М.А.Латушкин, И.Н.Лукьянова, Е.Ф.Усманова, А.Б.Храмцова и др.).
Для достижения цели, решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников, сравнительно-исторический анализ философской, психологической, педагогической, методической, нормативной литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование в процессе разработки теоретической модели формирования коммуникативной готовности, абстрагирование и обобщение); эмпирические (наблюдение, беседа в процессе выявления актуальности, обоснованности выбора предмета и объекта исследования, анкетирование, изучение результатов деятельности студентов, педагогический эксперимент в процессе апробации условий успешности формирования коммуникативной готовности, методы статистической обработки данных).
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Орловском государственном университете. Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в Орловском филиале ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации», Орловском юридическом институте МВД России. Объем выборки составил 152 человека.
Этапы исследования.
На первом этапе (2008 г.) проводился анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов, практики формирования коммуникативной готовности на юридических факультетах российских вузов. В результате данной работы были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, задачи, педагогические условия, способствующие эффективной организации обучения, направленного на формирование коммуникативной готовности студентов-юристов к будущей профессиональной деятельности. Проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, который подтвердил актуальность выбранной темы.
На втором этапе (2009 г.) обоснована теоретическая модель формирования коммуникативной готовности студентов - юристов, спроектирована и разработана профессионально ориентированная технология обучения, направленная на формирование коммуникативной готовности.
На третьем этапе (2009 - 2012 г.г.) проводились формирующий и контрольный этапы эксперимента. Его результаты явились основой для выявления новых, а также проверки и обоснования ранее выделенных педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной готовности студентов - юристов. В ходе данных этапов проведены анализ, систематизация, математическая обработка и теоретическое обобщение материалов опытно-экспериментальной работы, коррекция и уточнение основных положений исследования, осуществлено оформление текста диссертационной работы.
Личный вклад автора заключается: в разработке теоретического, методического, ресурсного обеспечения процесса формирования коммуникативной готовности студентов - юристов к профессиональной деятельности в условиях вузовского обучения; в изучении и анализе состояния исследуемой проблемы; в планировании, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной готовности студентов к будущей юридической деятельности через профессионально ориентированную технологию обучения; выявлении и обосновании педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование коммуникативной готовности студентов-юристов в вузовской практике.
Научная новизна исследования состоят в следующем: конкретизированы значение, сущность и содержание понятия «коммуникативная готовность к профессиональной юридической деятельности»; определены и обоснованы компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативной готовности к профессиональной деятельности студентов - юристов; спроектирована и реализована в учебном процессе вуза модель формирования коммуникативной готовности студентов - юристов к будущей профессиональной деятельности в условиях вузовского обучения; разработана и апробирована в учебном процессе вуза профессионально-ориентированная технология формирования коммуникативной готовности у студентов - юристов; выявлены, обоснованы и проверены педагогические условия, способствующие эффективной организации процесса формирования коммуникативной готовности студентов - юристов к будущей профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении теории и практики профессиональной подготовки новыми знаниями о содержании и структуре коммуникативной готовности студентов – юристов к будущей профессиональной деятельности; в развитии теоретических основ формирования коммуникативной готовности студентов – юристов на основе профессионально ориентированной модели обучения в высшем учебном заведении; в получении новых знаний в области конструирования и применения в учебном процессе вуза технологий, способствующих формированию коммуникативной готовности будущих юристов к профессиональной юридической деятельности.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования теоретико-методологических материалов исследования, выводов и практических рекомендаций, обоснованных и апробированных в ходе опытно-экспериментальной работы для формирования коммуникативной готовности студентов–юристов к профессиональной юридической деятельности в вузе; в выявлении педагогических условий формирования коммуникативной готовности студентов юридического вуза (факультета) к будущей профессиональной деятельности. Концептуальные основы исследования могут быть использованы в процессе повышения квалификации практикующих юристов. Содержащиеся в исследовании методические материалы могут быть эффективно применены в процессе организации профессионально ориентированного обучения студентов на юридических факультетах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены определённостью исходных положений, принципов и методов исследования; применением методик, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборки и полученного эмпирического результата; экспериментальным подтверждением правильности теоретических выводов; воспроизводимостью и использованием результатов в педагогической практике вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная готовность студента-юриста к профессиональной деятельности – это интегративная профессионально-личностная характеристика, представляющая собой значимый элемент профессиональной компетентности специалиста с высшим юридическим образованием. Она включает в себя мотивационный, когнитивный, деятельностный и эмоционально-ценностный компоненты и является результатом образовательного процесса, направленного на формирование системы общекультурных и профессиональных компетенций, необходимых для осуществления оптимального коммуникативного взаимодействия в процессе профессиональной юридической деятельности.
2. Модель формирования коммуникативной готовности будущих юристов к профессиональной деятельности включает в себя: интенциональный (целевой), содержательно-процессуальный (технологический) и результативный (оценочный) элементы.
Модель нацелена на повышение уровня коммуникативной готовности студентов - юристов к профессиональной юридической деятельности в соответствии с заданными характеристиками и динамическими закономерностям, дает возможность получения прогнозируемого результата, отвечает требованиям целостности, диагностичности, гибкости обучения.
Направленная на реализацию разработанной модели технология обучения включает в себя организацию профессионального и социального контекста будущей юридической деятельности в процессе обучения, а также последовательную реализацию следующих взаимосвязанных этапов: определение целей обучения; отбор и содержание учебного материала; выбор и обоснование методов, форм и средств обучения; контроль и оценка хода педагогического процесса и его результатов.
Содержание процесса формирования коммуникативной готовности определяется спецификой различных видов профессиональной юридической деятельности.
3. Уровень сформированности коммуникативной готовности к профессиональной юридической деятельности у студентов (высокий, средний, низкий) определяется на основе следующих критериев: мотивационная готовность к эффективной профессиональной юридической коммуникации (мотивационный); владение студентами знаниями о специфике правовой коммуникации, особенностях профессионального юридического общения (когнитивный); уверенное владение коммуникативными умениями, необходимыми для осуществления юридической деятельности (деятельностный); позитивная ценностная коммуникативная установка на профессиональную юридическую деятельность, способность будущего юриста регулировать собственное поведение в процессе юридической коммуникации, способность к рефлексии в процессе коммуникации (эмоционально-ценностный).
4. Ведущими педагогическими условиями, способствующими формированию коммуникативной готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности являются:
–профессиональная ориентированность процесса формирования коммуникативной готовности;
– мотивационно-ценностная ориентация профессионально ориентированной технологии обучения на решение задач по формированию коммуникативной готовности к будущей юридической деятельности;
– направленность учебных курсов на формирование коммуникативной готовности к будущей профессиональной деятельности;
– поэтапная диагностика и коррекция процесса формирования коммуникативной готовности;
– системное использование возможностей, предоставляемых содержанием различных учебных дисциплин, а также межпредметных связей;
– моделирование в учебном процессе предметного и социального содержание профессиональной юридической деятельности;
– использование методов обучения, соответствующих концепции контекстного обучения будущих юристов;
– целенаправленная подготовка преподавателей юридических факультетов к деятельности по формированию коммуникативной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладов и выступлениях автора на заседаниях кафедры непрерывного образования и новых образовательных технологий Орловского государственного университета (2008-2012). Основные положения и результаты настоящего исследования отражены в двух статьях, опубликованных в научных журналах, включенных в перечень ВАК, а также были изложены автором на международных, всероссийских научно-практических конференциях, межвузовских научно-практических семинарах: Международная научная заочная конференция «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк,20 марта 2000 г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Научный потенциал личности и инновационные процессы в России» (Белгород, 11-12 мая 2010 г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы высшего профессионального образования в России» (Смоленск, 26-27 мая 2011 г.), Международная научно-практическая конференция «Современное образование: состояние и перспективы» (Ульяновск, 2012 г.). Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс Орловского государственного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы (280 источников) и приложений.
Теоретическая модель формирования коммуникативной готовности студентов -юристов к профессиональной деятельности: сущность, структура, содержание критериальные характеристики сформированности
Изучение вопросов, связанных с формированием коммуникативной готовности студентов юридических вузов, требует определения и конкретизации понятийного аппарата и анализа базовых для данного исследования категорий.
Коммуникативный элемент является важной составляющей многих видов современной профессиональной деятельности. Профессиональная юридическая деятельность не составляет исключения. Однако ее анализ требует четкого понимания значения и сущности термина «коммуникация».
Данный термин является одним из фундаментальных в рамках настоящего исследования, поэтому вполне оправданным является обращение к различным вариантам его интерпретации.
Толковый словарь русского языка определяет коммуникацию как: 1) специальное слово, обозначающее путь сообщения, линию связи; 2) книжное слово, означающее сообщение, общение [176]. Очевидно, что именно в этом втором значении слово «коммуникация» используется в большинстве современных гуманитарных наук. Практически так же трактуют коммуникацию и другие словари: «коммуникация (латинское communicatio, от communico - делаю общим, связываю, общаюсь), 1) путь сообщения, связь одного места с другим. 2) общение, передача информации от человека к человеку - специфическая форма взаимодействия людей в процессах их познавательно-трудовой деятельности, осуществляющаяся главным образом при помощи языка (реже при помощи других знаковых систем)» [175].
Синонимами слова «коммуникация» в русском языке являются слова «общение», «связь», «контакт», «интеракция», «сообщение» [229]. Наиболее часто в качестве синонима используется термин «общение», хотя это возможно не в любом кон 16 тексте, поскольку как подчеркивает Г.Г.Почепцов, «для коммуникации существенен переход от говорения Одного к действиям Другого» [199, 15]. Отметим, что именно коммуникативная сторона общения связана с процессом передачи и приема информации. Примечательно, что в рамках, так называемого, информационного подхода происходит отождествление коммуникации с процессом обмена информации и с феноменом общения в целом. Однако большинство специалистов разводят термины «коммуникация» и «общение». Автор данных строк разделяет позицию Г.М.Андреевой, рассматривающей коммуникацию как одну из составляющих общения наряду с взаимодействием [16]. На несводимость общения к одной из его составляющих обращает внимание и М.С.Каган [114].
Коммуникация как определенный феномен является предметом исследования в рамках различных наук: философия, социология, психология, лингвистика, педагогика, психолингвистика, семиотика, герменевтика и другие.
Изучение проблем коммуникации имеет давнюю историю, поскольку еще античные философы Платон, Аристотель, Сократ разрабатывавшие философию общения и обращавшие свое внимание на разные аспекты коммуникации. Не были обойдены вниманием вопросы коммуникации и первыми теоретиками риторики -Цицероном и Квинтилианом, которые понимали под коммуникацией важную стилистическую фигуру, имеющую целью активизацию внимания слушателей в рамках определенной юридической процедуры [81, 25]. Таким образом, вопросы коммуникации в юридической практике начали исследоваться еще в период становления римского права.
В отечественной философии одним из первых исследователей проблем коммуникации с полным основанием можно считать М.М.Бахтина. Дальнейшую разработку данная проблематика получила в работах В.С.Библера, А.А.Брудного, Л.П.Буевой, Т.Г. Грушевицкой, М.С.Кагана, В.Б Кашкина, Т.Н. Персиковой, Ю.В.Рождественского и других философов и социологов. В частности, М.М.Бахтин, разрабатывая культурологическую модель коммуникации, писал; «Слово ориентировано на собеседника, ориентировано на то, кто этот собеседник: человек той же социальной группы или нет, выше или ниже стоящий (иерархический ранг собеседника), связанный или не связанный с говорящим какими-либо более тесными социальными узами (отец, брат, муж и т.п.). Абстрактного собеседника, так сказать, человека в себе, не может быть; с ним действительно у нас не было бы общего языка ни в буквальном, ни в переносном смысле» [29, 93].
Коммуникация стала предметом исследования и зарубежных философов XX века Ю.Хабермаса, М.Хайдеггера, И.Хейзинга, К.Ясперса и других. Например, И.Хейзинга изучал проблемы коммуникации через проблематику игровой деятельности, которая, по его мнению, пронизывает все сферы человеческой деятельности, включая сферу правосудия [260]. Современная философия рассматривает коммуникацию как «смысловой и идеально-содержательный аспект социального взаимодействия» [269].
К проблемам коммуникации в рамках психологии общения продуктивно обращались многие западные психологи: Д. Майерс, М.А. Робер, Ф. Тильман, Я. Яно-ушек. В частности, разрабатывая теорию коммуникативных актов Д. Майерс подчеркивал, что, когда два человека позитивно воспринимают друг друга и строят какое-то отношение к третьему (лицу или объекту), у них возникает тенденция развивать сходные ориентации относительно этого третьего. По мнению автора, развитие этих сходных ориентации может быть увеличено за счет развития межличностной коммуникации. Если же в паре или группе возникает расхождение ориентации по отношению к какому-либо объекту, логично предложить, что потребность в уменьшении этих расхождений приведет к увеличению частоты коммуникативных актов.
Д. Майерс рассматривал коммуникацию и в контексте проблемы эффективности убеждения. В этой связи им было выделено четыре фактора процесса убеждения: коммуникатор, само сообщение, канал передачи информации, аудитория (кто, что сообщает, каким способом и кому) [155].
Примечательно, что проблема коммуникации разрабатывалась и продолжает разрабатываться в рамках теории права. В частности, А.В.Поляков исследует взаимосвязь права и коммуникации, коммуникативные условия возникновения права, утверждающий, что право «опознается и как универсальный способ взаимодействия, представляя собой процесс непрерывного воспроизводства правовых коммуникаций» [195, 238]. В настоящее время правовая коммуникация рассматривается как «основанный на юридических нормах порядок взаимодействия субъектов, связанный с обменом правовой и иной информацией, направленный на удовлетворение их законных интересов и потребностей» [212, 10]. Исследователи уточняют, что правовая коммуникация представляет собой взаимодействие, имеющее всеобщий характер, основывающееся на юридических нормах, влияющих на мотивационную сферу индивидуальных и коллективных субъектов. Именно такое взаимодействие определяет характер и направленность юридической деятельности [213].
Правовая коммуникация направлена на упорядоченность общественных отношений и в отличие от других видов социального взаимодействия обладает спецификой, определяемой властно-регулятивной природой права, поддерживаемого возможностью применения средств государственного принуждения. Осуществление правовой коммуникации обеспечивается системой императивных и диспозитивных средств.
Правовая коммуникация обеспечивает обмен информацией, который влияет на мотивационную сферу индивидов, определяет характер и направленность их действий. «Полученные сведения, передаваемые с помощью типизированной системы символов с целью ее верного толкования и дальнейшего использования, позволяют субъектам выбрать наиболее рациональный способ реализации своих социальных интересов и потребностей» [212, 17].
Технологический и контекстный подходы как основа формирования коммуникативной готовности студентов-юристов в вузе
Несмотря на то, что квалификационные требования, предъявляемые к различным юридическим профессиям, как правило, закрепляются в законах, коммуникативные требования к подготовке юриста не находят своего отражения в нормативно-правовых актах. В тоже время, следует согласиться с И.И.Сиговым, рассматривающим модель подготовки специалиста через призму определенной документации, в которую входит паспорт специалиста, характеризующий тот или иной вид и род профессиональной деятельности [223, 8].
Критерием определения содержания высшего юридического образования в настоящее время является квалификационная характеристика юриста, нашедшая свое отражение в ряде нормативных актов.
Содержание юридического образования в системе высшего профессионального образования определяется федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования, учебными планами, системой учебных дисциплин, их программами, а также реальным содержанием различных форм учебной деятельности, ориентированных на формирование профессиональной готовности студентов-юристов. Федеральные государственные образовательные стандарты устанавливают обязательный минимум содержания образовательной программы. Именно поэтому нами перед разработкой авторской модели формирования коммуникативной готовности студентов-юристов был проведен анализ состояния современной коммуникативной подготовки студентов правового профиля. С этой целью, в первую очередь, анализировались стандарты высшего профессионального юридического образования на предмет наличия в них условий для формирования коммуникативной готовности студентов-юристов.
Был проведен анализ четырех государственных образовательных стандартов высшего профессионального юридического образования. Он показал, что на протяжении последних пятнадцати лет разработчики стандартов недостаточно уделяли внимания коммуникативной готовности будущих юристов. Не смотря на то, что практически все проанализированные стандарты очерчивают сферу деятельности юриста как законотворческую, правоприменительную, правоохранительную, консультационную, педагогическую и иные виды специальной деятельности, коммуникативные умения и навыки практически не нашли своего отражения в стандартах. И это при том, что все вышеперечисленные виды юридической деятельности в своей основе имеют именно коммуникацию.
Наиболее детально данный аспект подготовки студентов-юристов был проработан в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по специальности 021100 - Юриспруденция, утвержденном в 1996 году [79]. Применительно к рассматриваемой проблематике коммуникативной готовности этот стандарт в системе общих требований к подготовке юриста называл: - ведение профессиональной деятельности в иноязычной среде, -умение в письменной и устной речи правильно выстраивать законы логического анализа, -владение компьютерными методами сбора, хранения и переработки информации, применяемыми в сфере профессиональной деятельности, -готовность к кооперации с коллегами и работе в коллективе, -развитие представлений о роли сознания и самосознания в общении людей.
Сменивший его стандарт от 27 марта 2000 года в число необходимых умений вообще не включал элементы, имеющие отношение к коммуникативной готовности, и акцентировал внимание только на содержании предметной подготовки [78]. Разработчики данного стандарта лишь пошли по пути перечисления квалификационных умений, часть из которых могла включать в себя в качестве составного элемента и коммуникативные умения: -умение разрабатывать документы правового характера, -умение давать квалифицированные юридические заключения, консультации, - умение применять законы и иные нормативно-правовые акты. Однако в качестве одной из задач высшего профессионального юридического образования коммуникативная готовность в указанном стандарте не рассматрива 45 лась. С одной стороны, это говорит о том, что разработчики стандарта априори исходили из того, что все виды юридической деятельности связаны с коммуникацией, с другой, - такой подход затрудняет осуществление целенаправленного процесс формирования у студентов коммуникативных знаний, умений, навыков. Следствием такого подхода является то, что «получаемые студентами знания разрозненны, фрагментарны, отсутствует иерархичность и системность в накоплении этих знаний, без чего невозможно формирование такого уровня коммуникативной компетентности, который соответствовал бы требованиям времени» [133, 19].
Можно было бы ожидать, что стандарты высшего юридического образования третьего поколения с их компетентностным подходом решат данную задачу. Однако этого не произошло. Например, Федеральный государственный образовательный стандарт реализации образовательной программы магистратуры по направлению 030900 Юриспруденция 2010 года выделяет в системе общекультурных компетенций лишь способность свободно пользоваться русским и иностранным языком как средством делового общения [248].
В стандарте бакалавриата по юриспруденции 2010 года наметилась лишь тенденция к частичному возврату к набору компетенций, содержащихся в стандарте 1996 года [249]. В частности, среди общекультурных компетенций выделяется: - способность к обобщению, анализу, восприятию информации, -способность логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь, -готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе, -способность понимать значение и сущность информации в развитии современного информационного общества, -соблюдение основных требований информационной безопасности, -владение основными способами, методами и средствами получения, хранения, переработки информации,
Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной готовности будущих юристов
При планировании академических форм учебной деятельности приоритет отдавался проблемным лекциям-презентациям. Например, предусматривалось проведении таких лекций по теме «Теории правопонимания» в рамках базовой профессиональной учебной дисциплины «Теория государства и права». Следует отметить, что данной тематике традиционно уделяется незаслуженно мало внимания, не смотря на ее фундаментальный характер. Нами было предложено проведение по данной тематике в рамках эксперимента не одной, а двух лекций: одной, посвященной обзору исторических и современных теорий правопонимания, а второй, посвященной именно коммуникативной теории права.
Цель данной лекции - сформировать у студентов представления о взаимосвязи права и коммуникации. Реализация данной цели подразумевает решение следующих задач: 1) сформировать у студентов систему знаний о коммуникативных условиях возникновения права; 2) сформировать у студентов представления о праве как процессе непрерывного воспроизводства правовых коммуникаций; 3) подвести студентов к пониманию современных проблем понимания права как формы социальной коммуникации; 4) развить у студентов готовность к пониманию коммуникативной стратегии права и принятию многообразия теорий правопонимания.
В содержание данной лекции были включены следующие вопросы: 1. Понятие коммуникации в теории права. Правовая коммуникация как обмен правозначимой информацией. 2. Структура правовой коммуникации. 3. Содержание правовой коммуникации. 4. Право на «естественные» коммуникации. 5. Коммуникативные условия возникновения права.
Именно лекция-презентация создает в данном случае предпосылку для активной самостоятельной работы студентов. К тому же, она повышает уровень проблематизации обучения. Однако подобная лекция требует значительной подготовительной работы. Подготовку к такой лекции преподаватель начинает с формулировки цели презентации, выяснения особенностей подготовки конкретной учебной группы, что позволяет определить общую логику лекции-презентации и последовательность представления учебной информации.
Лекция планируется из трех частей: вступительной, основной части и подведения итогов. Вступительная часть предполагает приветствие преподавателя, ознакомление слушателей с целью и планом презентации. Преподаватель начинает лекцию с проблемных вопросов: «Сколько смыслов имеет понятие «коммуникация»?», « Профессор А.В. Поляков, являющийся сторонником идеи коммуникативной природы права, утверждает, что «человек изначально «коммуникативен» и «настроен» на коммуникацию». Может быть, коммуникация вообще является смыслом жизни любого человека?».
Основная часть лекции строится с использованием приема «найди противоречие в рассуждениях». Это позволяет построить изложение материала по схеме: провокация - осмысление - рефлексия. Сопровождение такой лекции графической презентацией позволяет сформировать у студентов соответствующие способы систематизации учебной информации.
Подведение итогов лекции-презентации сопровождается формулировкой трех-четырех проблемных вопросов к теме. На данном же этапе лектор отвечает на вопросы студентов, общаясь в режиме свободного диалога.
Таким образом, данная лекция позволяет использовать методы краткого выражения мнений и направляемой дискуссии. Особая роль в формировании коммуникативной готовности студентов отводилась имитационным играм, в частности, модельному судебному процессу. Учебный суд представляет собой имитацию уголовного или гражданского судопроизводства в стадии судебного разбирательства. Участвуя в такой имитационной игре, студент через квазипрофессиональную деятельность вырабатывает навыки деятельности юриста в рамках судопроизводства.
Такая игра позволяет наглядно продемонстрировать этапы и процедуру стадии судебного разбирательства, сформировать у студентов элементарные навыки правовой оценки материалов гражданского или уголовного дела, законодательства, выработки правовой позиции по рассматриваемому делу, принятия определенных процессуальных решений. Участвуя в модельном судебном процессе, студент учится составлять процессуальные документы, выступать в суде с ходатайствами, заявлениями, в прениях, задавать вопросы участникам процесса и отвечать на вопросы председательствующего.
Использование учебных судебных процессов позволяет решить целый ряд задач, значимых для формирования именно коммуникативной готовности будущих юристов: - сформировать у студентов представления о будущей профессиональной деятельности; - продемонстрировать типовые модели профессионального юридического общения на стадии судебного разбирательства; - сформировать у студентов первичные навыки правоприменительной деятельности; - показать студентам наиболее типичные ситуации юридической коммуникации, возникающие в процессе судебного разбирательства; - анализ проблем применения норм материального и процессуального права в ходе судебного разбирательства; - развитие навыков выступления в судебном процессе; - формирование умения отстаивать в суде позицию по делу;
Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к профессиональной деятельности студентов-юристов в системе вузовского обучения
Анализ результатов тестирования и его сопоставление с результатами тестирования, проведенного на констатирующем этапе эксперимента, показали, что в экспериментальной группе прослеживается более четкая позитивная динамика в изменении уровня знаний студентов. Отметим, что по этому заданию динамика оказалась наиболее выраженной, поскольку со студентами экспериментальной группы специально углубленно изучались темы, связанные со спецификой правовой коммуникации и особенностями профессионального юридического общения. Так, число студентов, находившихся на высоком уровне, выросло более чем в пять раз, в полтора раза увеличилось число студентов находящихся на среднем уровне и более чем в три раза уменьшилось число студентов, продемонстрировавших низкий уровень знаний.
К контрольной группе также была зафиксирована позитивная динамика, что, на наш взгляд, закономерно, поскольку выходное тестирование проводилось со студентами уже четвертого курса, имеющими больший объем профессиональных знаний. Однако без специально организованного изучения проблем юридической коммуникации в группе студенты продемонстрировали рост числа протестированных, находящихся на высоком уровне с 7% до 16%. число студентов на среднем уровне увеличилось на 18%, а число студентов с низким уровнем знаний уменьшилось на четверть. Данные результаты подтвердили наше предположение о недостаточной продуктивности существующей системы подготовки юристов к профессиональной юридической коммуникации.
Диагностика коммуникативно-значимых качеств студентов, также как и на констатирующем этапе, проводилась с использованием четырех методик, описанных выше.
Изучение типичных способов реагирования студентов экспериментальной группы на конфликтные ситуации осуществлялось с помощью методики К.Томаса. Мы ставили задачу выяснить, как изменилась предпочитаемая студентами стратегия поведения в конфликтных ситуациях с констатирующего этапа к формирующему. Это виделось необходимым, поскольку студентов экспериментальной группы мы специально обучали анализу конфликтных ситуаций и эффективным приемам выхода из конфликтных ситуаций. Обобщенные результаты по способам реагирования студентов на конфликтные ситуации представлены в таблице 2.14.
Изучение полученных результатов заставило нас обратить внимание на ряд особенностей. Во-первых, и в экспериментальной и в контрольной группах сохранились достаточно высокие показатели предпочтений стратегии соперничества. В экспериментальный группе такие показатели продемонстрировал каждый четвертый студент, а в контрольный каждый третий студент. На наш взгляд, данные показатели являются характерными для студентов - будущих юристов, которых готовят и в том числе к конфликтному общению в системе правоохранительной деятельности, например, к проведению допроса обвиняемого в конфликтной ситуации. Очевидно, что полученные результаты во - многом экранированы такой установкой. На это обстоятельство, в частности, в беседе указывали студенты.
В качестве позитивного момента следует рассматривать то обстоятельство, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной наблюдался более значительный рост стратегии сотрудничества. Если в экспериментальной группе увеличился практически в два раза, то в контрольной группе только на 4 %. Примечательным является и уменьшение в экспериментальной группе числа студентов, выбирающих стратегию избегания в два раза, а стратегию приспособления - в три раза.
Изучение общего уровня коммуникабельности студентов на контрольном этапе и сопоставление полученных результатов с данными констатирующего этапа позволило сделать вывод о влиянии разработанной технологии на коммуникативно-значимые личностные качества студентов. Распределение студентов по уровням коммуникативных и организаторских способностей отражено в таблице 2.15.
Как видно из представленной выше таблицы в экспериментальной группе произошло сокращение числа студентов на низком уровне и уровне ниже среднего. В контрольной группе такие изменения не были обнаружены. Также следует отметить увеличение в экспериментальной группе более чем в два раза числа студентов с очень высоким уровнем коммуникативных и организаторских способностей. По высокому уровню и среднему уровню различия были не столь выраженными. Это объяснимо тем, что между входным и входным тестированием прошло три полных года вузовского обучения.
Исследование уровня самоконтроля в общении также проводилось с целью сравнения результатов с результатами констатирующего этапа и определения результативности разработанной модели формирования коммуникативной готовности.
Студенты были подразделены на три основные группы по уровням коммуникативного контроля: низкий, средний, высокий. Сравнение студентов по уровням коммуникативного контроля нашло свое отражение в таблице 2.16.
Табличные данные свидетельствуют о том, что после целенаправленной работы по формированию коммуникативной готовности студенты экспериментальной группы продемонстрировали лучшие показатели коммуникативного контроля. В этой связи число студентов с низким уровнем коммуникативного контроля снизилось в пять раз. По контрольной группе были получены результаты, близкие к результатам входного контроля с поправкой на трехлетний временной период между срезами.
Исследование уровня сформированности коммуникативных умений у студентов на этапе выходного контроля показало, что в экспериментальной группе число студентов с агрессивными реакциями снизилось более чем в два раза, произошло снижение числа зависимых реакций в экспериментальной группе. В контрольной группе при общей позитивной динамике такие изменения не были столь выраженными, поэтому каждый пятый студент продемонстрировал агрессивные реакции. Сравнительные результаты приведены в таблице 2.17.
Находим величину t-критерия для экспериментальной и контрольной групп (їрасч = 2,78) и сравниваем их с t табличным. Таким образом, величина t tpac4. Результаты вычисления позволяют сделать статистически обоснованный вывод о том, что эффективность обучения в экспериментальных группах выше, чем в контрольных, при уровне значимости 0,05 (риск ошибки составляет пять из ста теоретических возможных). Полученное эмпирическое значение 1эМП = 0.4 находится в зоне незначимости.
