Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование эмоциональной устойчивости педагога как психолого-педагогическая проблема
1.1 Проблема эмоциональной устойчивости в психолого-педагогической науке 14
1.2 Сущностная характеристика феномена эмоциональной устойчивости 31
1.3 Специфика формирования эмоциональной устойчивости педагога в профессиональной деятельности 48
Глава II. Формирование эмоциональной устойчивости педагога в процессе профессиональной подготовки
2.1 Психолого-педагогическая интегративная технология формирования эмоциональной устойчивости педагога 75
2.2 Динамика формирования эмоциональной устойчивости педагога 94
2.3 Психолого-педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости педагога 116
Заключение 129
Список литературы 132
Приложения... 156
- Сущностная характеристика феномена эмоциональной устойчивости
- Специфика формирования эмоциональной устойчивости педагога в профессиональной деятельности
- Психолого-педагогическая интегративная технология формирования эмоциональной устойчивости педагога
- Психолого-педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости педагога
Введение к работе
В начале XXI века образование в России сопровождается рядом сложных и противоречивых процессов, которые обусловлены динамикой происходящих в обществе изменений. Эти процессы создают такую социокультурную и образовательную ситуацию, выход из которой требует развития высокого уровня профессионализма педагогических кадров. В связи с этим меняется представление о педагоге, о сущности и содержании его деятельности и развития в условиях интенсивно развивающейся инновационной образовательной практики, поиска и постижения субъектом смысла, ценностей, аксиологических оснований своей деятельности (Е.И. Артамонова, О.С. Газман, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, В.И. Соколов и др.).
В современных психолого-педагогических исследованиях педагог рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности в культурно-историческом контексте профессионального труда (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, А.В. Мудрик, Ю.В. Сенько, В.Д. Шадриков и др.). Ряд исследований направлен на изучение и анализ профессионального сознания, самосознания субъекта деятельности как фундамента развития человека – его ценностей, смысловых образований, рефлексии (О.П. Елисеев, Е.Н. Шиянов и др.), профессионального мышления учителя в его взаимосвязи с процессами ценностно-смыслового самоопределения (Е.В. Андриенко, Л.В. Блинов, Ю.В. Варданян, Ю.Н. Кулюткин, О.П. Морозова, Г.С. Сухобская, Б.Е. Фишман и др.).
Появились исследования, посвященные профессиональным деформациям, эмоциональному выгоранию, фрустрациям и психологическим барьерам в деятельности учителя (Г.Ф. Заремба, Э.Ф. Зеер, М.И Кряхтунов, Н.А. Подымов, Э.Э. Сыманюк и др.).
Педагогический труд осуществляется в постоянной смене обстоятельств, условий, ситуаций и состояний, и педагог должен обладать не только профессиональной гибкостью и лабильностью, но и высокой степенью эмоциональной устойчивости. При этом особую актуальность приобретает проблема формирования эмоциональной устойчивости как одного из профессионально значимых качеств и личностных особенностей педагога, которое является критерием профессионализма и эффективности педагогической деятельности.
Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в теории и методике педагогического образования сложились предпосылки для разработки проблемы формирования эмоциональной устойчивости педагога (Л.М. Аболин, М.И. Дьяченко, П.Б. Зильберман, Е.П. Крупник, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, В.Э. Мильман, А.Е. Ольшанникова, С.М. Оя, В.М. Писаренко, Я. Рейковский, О.А. Сиротин, П. Фресс и др.). Особое направление составляют исследования, посвященные профессионально значимым качествам как условию эффективности деятельности педагога (Е.А. Леванова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.) и связи эффективности профессиональной деятельности с личностными особенностями ее субъекта (Л.И. Анцыфирова, Е.А. Климов, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов и др.). Однако изучение психолого-педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога до настоящего времени не было предметом специального исследования, хотя в некоторых работах этот вопрос рассматривается (Е.С. Асмаковец, Р.П. Мильруд, Е.М. Семенова и др.). Основной трудностью в решении этой проблемы является отсутствие целостной системы формирования эмоциональной устойчивости. Недостаточная изученность психолого-педагогических условий, рассогласование теоретических подходов и произвольность в выборе методов формирования эмоциональной устойчивости – подчеркивают актуальность данной проблемы для педагогики, а также создают предпосылки для разработки психолого-педагогических технологий формирования эмоциональной устойчивости.
В связи с этим возникает противоречие между реальной необходимостью формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога на качественно новом уровне и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории и практике.
Выявленное противоречие очерчивает особое проблемное поле, связанное с изучением принципиальных подходов к формированию эмоциональной устойчивости будущих педагогов и разработкой его концептуальных основ.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования: «Формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога? Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: эмоциональная устойчивость педагога.
Предмет исследования: процесс формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога на этапе его профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога будет эффективно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
- если процесс формирования эмоциональной устойчивости будет моделироваться как система субъект-субъектных отношений педагогов и студентов;
- если формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога будет реализовано на основании специально разработанной психолого-педагогической интегративной технологии;
- если процесс формирования эмоциональной устойчивости будет направлен на развитие внутренних (когнитивная, эмоциональная, поведенческая и коммуникативная сферы) и использование внешних (социальная среда) ресурсов, носит целостный характер и осуществляется на протяжении всех лет обучения, интегрируя в вузе все компоненты образовательного процесса.
Для проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:
-
Выявить и проанализировать теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования эмоциональной устойчивости педагога.
-
Раскрыть сущность и специфику эмоциональной устойчивости педагога как психолого-педагогического явления.
-
Разработать психолого-педагогическую интегративную технологию формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога.
-
Выявить и обосновать совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию процесса формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, системные представления о личности как субъекте отношения и высшей ценности, ее деятельностной сущности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий и др.); целостный подход (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); личностно-деятельностный подход (В.В. Давыдов, М.С. Каган, Е.А. Леванова, А.В. Мудрик и др.); акмеологический подход (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.П. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.); компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, С.Б. Серякова, А.В. Хуторской и др.).
Работа опирается на методологию педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров и др.).
Теоретической основой исследования являются: теории и концепции общения и межличностной коммуникации (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); теория профессионального развития личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина и др.); концепции педагогического образования (Н.В. Александров, Ю.В. Варданян, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.); положения о природе феномена эмоциональной устойчивости, его развитии и формировании в различных сферах деятельности (Л.М. Аболин, П.Б. Зильберман, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, О.А. Сиротин и др.); концепции профессиональной деформации личности педагога (Э.Ф. Зеер, Н.А. Подымов, Э.Э. Сыманюк и др.); эмоционального выгорания (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Т.В. Форманюк и др.); профессионального здоровья учителя (Л.М. Митина, Г.С. Никифоров и др.); психологического и психического здоровья учителя и учеников (Л.И. Вассерман, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, А.Б. Орлов и др.); эмоциональной устойчивости педагога (Е.С. Асмаковец, Ю.Н. Кулюткин, Е.М. Семенова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
- теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; сравнение, анализ и синтез сущностных характеристик понятий; абстрагирование, моделирование и т.д.);
- эмпирические (анкетирование, наблюдение, опрос, беседа, тестирование, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок);
- методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных исследования (статистические методы, оформление результатов исследования в виде таблиц, схем, рисунков, диаграмм, компьютерная обработка).
Опытно-экспериментальная база исследования: МОСПИ «Московский социально-педагогический институт» (факультет педагогики и психологии) и МПГУ «Московский педагогический государственный университет» (факультет переподготовки специалистов). Исследованием в общей сложности было охвачено 150 человек в возрасте от 20 до 45 лет. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 100 человек.
Этапы исследования:
I этап (2007-2008 гг.) – поисково-теоретический. На основе анализа литературных источников изучены различные аспекты проблемы и выявлены показатели эмоциональной устойчивости будущего педагога, определены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, разработана модель проведения опытно-экспериментальной работы.
II этап (2008-2009 гг.) – опытно-экспериментальный. На этом этапе разработано и проверено опытным путем технологическое обеспечение процесса формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога, осуществлена диагностика ее динамики, выявлены условия, обеспечивающие успешность реализации процесса формирования эмоциональной устойчивости.
III этап (2009-2010 гг.) – заключительно-обобщающий. Проведен анализ, систематизация, обобщение и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы. Осуществлена апробация, внедрение и публикация его результатов, закончено оформление материалов исследования в текст диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные нами в ходе исследования, охарактеризованы в понятиях научной новизны, теоретической значимости, достоверности и надежности.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- определено содержание понятия формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога;
- выявлена специфика эмоциональной устойчивости педагога;
- выделены и обоснованы основные детерминанты эмоциональной устойчивости будущего педагога;
- разработана и апробирована психолого-педагогическая интегративная технология формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога;
- выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия эффективного формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено понятие «эмоциональная устойчивость педагога»;
- выявлены и педагогически обоснованы сущностные и структурно-содержательные характеристики и специфика эмоциональной устойчивости будущего педагога;
- разработаны содержание и структура процесса формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- научные идеи и выводы положены в основу учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки и переподготовки педагогов и преподавателей высшей школы;
- основные положения используются при разработке учебных планов и программ, спецкурсов, спецсеминаров, тренингов, организационно-деятельностных игр и др.;
- разработанные теоретические материалы используются при чтении лекций по дисциплинам психолого-педагогического цикла для студентов и преподавателей вуза.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются: научной состоятельностью исходных теоретических положений; обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; целостным и системным рассмотрением проблемы; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; валидностью и надежностью психодиагностических методик; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных; содержательным анализом полученного эмпирического материала.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Эмоциональная устойчивость педагога рассматривается как способность индивидуума к адекватному и гибкому реагированию на значимые изменения внутренних (мотивационных, эмоциональных, волевых, когнитивных, перцептивных) и внешних (факторы социальной среды) факторов, и характеризуется сформированностью навыков психорегуляции, стойкостью, стабильностью и сопротивляемостью педагога фрустрации и стрессогенным воздействиям в практической педагогической деятельности.
2. Основными детерминантами эмоциональной устойчивости педагога выступают: профессиональная компетентность, коммуникативность, социальная адаптация, стрессоустойчивость, рефлексивные способности, отсутствие выраженной профессиональной деформации и эмоционального выгорания.
3. Специфика формирования эмоциональной устойчивости педагога обеспечивается своеобразием педагогической деятельности: наличием в ней повышенной эмоциогенности, многообразием коммуникативных связей, разнообразием контактов в общении и взаимодействии, постоянной необходимостью принимать ответственные решения, находить конструктивные пути выхода из конфликта, необходимостью учета многомерности профессиональной деятельности, выражающейся в сочетании задач обучения, воспитания, развития и т.д.
4. Основными критериями сформированности эмоциональной устойчивости педагога выступают: эмоциональная стабильность, способность к рефлексии эмоциональных состояний, преобладание позитивных эмоций, уровень беспокойства-тревоги, мотивация к избеганию неудач и мотивация к успеху, коммуникативная толерантность, адекватная самооценка, фрустрированность, уравновешенность, стойкость, стабильность, сопротивляемость личности.
5. Психолого-педагогическая интегративная технология формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога включает последовательную реализацию информационно-установочного, познавательно-содержательного, социально-профессионального этапов, и направлена на формирование адекватного уровня эмоциональной устойчивости и профессионального развития будущего педагога.
6. Формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога будет эффективно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий, если:
- процесс формирования эмоциональной устойчивости моделируется как система субъект-субъектных отношений педагогов и студентов;
- реализовано на основании специально разработанной психолого-педагогической интегративной технологии;
- процесс формирования эмоциональной устойчивости направлен на развитие внутренних (когнитивная, эмоциональная, поведенческая и коммуникативная сферы) и использование внешних (социальная среда) ресурсов, носит целостный характер и осуществляется на протяжении всех лет обучения, интегрируя в вузе все компоненты образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в публикациях, обсуждались на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (2007, 2008, 2009, 2010 гг.); на конференциях по итогам научно-исследовательских работ Московского педагогического государственного университета (2008, 2009, 2010 гг.); на всероссийской научно-практической конференции: «Закономерности развития высшего профессионального образования», посвященной 100-летию со дня рождения выдающегося российского ученого-педагога С.И. Архангельского (Москва, 2009); на I межрегиональной конференции «Информация и образование: границы коммуникаций» INFO 09 (Горно-Алтайск, 2009); на II межрегиональной конференции «Информация и образование: границы коммуникаций» INFO 10 (Горно-Алтайск, 2010); на научной сессии МПГУ, посвященной 200-летию со дня рождения Н.И. Пирогова (Москва, 2010). Основные идеи и выводы внедрены в практику работы факультета переподготовки педагогических кадров Московского педагогического государственного университета, факультета педагогики и психологии Московского социально-педагогического института.
По результатам исследования опубликовано 12 работ общим объемом 3,4 п.л., из них одна статья в журнале, входящем в перечень ведущих периодических изданий ВАК РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены 14 таблиц, 6 диаграмм. Общий объем работы составляет 239 страниц.
Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, раскрыта сущность проблемы исследования, степень ее научной разработанности; определены объект, предмет, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования, его методологические и теоретические основания, эмпирическая база; отражена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; даны сведения об апробации и внедрении результатов исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование эмоциональной устойчивости педагога как психолого-педагогическая проблема» рассмотрена сущностная характеристика феномена эмоциональной устойчивости, охарактеризовано современное состояние проблемы эмоциональной устойчивости педагога, а также даны содержательные характеристики процесса формирования эмоциональной устойчивости будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Во второй главе «Формирование эмоциональной устойчивости педагога в процессе профессиональной подготовки» рассматривается психолого-педагогическая интегративная технология формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе. Приводятся результаты экспериментального исследования, которые подтверждают эффективность обоснованных психолого-педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога.
В заключении диссертации обобщены основные теоретические и экспериментальные результаты исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие научную обоснованность положений, выносимых на защиту.
Список литературы включает 317 наименований.
В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Сущностная характеристика феномена эмоциональной устойчивости
Проблема эффективности педагогической деятельности является одной из актуальных проблем педагогической науки и практики. Одним из факторов, влияющим на эффективность деятельности, является эмоциональная устойчивость педагога, поскольку профессия учителя относится к разряду стрессогенных и требует от педагога больших резервов самообладания и саморегуляции.
К эмоциональной устойчивости педагога в той или иной степени обращались многие представители отечественной и зарубежной педагогики,— П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, П.С. Лесгафт, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, И.Г. Пестолоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий.
Профессия педагога; писал В.А. Сухомлинский, предъявляет серьезные требования к эмоциональной стороне личности. Это «работа сердца и нервов», где требуется, буквально ежедневное и ежечасное расходование огромных душевных сил [258, с. 18]. Еще в 1927 году М.М. Рубинштейн подчеркивал, что начинающий учитель должен, прежде всего, развивать в себе эмоциональную устойчивость, чтобы справиться с трудностями педагогической деятельности [228, с. 152].
Изучением эмоциональной сферы педагога занимались Е.А. Анищук, А.А. Баранов, Р. Берне, Л.В. Варначева, Т.А. Гусева, Р.Б. Джузенова; Н.В. Клюева, B.C. Мерлин, А.А. Реан, К. Роджерс и др. В результате своих исследований ученые пришли к выводу, что педагог должен обладать высокой эмоциональностью (интегральной способностью к эмоциональному переживанию), и одновременно эмоциональной устойчивостью (способностью сохранять показатели деятельности под влиянием эмоциональных факторов) (М.И. Дьяченко, К. Изард, Б.В. Кулагин, B.C. Мерлин).
На основании проведенных исследований Н.А. Аминовым, СВ. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьевым, Л.М. Митиной, А.Я. Никоновой, Е.М. Семеновой, В.А. Сластениным было выявлено, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивает эмоциональная устойчивость.
В этой связи эмоциональная устойчивость выделяется рядом исследователей как одно из значимых для деятельности педагога профессиональных качеств (А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гоноблин, В.А. Канн-Калик, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, А.И. Щербаков и др.).
Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов (в процентном отношении к другим профессиям) страдает многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями, вызванными стрессом. Это в свою очередь является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников, которые значительную часть своей жизни проживают в невротизирующей среде, создаваемой кроме прочих учителями [108, с. 219].
В этой связи эмоциональная стабильность (эмоциональная устойчивость) выделяется рядом исследователей как качество личности, имеющее профессиональную значимость для деятельности педагога.
Прежде чем рассмотреть эмоциональную устойчивость, уточним это понятие. Исходя, из определения эмоциональной устойчивости как психологической характеристики, эмоциональная устойчивость является характеристикой взрослого человека, и представляет его как эмоционально зрелую личность. Устойчивость характеризует неподверженность эмоциональных состояний и процессов деструктивным влияниям внутренних и внешних условий.
Эмоциональная устойчивость как интегральное свойство психики, выражается в способности преодолевать состояние излишнего эмоционального возбуждения при выполнении сложной деятельности и поведения в сложной жизненной обстановке. В процессе педагогической деятельности эмоциональная устойчивость уменьшает отрицательное влияние сильных эмоциональных воздействий, предупреждает крайний стресс, и способствует проявлению готовности к действиям в напряженных ситуациях. Это один из психологических факторов надежности, эффективности и успеха деятельности в экстремальной обстановке, коей является педагогическая деятельность [217, с. 898].
Предпосылки эмоциональной устойчивости кроются в содержании эмоций, чувств, в динамике психики, в содержании потребностей, мотивов, воли, в информированности и готовности личности к выполнению тех или иных задач.
В работе педагога эмоциональная устойчивость характеризуется целым рядом особенностей, поскольку в ней «...мы имеем дело не только со сложными эмоциональными ситуациями, и с самыми разными факторами, несущими в себе потенциальную возможность повышенного эмоционального регулирования. Кроме того, в работе учителя различные эмоциональные факторы, связанные не с общезначимыми условиями, а с индивидуальностью педагога и его уникальным эмоциональным строем, могут вызвать эмоциональное напряжение даже там, где ситуация далека от эмоциогенности» (А.В. Мирошин) [165, с. 89].
Мы разделяем точку зрения В.М. Русалова, который отмечает, что эмоциональная устойчивость является одним из факторов поведения и регулятора деятельности. Как интегративное свойство личности оно характеризуется взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической активности, важнейшим из которых является эмоциональный компонент. И как любая человеческая индивидуальность, эмоциональная устойчивость - это система, целью которой является сохранение целостности и тождественности человека самому себе в условиях непрерывных внешних и внутренних изменений [232, с. 196].
Для того чтобы эмоциональная устойчивость сохраняла самостоятельность и устойчивость, она должна быть в известном смысле закрытой системой, непроницаемой для внешних воздействий. Но при этом автор справедливо выделяет, что эта «закрытость» должна быть относительной, т.к. является частью внешнего мира, в постоянном взаимодействии, с которым осуществляется ее формирование. Но как индивидуальность, эмоциональная устойчивость должна иметь «жесткие» элементы, обеспечивающие ей преимущественно самостоятельность и устойчивость, и «гибкие» элементы, обеспечивающие ей взаимодействие с внешним миром, социальной средой [232, с. 201].
Специфика формирования эмоциональной устойчивости педагога в профессиональной деятельности
Социальная нестабильность и высокий динамизм развития современной жизни в нашей стране предъявляет серьезные требования к образу, деятельности и поведению личности. Только обладающий творческим интеллектом, социальной позицией, высокоразвитой эмоционально-волевой сферой; нравственно-психологической и профессиональной устойчивостью человек, может быть реализован и востребован обществом. В связи, с чем возникает необходимость качественной подготовки педагогических кадров, где особое внимание,, на наш взгляд должно быть уделено развитию эмоциональной устойчивости, как профессионально значимого качества . личности педагога.
Для характеристики феномена эмоциональной устойчивости целесообразно провести анализ понятия «устойчивость». Термин устойчивость, происходит от прилагательного «устойчивый», и означает: во-первых, стоящий, держащийся твёрдо, не колеблясь, не падая; во-вторых, не подверженный колебаниям, постоянный, стойкий, твёрдый. Устойчивость указывает на личностный ресурс человека как сложной высокоорганизованной системы, его способности сохранять равновесие и стабильность психических состояний в постоянно меняющихся жизненных обстоятельствах (СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова) [188. с. 742]. Устойчивость рассматривается в ее различных проявлениях:. устойчивость внимания, нравственная устойчивость личности, помехоустойчивость, транситуативная устойчивость поведения личности, нервнопсихическая устойчивость, эмоциональная устойчивость (Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко) [98,158]. В философии понятие устойчивости трактуется как некая характеристика процесса или явления, связанная с функционированием той или иной системы, специфические свойства которой, оставаясь неизменными, позволяют отличить их от других, и называются признаками или симптомами. Неспецифические свойства предмета (процесса, явления), напротив, могут изменяться, исчезать или появляться, но качество предмета, его устойчивость приэтом не меняются. В философских работах отмечается, что тот или иной предмет не есть механический набор или простая сумма свойств, а их взаимосвязь, единство, устойчивая совокупность, которая выражается понятием «качество». Под качеством в свою очередь, понимается такая определенность предмета (процесса, явления), которая характеризуется как совокупность присущих ему свойств и принадлежащих к классу однотипных с ним предметов. При утрате качественной определенности предмет перестает быть самим собой, приобретает новые черты, определяющие его принадлежность уже к другому классу предметов. Анализируя понятие устойчивости с философской точки зрения, В.Е. Пеньков выделяет следующие его признаки: устойчивость объекта или системы определяется их качественными характеристиками, что позволяет отделить данный объект или систему от других объектов или систем; система может путем количественных изменений переходить из одного состояния в другое, при этом устойчивость определяет целостность, некоторые общие принципы системы и ее способность к развитию; устойчивость проявляется как диалектическая противоположность изменчивости и, взятая с ней в единстве, обеспечивает развитие системы путем преодоления диалектических противоречий; устойчивость свойственна только целостным системам и характеризуется активностью самоорганизации; устойчивость является результатом функционирования механизмов, активно противодействующих нарушающим состояние системы воздействиям; устойчивость самоорганизующейся системы невозможна без существования иерархической структуры внутренних факторов [198, с. 98]. Важными, в контексте проводимого исследования являются положения, предложенные Э.М. Ковальчуком, В.Е. Пеньковым, Н.А. Подымовым, А. Ребером, В.Э. Чудновским. По утверждению А. Ребера устойчивость означает характеристику индивида, поведение которого относительно надежно и последовательно. Его антоним - термин «неустойчивый», имеет в психологии несколько смыслов. С одной стороны — это индивид, демонстрирующий беспорядочные и непредсказуемые модели поведения и настроения, а с другой — это индивид, склонный демонстрировать невротические, психотические или просто опасные для других модели поведения [222, с. 302].
Принципиальное значение имеет точка зрения В.Э. Чудновского, который характеризует устойчивость личности, как систему, и выделяет два уровня. Первый; — оборонительный, позволяет сохранять человеку свои личностные качества и противостоять внешним воздействиям, противоречащим его личностным позициям и установкам.. Второй — наступательный, связан со способностью реализации: человека своих личностных позиций, и преобразованием? обстоятельств и собственногоповедения [293, с. 114].
На основании данной системы В.Е. Пеньков; выделяет в структуре личности два-типа деятельности человека1 определяющие .его устойчивость: пассивно-приспособленческий по отношению к социальным обстоятельствам, и активно-преобразующий относительно этих же обстоятельств [198, с. 87].
У.Р. Эшби указывает на устойчивость как, активность самоорганизации которая осуществляется высокоразвитыми системами: путем изменения; себя, в соответствии с окружающими условиями, при. наличии обратной связи. Мы.. разделяем точку зрения автора, который." определяет устойчивость как способность, к выживанию, и связывает понятие: устойчивости с понятием инвариантности; т.е. сохранением . какого-то состояния постоянным; (инвариантным) при любых изменениях. Отсюда следует, что система в целом подвержена изменениям, но основные свойства сохраняются неизменными, в результате чего система остается стабильной [309.; с. 96];
Психолого-педагогическая интегративная технология формирования эмоциональной устойчивости педагога
В основе формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога лежит комплекс современных научных знаний о человеке, его становлении, развитии и особенностях. Теоретико-методологические знания о человеке, его физическом и психическом развитии, культуре, здоровье, поведении, коммуникации и т.д. составляют содержание плана профессиональной подготовки будущих педагогов, который включает общегуманитарные, социально-экономические, общематематические, естественнонаучные дисциплины, общепрофессиональные предметы и дисциплины специализации. Использование психолого-педагогической интегративной технологии в формировании эмоциональной устойчивости будущего педагога, способствует осуществлению межпредметных связей различных наук и учебных дисциплин. Введение в учебный процесс специальных дисциплин по теории воспитания и обучения, истории педагогики, возрастной, социальной психологии, способствуют формированию необходимых концептуальных знаний и представлений у студентов о профессионально значимых качествах будущего педагога. В связи с чем, формирование эмоциональной устойчивости рекомендуется начинать с первого курса, что позволит будущим педагогам выходить на практику подготовленными. Выявленные особенности определили психолого-педагогические условия, временной диапазон и перспективы формирования эмоциональной устойчивости. Психолого-педагогическая интегративная технология формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога в нашем исследовании была реализована в системе спецкурсов и спецсеминаров. Разработанные нами спецкурсы «Механизмы психологической защиты личности» и «Психология эмоций, чувств и аффектов» решали следующие задачи (см. Приложение 1,2): - показать значение и степень разработанности проблемы формирования эмоциональной устойчивости; - углубить знания студентов по вопросу эмоциональной устойчивости; - сформировать у студентов умения и навыки практической деятельности, направленной на развитие эмоциональной устойчивости. В основу построения разработанных нами спецкурсов положены идеи субъектно-деятельностного подхода, а также субъект-субъектного взаимодействия со студентами. Данные курсы охватывают комплексный теоретический и практический материал, отражающий проблемы научной методологии в исследовании эмоциональной сферы. По каждой теме планировались занятия трех видов: занятия теоретического характера; организация и проведение наблюдения по специально разработанной программе; практические занятия. Теоретические занятия предполагали раскрытие предусмотренных темой вопросов, проработку обязательной и дополнительной литературы, подготовку реферативных сообщений. Такие занятия способствовали формированию у будущих педагогов знаний в области исследования эмоциональной сферы. Закреплению полученных знаний способствовало выполнение студентами практических заданий.
Второй вид занятий предусматривал знакомство студентов с организацией, содержанием, формами и методами работы, а также проведение соответствующих наблюдений с последующим анализом работы.
Практические занятия были достаточно разнообразны, объединены общей целью: приобщить студентов к практической деятельности и способствовать формированию у них умений профессионально-педагогического взаимодействия с учащимися. Практические занятия предусматривали овладение навыками конкретной работы, изучение и адаптацию имеющегося педагогического опыта. Эти занятия существенно отличались от других целевой установкой направленной на формирование эмоциональной устойчивости.
Особая результативность в процессе формирования эмоциональной устойчивости была выявлена при использовании тренингов.
На первом этапе формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога мы использовали тренинг коммуникации, который включал элементы метафорического, социально-психологического, и тренинга вербальной и невербальной коммуникации. Данный тренинг способствовал формированию коммуникативной компетентности, навыков рефлексии, коммуникативных и перцептивных умений, формированию знаний о конструктивных приемах разрешения конфликтных ситуаций, развитию вербального и невербального выражения эмоциональных состояний.
Основными задачами тренинга коммуникации выступали: формирование установки на общение, развитие умений организовать пространство общения и устанавливать межличностный контакт, овладение навыками мимической и пантомимической выразительности, развитие навыков сотрудничества, овладение моделями поведения для снятия психологических барьеров в общении, развитие умений устанавливать межличностный контакт, развитие умений творческого самочувствия в общении и профессиональной речевой деятельности.
Методические приемы: организационно-деятельностные и ролевые игры, анализ педагогических ситуаций, имитационные игры, квази-профессиональная деятельность, беседы, дискуссии. Предлагаемый цикл упражнений разработан с использованием методов К.С. Станиславского и Е.М. Семеновой был поделен на две части. Выполнение упражнений первой части имеет целью формирование умений творческого самочувствия в общении, профессиональной речевой деятельности, социальной перцепции, целесообразного использования жестов и мимики в общении и является подготовительным этапом к овладению коммуникативными умениями. Опишем некоторые из этих упражнений. Упражнение на мобилизацию творческого самочувствия в общении с учащимися (применяется при формировании умения настроиться на общение с аудиторией, умения создать творческое самочувствие в общении). Цель - научиться преодолевать барьеры в общении, настраиваться на общение с аудиторией, вызывать творческое самочувствие, управлять им в общении. Задача — настроиться на проведение беседы с учащимися. Для реализации цели применяется «метод физических действий» и ситуация «если бы» К.С. Станиславского.
Психолого-педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости педагога
В результате исследовательской и опытно-экспериментальной работы нами были выявлены психолого-педагогические условия эффективности формирования эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Прежде чем рассмотреть эти условия, уточним понятие «психолого-педагогические условия» с точки зрения психолого-педагогического феномена.
В философской науке понятие «условие» определяется как «категория, определяющая то, от чего зависит нечто другое, обусловленное» [267, с. 729]. Оно составляет ту среду, обстановку, в. которой исследуемое явление или процесс возникают, существуют и развиваются.
В психолого-педагогической науке феномен «условия» рассматривается целым рядом ученых (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), которые под условием подразумевают категорию, выражающую отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может возникнуть и существовать [67, 139, 230].
В педагогике высшей школы условия является методологически значимыми, так как именно педагогические условия определяют успешность профессиональной подготовки специалистов. Педагогические условия являются теми реальными «обстоятельствами, установленными правилами», при которых успешно формируется будущий педагог.
Психолого-педагогические условия являются существенным, а иногда даже доминанто-значимым компонентом педагогического процесса, интегрирующим в себе определенную совокупность мер, направленных на достижение поставленной цели. Под «совокупностью мер», мы, опираясь на определение В.И. Андреева, понимаем внешние характеристики педагогического процесса: его содержание, формы, методы, педагогические приемы и средства материально-пространственной среды. Поэтому, крайне важно определить психолого-педагогические условия, если нарушить ситуацию деятельности, то меняется и результат [12, с. 324]. Кроме того, психолого-педагогические условия это результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения (воспитания) для достижения целей. Мы понимаем психолого-педагогические условия, как специально создаваемые и целенаправленно организуемые ситуации в процессе обучения и воспитания, при которых достижение дидактических целей осуществляется средствами индивидуального подхода с учетом личностных особенностей, мотивов и жизненного/профессионального опыта обучаемых. Согласно гипотезе, эффективность формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога обеспечивается реализацией следующей совокупности психолого-педагогических условий: - если формирование эмоциональной устойчивости моделируется как система субъект-субъектных отношений педагогов и студентов; - если формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога будет реализовано на основании специально разработанной психолого-педагогической интегративной технологии; - если процесс формирования эмоциональной устойчивости направлен на развитие внутренних (когнитивная, эмоциональная, поведенческая и коммуникативная сферы) и использование внешних (факторы социальной 118 среды) ресурсов, носит целостный характер и осуществляется на протяжении всех лет обучения в вузе, интегрируя все компоненты образовательного процесса. Реализация данных условий предусматривает совершенствование процесса профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе. Первое условие эффективности формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога — это взаимодействие педагогов и студентов моделируется как система субъект-субъектных отношений. Опираясь на личностно-ориентированный подход и гуманистическую стратегию в профессиональном образовании и формировании специалиста в вузе, в данном случае — педагога, мы рассматриваем его как субъекта деятельности, как субъекта развития и саморазвития. Основополагающее определение субъекта дано в философской энциклопедии: «Субъект - (от латин. Subjects — лежащий внизу, находящийся в основе) индивид как источник познания и преобразования действительности». Субъектность человека проявляется в его витальности, деятельности,, общении, самосознании и не существует вне личности. Личность потенциально имеет в себе субъектность, которая может быть охарактеризована тремя интегративными сущностными свойствами: - самодетерминацией (самопричинением) — способностью выступать причиной самого себя, своих внутренних изменений и внешней активности, актуализации и реализации своих ресурсов (важнейшая функция этого свойства состоит в волевой саморегуляции); самоорганизацией (самоупорядочиванием) - способностью структурировать и иерархизировать систему собственных побуждений, желаний, стремлений, приводить в порядок и организовывать само- и мировосприятие (важнейшая функция этого свойства состоит в целеполагании); - саморазвитием (самопостроением) - способностью к порождению качественных и количественных изменений в своем собственном внутреннем мире и мире окружающем (важнейшая функция этого свойства состоит в неадаптивной активности).
В нашем исследовании содержание самодетерминации предусматривает: применение волевых усилий в процессе усвоения системы знаний о сущности педагогического взаимодействия и саморегуляцию психических состояний в процессе формирования необходимых умений и навыков педагогического взаимодействия. Содержание самоорганизации представлено: целевой направленностью на усвоение учебного материала, определением и выбором приоритетных норм и ценностей в педагогическом взаимодействии, и стремлением к максимально высокому уровню развития нужных умений и навыков при формировании эмоциональной устойчивости у будущих педагогов. Саморазвитие включает самостоятельную работу по расширению имеющихся представлений о педагогической деятельности, собственную активность в принятии другого и выработке позитивного отношения к взаимодействию с ним и активность в овладении операциональной стороной педагогического взаимодействия при формировании эмоциональной , устойчивости.
Последовательное формирование эмоциональной устойчивости в нашем эксперименте обеспечивает субъект-субъектное взаимодействие всех участников процесса формирования эмоциональной устойчивости на каждом уровне, построенного на равенстве позиций преподавателя и студента, где педагог актуализирует тенденцию студента к личностному росту, а также актуализирует исследовательскую активность, для самостоятельной постановки познавательных проблем. Необходимость учета субъект-субъектного взаимодействия педагога со студентами способствует созданию особой дидактической коммуникативной среды, обеспечивая субъектно-смысловое общение, рефлексию и саморазвитие будущего педагога, формируя его эмоциональную устойчивость.
