Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методические основы формирования ключевых
компетенций руководителя в процессе обучения 15
1.1. Анализ состояния изученности проблемы формирования ключевых компетенций руководителя в современной психолого-педагогической науке 15
1.2. Социально-педагогические условия и факторы формирования ключевых компетенций руководителя в процессе профессиональной переподготовки 43
1.3. Факультет повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров в контексте формирования ключевых компетенций руководителя 62
Глава 2. Организационно-содержательные условия эффективной
деятельности факультетов повышения квалификации и переподготовки
управленческих кадров 81
2.1. Организационные основы деятельности факультетов повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров по формированию ключевых компетенций 81
2.2. Моделирование содержания деятельности факультетов повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров 101
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию ключевых компетенций руководителя на факультете повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров 124
Заключение 145
Литература 151
Приложение
- Анализ состояния изученности проблемы формирования ключевых компетенций руководителя в современной психолого-педагогической науке
- Социально-педагогические условия и факторы формирования ключевых компетенций руководителя в процессе профессиональной переподготовки
- Организационные основы деятельности факультетов повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров по формированию ключевых компетенций
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Эффективное развитие экономики и социальной политики в России может быть обеспечено наличием высококвалифицированных кадров всех уровней, опорой на образованность российского общества. Эти процессы в значительной степени зависят от качества общего образования, которое в свою очередь определяется качеством управления образовательными учреждениями.
Задачи, поставленные сегодня государством и обществом перед современной российской общеобразовательной школой, требуют формирования у ее руководителей новых компетенций, готовности к решению нестандартных ситуаций, осуществлению преобразовательных процессов в области управления образовательным учреждением. В связи с этим потребность в переосмыслении целей, содержания, организации, технологии профессионально-управленческой подготовки руководителей школ становится государственной проблемой, в решение которой значительный вклад способна внести система профессиональной переподготовки управленческих кадров образования, организуемая на факультетах повышения квалификации по программе дополнительного профессионального образования (ДПО) «Менеджмент в образовании». Она направлена на оперативное решение социального заказа опережающего развития регионального и краевого образовательного комплекса, гибкого реагирования на запросы профессионального сообщества руководителей школ, органов управления образованием и создание качественно нового социокультурного образовательного пространства.
Использование в практике ДПО компетентностного подхода, получившего сегодня широкое распространение в педагогической науке, позволяет предположить, что эффективность образовательного процесса,
4 связанного с переподготовкой и повышением квалификации школьных управленцев, во многом зависит от уровня сформированности у них современного управленческого мышления, основанного на присущих руководителю ключевых компетенциях.
Профессионально-управленческое образование на протяжении последних тридцати лет привлекает внимание ученых и практиков. В теории дополнительного профессионального образования в настоящее время происходят радикальные изменения, связанные с формированием новой парадигмы образования взрослых, позволяющей разрабатывать оптимальные условия для. осуществления непрерывного профессионально-личностного саморазвития школьных управленцев.
Вместе с тем возникает острая необходимость опережающего, гибкого реагирования профессиональной переподготовки руководителей школ на требования современной социально-экономической и социокультурной среды.
Профессиональная переподготовка школьных руководителей как вид
ДПО получила развитие относительно недавно. Это стало возможным в
результате активной разработки дидактики повышения квалификации
(П.И.Образцов, П.К.Одинцов, А.А.Орлова, И.М.Подушкина,
Г.Н.Подчалимова, П.И.Третьякова и др.), создания научными школами Ю.А.Конаржевского, Э.М.Никитина, К.М.Ушакова, И.Д. Чечель, Т.И.Шамовой нескольких поколений учебных планов и дополнительных профессиональных образовательных программ, методического обеспечения процесса обучения школьных руководителей.
Развитию профессиональной переподготовки руководителей школ способствовало создание в высших учебных заведениях факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Учеными В.Г.Куценко, В.Ю.Кричевским, О.Е.Лебедевым, В.Н.Липником для обеспечения обучения школьных руководителей была
5 разработана модель подготовки магистров-менеджеров образовательной сферы. Учеными под руководством Т.И.Шамовой были определены требования к содержанию, уровню и качеству подготовки школьных руководителей. В настоящее время в целом ряде регионов (Барнаул, Белгород, Курск, Москва, Новосибирск, Омск, Саратов, Ставрополь, Санкт-Петербург, Тула, Хабаровск и др.) приобретает дальнейшее развитие идея получения школьными руководителями профессионально-управленческого образования в условиях профессиональной переподготовки руководителей школ, в том числе по программе «Менеджмент в образовании».
В последние годы в теории и практике ДПО сложились предпосылки обеспечения оптимальных условий для профессионально-личностного развития школьных управленцев.
В создании общетеоретического фундамента изучения проблемы профессиональной компетентности большую роль сыграли труды М.В.Аверина, А.Г.Асмолова, И.В.Бестужева-Лады, Е.В.Бондаревской, В.М.Бочарова, Л.С.Выготского, Р.Х.Гильмеевой, И.А.Ильина, В.А.Кан-Калика, Л.Н.Когана, Н.В.Кузьминой, И.Я.Лернера, Б.Ф.Ломова, В.Я.Ляудис, А.К.Марковой, Г.В.Мухаметзяновой и др.
В ряде публикаций (И.Г.Агапов, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, Дж.Равен, В.Д.Симоненко, С.Е.Шишов и др.) проведен анализ понятий «ключевые квалификации» и «ключевые компетенции», показаны их взаимосвязь и такие свойства, как многофукциональность, надпредметность и междисциплинарность.
Фундаментальные исследования, в которых разработаны сущность, направления, средства и условия профессионально-личностного саморазвития педагогических кадров, выполнены И.Ф.Исаевым, П.Е.Решетниковым, В.А.Сластениным и др.
Изучению ведущих направлений обеспечения качества повышения квалификации руководителей школ на локальном уровне посвящены работы
М.В.Артюхова, Э.М.Никитина, П.К.Одинцова, Л.П.Погребняк,
В.И.Подобеда, П.И.Третьякова, И.Д.Чечель, Т.И.Шамовой. Субъектно-личностный уровень, учитывающий потребности руководителей школ в профессионально-личностном саморазвитии, раскрывается в исследованиях Т.М.Давыденко, Л.Н.Макаровой, А.К.Марковой, Г.Н.Подчалимовой и др.
Теоретические основы моделирования региональных образовательных систем, в том числе систем профессиональной переподготовки, с точки зрения разработки механизмов развития личности и региона, определены А.И.Жилиной, О.Е.Лебедевым, А.М.Моисеевым, М.М.Поташником и др.
В аспекте нашего исследования большую значимость имеют работы, посвященные разработке ценностно-целевых и содержательных аспектов деятельности системы профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне (Т.Н.Подчалимова); проектированию методических и технологических основ функционирования и развития муниципальной образовательной системы (М.В.Артюхов); выявлению и анализу результатов деятельности этой системы (О.Е.Лебедев); проблемам организации взаимодействия субъектов управления профессиональной переподготовкой школьных руководителей на муниципальном уровне (И.М.Подушкина) и др.
Однако, как показывает проведенный нами анализ теоретических источников и практики работы факультетов повышения квалификации, целостного, основанного на компетентностном подходе, представления о системе формирования современного управленческого мышления руководителя школы, выступающего в качестве менеджера образования, в педагогической науке не разработано, в связи с чем возникает ряд устойчивых противоречий:
- между возрастающим интересом педагогической науки к проблемам компетентностного подхода в образовании и отсутствием адекватных
7 технологий его реализации в системе профессиональной переподготовки руководителей школ;
- между объективной потребностью современной системы общего образования в высокопрофессиональных руководителях нового типа -менеджерах образования и преобладанием у большинства из них традиционных, не отвечающих современным требованиям подходам к осуществлению управленческой деятельности;
между потребностью в создании системы непрерывного профессионально-личностного саморазвития руководителей школ в условиях профессиональной переподготовки и недостаточной разработанностью целостной концепции ее моделирования и реализации на принципах менеджмента.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в научном обосновании процесса формирования ключевых компетенций руководителя общеобразовательного учреждения в системе профессиональной переподготовки по специальности «менеджер образования».
Цель исследования - теоретическое обоснование и апробация системы обучения менеджеров образования в контексте формирования ключевых компетенций руководителя школы.
Объект исследования - процесс формирования ключевых компетенций руководителя общеобразовательного учреждения в системе профессиональной переподготовки по специальности «менеджер образования».
Предмет исследования - комплекс организационно-содержательных условий эффективной деятельности факультетов повышения квалификации управленческих кадров образования по формированию ключевых компетенций руководителя школы в системе профессиональной переподготовки по специальности «менеджер образования».
8 Гипотеза исследования: формирование ключевых компетенций руководителя в процессе обучения по специальности «менеджер образования» будет эффективным, если:
- системообразующим фактором в содержании обучения руководителей
общеобразовательных школ выступает компетентностная модель
современного руководителя-менеджера;
- комплексный подход к определению содержания обучения обеспечивает
формирование социально-профессиональной компетентности, ключевых
компетенций и развитие квазипрофессиональной деятельности руководителя
школы;
- опережающий характер содержания обучения обеспечивается его
ориентацией на современные социальные, информационные,
производственные доминанты и соответствующие им высокоэффективные
образовательные и управленческие технологии;
организационные основы деятельности самого факультета повышения квалификации, его кадровое обеспечение, система взаимодействия факультета с органами управления образования обеспечивают условия реализации компетентностного подхода в содержании профессиональной переподготовки директоров школ;
учитываются андрагогические принципы организации и реализации процесса обучения руководителей школ на ФПК.
Задачи исследования.
Проанализировать современное состояние проблемы формирования ключевых компетенций руководителя системы образования в педагогической теории и практике и на этой основе определить их конкретный комплекс и содержание.
Определить критерии эффективности формирования ключевых компетенций руководителя общеобразовательного учреждения в системе подготовки «менеджеров образования».
Выявить и научно обосновать особенности организации и содержания профессиональной переподготовки на основе компетентностного подхода.
Разработать модель содержания обучения по специальности «менеджер образования», ориентированного на формирование ключевых компетенций руководителя школы.
Методологическую основу исследования составляют положения диалектики о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; об активной роли личности в познании, о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функций; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании; современные теории мотивации; идеи гуманизации управления образовательными учреждениями. В рамках методологии системного анализа использован структурно-номинативный подход к разработке структуры и содержания теории формирования профессиональной компетенции специалиста как целостного феномена.
Теоретическую основу исследования составляют:
теория социального управления (В.Г.Афанасьев, А.И.Берг, О.С.Виханский, В.И.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);
теория профессионального образования (Л.И.Анцыферова, С.И.Архангельский, С.Я.Батышев, А.В.Беляев, Н.В.Васина, В.И.Горовая, И.А.Малашихина, В.П.Намчук, Л.С.Подымова, Г.М.Соловьев, В.А.Сластенин, А.Н.Ходусов, Т.И.Шамова и др.);
идеи личностно ориентированного (Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин,
И.А.Колесникова, И.Б.Котова, Ю.А.Лобейко, В.В.Сериков,
В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.), акмеологического (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина), рефлексивного (Т.М.Давыденко, В.А.Петровский, Л.С.Подымова), технологического (В.П.Беспалько, М.М.Левина, Н.Ф.Талызина) подходов к развитию образования и управлению
10 педагогическими системами (В.И.Горовая, В.Н.Гуров, Т.М.Давыденко, И.А.Малашихина, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, В.А.Шаповалов и др.);
- теория педагогического проектирования (О.С.Анисимов,
В.И.Загвязинский, С.И.Краснов, В.С.Лазарев, М.М.Поташник и др.).
Принципиальное значение имеют исследования, раскрывающие разнообразные подходы к управлению образовательным учреждением:
функциональный подход (В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.);
проблемно-функциональный подход (Ю.А.Конаржевский,
А.А.Орлов, Н.А.Рогачева, П.И.Третьяков и др.);
системный подход (С.И.Архангельский, Ю.С.Брановский, Ю.А.Конаржевский, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова);
ситуационный подход (Б.С.Гершунский, П.И.Третьяков и др.);
оптимизационный подход (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник и др.);
исследовательский подход (В.Н.Гуров, Г.М.Тюлю, Т.И.Шамова и др.);
- мотивационный подход (В.И.Зверева, П.И.Третьяков, Р.Х.Шакуров,
Т.И.Шамова и др.);
концептуальный технологический подход (Т.М.Давыденко, Н.А.Рогачева, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.);
- рефлексивный подход (Т.М.Давыденко, Т.И.Шамова и др.).
Особую значимость для обоснования методологии исследования имели труды, раскрывающие сущность и теоретические основы компетентностного подхода в образовании (В.П.Беспалько, И.А.Зимняя, И.П.Подласый, А.В.Хуторской и др.).
Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы:
теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта,
абстрагирование, моделирование;
эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод
(изучение школьной документации и результатов деятельности),
эксперимент;
статистические: количественная и качественная обработка материалов
методами математической статистики, педагогическое измерение,
множественное сравнение.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования Ставропольского государственного университета, осуществляющий реализацию программы дополнительного профессионального обучения «Менеджмент в образовании».
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет (2002-2006 гг.) и включало три этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) проводились изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической, научно-методической литературы, теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, теоретически разработать комплекс условий эффективного формирования ключевых компетенций руководителей общеобразовательных учреждений.
На втором этапе (2003-2005 гг.) проводилась работа по внедрению указанной модели на экспериментальной базе; осуществлялись систематизация полученных данных, анализ результатов и их использование при корректировке и совершенствовании организации системы управления процессом формирования ключевых компетенций руководителей школ в ходе их обучения по специальности «менеджер образования».
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые обучение руководителей общеобразовательных учреждений по специальности «менеджер образования» представлено на основе компетентностного подхода с позиций направленности на формирование ключевых компетенций школьного управленца; выявлены условия и особенности организации и содержания профессиональной переподготовки руководителей школ на основе компетентностного подхода.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что уточнено понятие «ключевые компетенции», введено и обосновано понятие «ключевые компетенции руководителя общеобразовательной школы», определен их оптимальный перечень и содержание; теоретически обоснована модель содержания обучения руководителей школы по специальности «менеджер образования» в контексте формирования ключевых компетенций.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке конкретных программ, учебных планов, технологических средств, способствующих формированию ключевых компетенций руководителей школ в процессе их обучения по специальности «менеджер образования». Разработанные автором дидактические материалы и методические рекомендации могут быть использованы в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования, а также в системе аттестации руководителей общеобразовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту. 1. Переход к компетентностному подходу, наметившийся сегодня в
системе образования, объективно ставит проблему рассмотрения на
этой основе организации и содержания профессиональной подготовки
13 (переподготовки) управленческих кадров современной школы как ведущих условий эффективности деятельности факультетов повышения квалификации.
Ключевые компетенции руководителя школы - это органический комплекс общепрофессиональных (связанных с менеджментом вообще) и специальных (отражающих специфику образовательной системы в целом и образовательного учреждения в частности) знаний, умений, навыков, способностей, обеспечивающих эффективность управления школой в современных условиях.
Комплекс ключевых компетенций современного руководителя общеобразовательной школы, включает в себя социальную (применительно к менеджеру образования - универсальную), управленческую (т.е. общепрофессиональную), функциональную (т.е. специальную профессиональную) компетенции, имеющие интегрированный характер.
Эффективность формирования ключевых компетенций руководителя общеобразовательного учреждения в системе подготовки «менеджеров образования» обеспечивается комплексом специально создаваемых условий: организационных, т.е. связанных собственно с организацией обучения школьных управленцев на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки, позволяющих эффективно управлять формированием качества знаний слушателей, внедрять в учебный процесс инновационные образовательные технологии, и содержательных, т.е. связанных с оптимизацией содержания обучения руководителей школ.
Модель обучения руководителей школы по специальности «менеджер образования» в контексте формирования ключевых компетенций предполагает органическое единство содержания учебного плана, дополнительных технологических средств и организации процесса
обучения, обеспечивающих овладение слушателями ФПК социальной,
управленческой и функциональной компетенциями.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечиваются применением широкого спектра различных прошедших апробацию методик, адекватных цели и задачам исследования. Надежность полученных данных подтверждается тщательным качественным и количественным анализом результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и тезисов, участия в работе конференций различного уровня: Всероссийской (Саратов, 2006), университетской (Ставрополь, 2006), выступлений на заседаниях кафедры теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета.
Объем и структура диссертации: диссертация изложена на 167 страницах машинописного текста, иллюстрирована 2 рисунками, содержит 12 таблиц, 3 приложения. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 185 наименований.
class1 Теоретико-методические основы формирования ключевых
компетенций руководителя в процессе обучения class1
Анализ состояния изученности проблемы формирования ключевых компетенций руководителя в современной психолого-педагогической науке
Изменения социально-экономической среды, происходящие в современных условиях, предъявляют новые требования к общеобразовательной школе, качеству управления ею, профессиональной компетентности руководителя.
В настоящее время значительно усилилось внимание к образовательному учреждению как социальной системе. Общество определяет в качестве основной цели современной школы создание и постоянное совершенствование условий для получения каждым учеником образования в соответствии со своими интересами и потребностями, предоставление всем учащимся возможностей для самоопределения. Неразрывная связь общества и жизнедеятельности в нем образовательного учреждения ставит современного руководителя перед необходимостью проведения постоянного анализа противоречивых общественных процессов, существенно изменяющихся условий функционирования и развития общеобразовательной школы, прогнозирования тенденций их проявления в будущем, гибкого и быстрого реагирования на них в интересах выживания, стабилизации и развития образовательного учреждения.
Успешность реформирования системы образования и модернизация конкретной школы напрямую связаны с деятельностью руководителя общеобразовательной школы. Перспективы её развития во многом зависят от его компетентности. Повышение качества управления процессами функционирования и развития общеобразовательной школы в свете современных требований в значительной степени определяется сформированностью системного мышления, нравственной зрелостью и высоким уровнем управленческой культуры руководителя.
Расширение функций современной школы, совершенствование содержания и условий ее деятельности повлекли за собой значительные изменения организационного аспекта жизни школьного коллектива, обусловили усложнение труда руководителя, определили потребность в поиске новых форм и методов организационно-педагогической деятельности, направленной на решение нетрадиционных организационных задач в управлении школой.
Эффективность работы руководителя общеобразовательной школы определяется профессиональной компетентностью в определении содержания образования, в осуществлении связи между образованием и развитием личности, качеством образования и его практической направленностью. Ориентация руководителя школы на личностно ориентированные цели образования также является показателем совершенствования профессиональной компетентности.
Сказанное позволяет сегодня говорить о необходимости подготовки школьного управленца нового типа - менеджера образования, формирования у него современного управленческого мышления, основанного на принципах, закономерностях, моделях менеджмента как универсальной стратегии и технологии эффективного управления образовательной системой с учетом ее особенностей.
Специфика отечественной системы образования, выражающаяся, в частности, в том, что назначение на должность руководителя всегда предшествовало его теоретической подготовке к осуществлению управленческой деятельности, определяет особую значимость системы дополнительного профессионального образования, включая, прежде всего, профессиональную переподготовку и повышение квалификации.
В последнее десятилетие стала активно осуществляться профессиональная переподготовка руководителей образовательных учреждений по программе дополнительного профессионального образования «Менеджмент в образовании». Дополнительное профессиональное образование - важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки к решению профессиональных задач в определенной области деятельности, предполагающий достаточно высокий уровень сформированности различных умений и навыков, а также способности непрерывно их совершенствовать. Оно призвано формировать у современного специалиста принципиально новую систему ценностей. В центре ее - свободно самоактуализирующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации, позитивного типа и принципа социальной ответственности (Щедровицкий П.Г., 1997).
Проведенный нами анализ практических результатов обучения по данной программе позволяет сделать вывод о его высоком потенциале для повышения эффективности управления общеобразовательной школой. В то же время необходимо отметить, что его реализация не в полной мере определяет и технологически обеспечивает комплекс ключевых управленческих компетенций, раскрывающих сущность менеджера образования.
Важнейшим средством подготовки современного менеджера образования может стать реализация компетентностного подхода.
Ведущей категорией компетентностного подхода выступает компетентность.
Обращение к словарным источникам показывает, что в них приводятся термины «компетентный», «компетенция» и «компетентность».
Так, в словарях иностранных слов (Словарь иностранных слов, 1988; Словарь иностранных слов в русском языке, 1995) понятие «компетентный» толкуется как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: competent (лат.) - соответствующий, способный; competere -требовать, соответствовать, быть годным; competence (англ.) - способность (компетенция).
Аналогичные трактовки приводятся и в других словарях. К примеру, «Толковый словарь русского языка» под ред. С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой (1995) трактует термин «компетентный» как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области», а компетенцию объясняет как, во-первых, «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен», а во-вторых, «круг чьих-нибудь полномочий, прав» (Толковый словарь русского языка, с. 282).
Несколько иначе компетентность определяется в «Большой советской энциклопедии» (1971) и «Большом энциклопедическом словаре» под ред. А.М.Прохорова (1991), где под ней понимается «круг полномочий какого-либо лица или учреждения», либо «круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу» или «знания, опыт в той или иной области» (Большой энциклопедический словарь, 1991, т. 2, с. 614).
Социально-педагогические условия и факторы формирования ключевых компетенций руководителя в процессе профессиональной переподготовки
В ходе теоретического и эмпирического исследования нами были выделены внешние и внутренние факторы и условия, которые воздействуют на формирование и развитие ключевых компетенций руководителя в процессе его профессиональной переподготовки.
Прежде всего, определимся в отношении значения терминов «фактор» и «условия».
Согласно словарной трактовке (Советский энциклопедический словарь, 1984, с. 1391), под фактором понимается совокупность основных (базовых) причин, являющихся источником возникновения, становления, развития и функционирования объекта. Семантически слово «фактор» восходит к латинскому (factor - делающий, производящий), причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты (БЭС, 1991, с. 540).
Толковый словарь русского языка дает следующее определение: фактор - это «момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении» (Ожегов СИ., Шведова Н.Ю., 1999, с. 847).
Педагогический фактор - это любое педагогическое явление, ставшее движущей силой другого явления.
Фактор означает движущую силу какого-либо педагогического процесса. При реализации тех или иных факторов в образовательном процессе с объективной необходимостью должна выступать определенная, хотя и неоднозначная, закономерность изменения направления и характера деятельности преподавания и учения, и, в конечном счете, результатов учебного процесса.
Например, В.И. Зверева (1997) выделяет ряд факторов, оказывающих влияние на результативность деятельности школьного коллектива по различным направлениям:
факторы, влияющие на реализацию учащимися права на образование;
факторы, влияющие на качество знаний;
факторы, влияющие на уровень воспитанности школьников;
факторы, влияющие на качество внеурочной воспитывающей деятельности;
факторы, влияющие на качество преподавания;
факторы, влияющие на здоровье школьников;
факторы, влияющие на качество работы с родителями;
факторы, влияющие на развитие школы как организации.
По определению, данному в Философском энциклопедическом словаре (1989), условие - то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления.
Ученые утверждают, что фактор является категорией более высокого порядка, нежели условие. Однако, на наш взгляд, вследствие необычной сложности педагогических явлений и процессов нельзя абсолютно жестко развести факторы и условия. В педагогике условия, не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабевают действие причины. С таких позиций условия определяют как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы.
Современная дидактика трактует «условия» как совокупность факторов, компонент дидактического процесса, обусловливающих успешность обучения.
В теории воспитания условия принято рассматривать как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы.
С точки зрения рассматриваемого нами феномена компетентностного подхода в профессиональном образовании представляется неправомерным сводить условие только к обстоятельствам, так как данный подход является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и влияния, возможного и должного.
Наш подход к выделению и обоснованию факторов и условий формирования ключевых компетенций руководителя общеобразовательной школы основывается на следующих теоретических положениях.
1. Усложнение функций современной школы, изменение содержания и условий ее деятельности повлекли за собой значительные изменения организационного аспекта жизни школьного коллектива, обусловили усложнение труда руководителей, определили потребность в поиске новых форм и методов управленческой деятельности руководителя школы, направленной на решение нетрадиционных организационных задач в управлении школой.
В настоящее время в России действуют несколько новых стратегических факторов, которые во многом оказывают влияние на управленческую деятельность, в том числе и в образовании.
Важным фактором является, как отмечает К.М.Ушаков (1997), нестабильность. Он проявляется в недостаточном финансировании общеобразовательной школы, текучести кадров.
Нестабильность финансирования образовательного учреждения делает практически невозможным перспективное планирование, резко повышает тревожность членов коллектива, что ведет к уменьшению эффективности его деятельности.
class2 Организационно-содержательные условия эффективной
деятельности факультетов повышения квалификации и переподготовки
управленческих кадров class2
Организационные основы деятельности факультетов повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров по формированию ключевых компетенций
Радикальное изменение направлений всех сторон деятельности общеобразовательного учреждения предъявляет новые, повышенные требования к компетентности руководителя и его заместителей.
Переход к компетентностному подходу, наметившийся сегодня в системе образования, объективно ставит проблему рассмотрения на этой основе организации и содержания профессиональной подготовки (переподготовки) управленческих кадров современной школы как ведущих условий эффективности деятельности факультетов повышения квалификации.
Повышение квалификации - вид дополнительного профессионального образования, направленного на формирование готовности работника к выполнению более сложных трудовых функций. Оно предусматривает освоение новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией.
Совершенствование системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки основывается на необходимости разрешения противоречия между постоянно растущими требованиями к личности и деятельности, профессиональными качествами руководителя общеобразовательной школы, отвечающими современным условиям, и недостаточным уровнем его готовности к выполнению функции руководителя. Отсюда вытекает одна из самых главных задач рассматриваемой системы - перестройка процесса организации профессиональной переподготовки в соответствии с предъявляемыми требованиями к управлению процессами функционирования и развития общеобразовательной школы.
Традиционно организованный процесс обучения руководителей школ на факультетах повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования в достаточной мере не удовлетворял эти потребности.
Понимая под условиями обстоятельства, от которых зависит какой-либо процесс, способствующие его успешности, на основе проведенного анализа теоретических источников и эмпирических материалов нами было установлено, что эффективность деятельности факультетов повышения квалификации по формированию ключевых компетенций руководителей общеобразовательных школ во многом зависит от комплекса условий, раскрывающих сущность и особенности организации процесса их обучения, а также его содержания. При этом, поскольку и первое, и второе напрямую связано с педагогическим (андрагогическим) процессом, целесообразно, на наш взгляд, говорить об организационно-содержательных условиях как педагогических.
Учитывая сущность и направленность деятельности по обучению руководителей школ, организационно-содержательные условия - это специально созданные организационно-содержательные обстоятельства, связанные с оптимальной организацией образовательного процесса, формированием его содержания и обеспечением средств реализации, способствующих эффективному достижению целей данного процесса.
Результаты теоретического анализа позволили нам выделить комплекс организационно-содержательных условий эффективности деятельности факультетов повышения квалификации по формированию ключевых компетенций руководителей общеобразовательных школ.
В данном параграфе нами рассматриваются условия, связанные собственно с организацией обучения школьных управленцев на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки, позволяющие эффективно управлять формированием качества знаний слушателей, внедрять в учебный процесс инновационные образовательные технологии.
К ним мы отнесли:
1) организационные основы деятельности самого факультета повышения квалификации (место ФПК в структуре классического университета и его нормативно-правовая основа; структура самого факультета; сочетание административного руководства и общественно коллегиального самоуправления в управлении факультетом и организуемым на нем образовательным процессом;
2) кадровое обеспечение процесса профессиональной переподготовки управленческих кадров на ФПК (уровень квалификации профессорско преподавательского состава факультета, владение им дидактическими принципами и эффективными технологиями обучения взрослых);
3) систему взаимодействия факультета с органами управления образования (министерство образования Ставропольского края, управления и отделы образования городов и муниципальных районов), выступающими в качестве заказчиков и потребителей образовательных услуг по профессиональной переподготовке школьных управленческих кадров;
4) особенности внутренней организации групп слушателей и их социальные характеристики (условия комплектования групп слушателей, влияющие на их мотивацию к обучению; функционал слушателей, половозрастные характеристики, стаж педагогической и руководящей деятельности, принадлежность к городской или сельской местности и т.п.); 5) андрагогические принципы организации процесса обучения руководителей школ на ФПК.
Рассмотрим подробнее обозначенные условия, выделив при этом в них наиболее важные, существенные в контексте изучаемой проблемы особенности.
Первое условие связано с самой организацией деятельности факультета повышения квалификации. Оно представляется важным и приоритетным, прежде всего, в силу того, что наличие ФПК является первичным основанием для осуществления целенаправленной, организованной, системной профессиональной переподготовки управленческих кадров образования. Несмотря на то, что нами выделены и обозначены выше и другие организационные условия, бесспорно данное обстоятельство необходимо рассматривать как исходное, отправное, интегрирующее в себе и обеспечивающее все другие условия.
Поскольку наше исследование проходило в основном на базе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования Ставропольского государственного университета (далее - ФПК СГУ), представляется важным именно на его основе охарактеризовать организационные условия деятельности ФПК по формированию ключевых компетенций руководителей общеобразовательных школ.
