Формирование исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования Чугайнова Оксана Геннадьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методические предпосылки и основания формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования

1.1. Роль исследовательского компонента в деятельности педагога дошкольного образования 13

1.2. Современные подходы к формированию исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования 20

1.3. Понятие исследовательской компетенции и её компонентный состав 30

Глава 2. Технология формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования

2.1. Цели и содержание технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования 42

2.2. Способы организации учебной деятельности студентов в проектируемой технологии формирования исследовательской компетенции 63

2.3. Роль контроля и оценки в технологии формирования исследовательской компетенции выпускника педвуза — педагога дошкольного образования 75

Глава 3. Экспериментальная проверка результативности технологии формирования исследовательской компетенции-у будущих педагогов дошкольного образования

3.1. Оценка исходного состояния исследовательской компетенции студентов факультетов дошкольного образования педагогических вузов 86

3.2. Ход и промежуточные результаты эксперимента по реализации технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования 104

3.3. Оценка и анализ результатов реализации в педвузе технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования 140

Заключение 156

Список литературы 160

Приложение 1

• Роль исследовательского компонента в деятельности педагога дошкольного образования
• Цели и содержание технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования
• Оценка исходного состояния исследовательской компетенции студентов факультетов дошкольного образования педагогических вузов

Введение к работе

Актуальность исследования. Изменения, происходящие во всех сферах развития современного общества, порождают образовательную ситуацию, в которой личность педагога дошкольного образования, его профессиональное развитие приобретают особое значение. Высококвалифицированный педагог, способный самостоятельно находить нестандартные, принципиально новые инновационные решения профессиональных педагогических и исследовательских задач является сегодня одним из главных действующих лиц во всех преобразованиях.

Идея о возможности включения в содержание профессиональной деятельности педагога исследовательской составляющей выдвигалась многими учеными и педагогами (А. Дистервегом, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Н.И. Новиковым, Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, В.А. Сухомлинским и другими). Особо следует отметить, что именно в первое десятилетие двадцать первого века необходимость осуществления педагогами дошкольного образования целенаправленной исследовательской деятельности актуализировалась как никогда ранее.

Решение исследовательских задач сегодня рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научно-исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Акцентируется она и в «Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им квалификационных категорий», и в «Положении о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» и других официальных документах.

Анализ названных источников и социальной ситуации показал, что системе дошкольного образования необходим педагог нового типа, способный к глубокому изучению педагогических явлений, умеющий наблюдать, анализировать, определять и критически оценивать результаты своей деятельности, генерировать новые идеи, гибко изменять способы взаимодействия с субъектами образовательного процесса, решать комплекс профессиональных исследовательских задач, то есть иметь сформированную исследовательскую компетенцию.

Однако результаты исследований В.И. Богословского, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, В.И. Кондрух, В.С. Лазарева, Н.М. Новикова, Н.Н. Ставриновой, Н.В. Сычковой, Н.М. Яковлевой и других ученых, показали, что на сегодняшний день педагоги всех ступеней образования, в том числе и дошкольной, испытывают существенные затруднения, сталкиваясь с необходимостью решения стоящих перед ними исследовательских задач. Как отмечают названные исследователи, причины такого положения кроются в том, что высшая педагогическая школа, при изначально имеющемся потенциале, не готова к выполнению поставленной обществом задачи – подготовке педагога дошкольного образования, обладающего исследовательской компетенцией.

Анализируя современные подходы в плане решения задачи формирования у будущего педагога дошкольного образования исследовательской компетенции, мы убедились, что на сегодняшний день не определены цели, содержание образовательного процесса при формировании исследовательской компетенции, не выделена совокупность способов взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающие подготовку студентов педвузов к решению профессиональных исследовательских задач.

Изменить существующее положение представляется возможным, если в вузе будет создана специальная, теоретически обоснованная технология формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования. Это сложная практическая проблема, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное знание, отсутствующее на данный момент в науке.

Вышеизложенное подтверждает наличие явного противоречия между потребностью развивающегося образования в педагоге дошкольного образования, владеющем исследовательской компетенцией, умеющем ставить и решать профессиональные исследовательские задачи, и возможностями системы высшего педагогического образования подготовить такого педагога, отсутствием в вузах научно обоснованной технологии формирования названной компетенции. Это обусловило актуальность нашего исследования и его проблему, связанную с определением научных оснований создания и реализации в педагогическом вузе технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования.

Цель исследования: разработка теоретически и экспериментально обоснованной технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования.

Объект исследования: процесс формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования в вузе.

Предмет исследования: технология (цель, содержание и способы взаимодействия субъектов образовательного процесса) формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования в процессе их обучения в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования: формирование исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования будет осуществляться успешно, если в педвузе будет создана и реализована теоретически обоснованная технология, в которой:

определены общая цель формирования исследовательской компетенции и частные цели формирования её компонентов у будущего педагога дошкольного образования, являющиеся основой создания модели выпускника вуза;

содержание образовательного процесса структурировано по предметно-деятельностному принципу с учётом междисциплинарной интеграции и представлено в виде интегрированной учебной программы;

в освоении содержания учебной программы обеспечено рациональное сочетание традиционных и деятельностных способов взаимодействия субъектов образовательного процесса при формировании исследовательской компетенции;

определены способы оценки и самооценки исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования в процессе обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. 1. обосновать роль исследовательского компонента в деятельности современного педагога дошкольного образования;

   2. проанализировать современные подходы к подготовке будущих педагогов дошкольного образования к решению профессиональных исследовательских задач;

   3. разработать понятие «исследовательская компетенция» педагога дошкольного образования, выделить ее компонентный состав и критерии оценки;

   4. создать модель выпускника педагогического вуза в части его исследовательской компетенции, основанную на комплексе исследовательских задач, решаемых педагогом дошкольного образования;

   5. разработать теоретически обоснованную технологию формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования, экспериментально проверить ее результативность.

   Методологической основой исследования являются:

   концепция деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) в части разработки целей и содержания деятельностной технологии формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования;

   деятельностный подход в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Да-выдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина) в части общих принципов учебной деятельности будущих педагогов дошкольного образования;

   компетентностный подход (В.И. Байденко, В.С. Лазарев, Э. Зеер, Э. Сыманюк);

   положения методологии педагогического исследования (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлёв, Н.М. Новиков и др.) в части принципов изучения образовательных процессов.

   Теоретической основой исследования служат:

   культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов) в части общего понимания психики человека и механизмов её развития;

   позиции материалистической диалектики (Э.В. Ильенков, Б.М. Кед-ров, П.В Копнин, В.А. Лекторский и др.) в части понимания специфики исследовательской деятельности, исследовательской компетенции;

   общепедагогические и частнометодические положения (С.И. Ар-хангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.И. Гессен, В.И. Журавлёв, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, В.Я. Сластёнин и др.) в части общего понимания обучения, специфики его организации в высшей школе, а также способов его оптимизации с учётом современных требований дидактики высшей школы (педагогической теории обучения);

   положения по проектированию компетентностной модели выпускника, основанные на деятельностной парадигме образования (В.С. Лазарев, Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева) в части разработки требований к результатам высшего образования, сформулированных в виде исследовательских компетенций;

   теория эксперимента (В.И. Загвязинский, В.С. Лазарев, Н.М. Но-виков, Д. Кэмпбелл и др.) в части планирования и проведения эмпирического этапа исследования.

   Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.) и эмпирических (психолого-педагогический эксперимент, изучение и анализ документации и результатов деятельности студентов, беседа, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение) методов исследования, а также методы математической обработки данных.

   База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2001 по 2008 годы в ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический институт» (СурГПИ), где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. В 2005 году учреждению присвоен статус университета (СурГПУ).

   Основные этапы исследования:

   Первый (аналитический) этап (2001 гг.) был посвящён анализу роли исследования в профессиональном труде современного педагога дошкольного образования, изучению состояния профессиональной подготовки к исследовательской деятельности будущих организаторов методистов дошкольного образования, анализу теоретико-методической базы формирования у будущих педагогов исследовательской компетенции, постановке проблемы исследования.

   Второй (теоретический) этап (2001-2002 гг.) связан с определением и обоснованием психолого-педагогических подходов к определению основных понятий исследования, компонентного состава исследовательской компетенции, методологических оснований создания и реализации в педвузе технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования.

   На третьем (проектировочном) этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась разработка теоретически обоснованной технологии формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования, создавалась модель выпускника вуза в части его исследовательской компетенции, проводилась корректировка учебных планов, программ, создавались авторские курсы.

   Четвёртый (экспериментальный) этап (2003-2008 гг.) был посвящён реализации в педвузе разработанной технологии формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования, проверке её результативности, обработке и обобщению результатов исследования, оформлению материалов диссертационного исследования.

   Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

   1. разработано понятие исследовательской компетенции как единства когнитивного, ориентировочного, операционального компонентов способа решения значимых в профессиональной деятельности современного педагога дошкольного образования исследовательских задач;

   2. создана модель выпускника педагогического вуза в части его исследовательской компетенции, включающая в себя содержательную характеристику каждого из ее компонентов необходимых для решения конкретных исследовательских задач, возникающих в образовательной практике;

   3. разработана теоретически и экспериментально обоснованная технология формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования, включающая:

      • общую цель формирования исследовательской компетенции студентов и частные цели формирования её компонентов;

      • структурированное по предметно-деятельностному принципу содержание, представленное в виде интегрированной учебной программы с серией специализированных курсов и практикумов: «Введение в педагогическое исследование», «Практикум научной речи», «Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента», «Культура научного исследования», «Методы исследования в образовательной практике» и др.;

      • традиционные и деятельностные способы взаимодействия субъектов образовательного процесса при формировании исследовательской компетенции;

      • способы оценки и самооценки исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования.

   Теоретическая значимость исследования. Разработанное понятие исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования как многоуровневой структуры компонентов, а также созданная теоретически обоснованная технология её формирования у студентов педвуза вносят вклад в общую теорию высшего педагогического образования и углубляют разрабатываемую в ней идею творческой, исследовательской, инновационной самореализации современного педагога.

   Практическая значимость исследования состоит в возможности использования созданной технологии формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования и укрепляющего её значимость учебно-методического сопровождения (модель педагога, учебная программа, учебно-методические пособия и рекомендации; оценочный инструментарий; программы авторских специализированных курсов и практикумов) для решения задач профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений к исследовательской деятельности. Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки педагогов дошкольного образования в педагогических вузах, колледжах, училищах, а также в системе повышения профессиональной и научной квалификации педагогов и руководителей дошкольных образовательных учреждений.

   Надежность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается их опорой на надёжные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования и комплекса методов исследования, использованием надежных экспериментальных планов и программ, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.

   На защиту выносятся:

   1. понятие исследовательская компетенция выпускника вуза, определяемое как комплекс качеств необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта исследовательской деятельности и рассматриваемое как единство когнитивного, ориентировочного, операционального компонентов и опыта, обеспечивающих ему способность решать исследовательские задачи, значимые в профессиональной деятельности современного педагога дошкольного образования;

   2. модель выпускника будущего педагога дошкольного образования, в части его исследовательской компетенции, включающая в себя содержательную характеристику каждого из ее компонентов (совокупность знаний и понятий, ориентировочных и исполнительских умений, опыта их применения), необходимых для решения конкретных исследовательских задач, возникающих в образовательной практике;

   3. теоретически и экспериментально обоснованная технология формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования предусматривающая:

   общую цель формирования исследовательской компетенции студентов и частные цели формирования её компонентов;

   структурированное по предметно-деятельностному принципу содержание образовательного процесса, представленное в виде интегрированной учебной программы с серией специализированных курсов и практикумов: «Введение в педагогическое исследование», «Практикум научной речи», «Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента», «Культура научного исследования», «Методы исследования в образовательной практике» и др.;

   традиционные и деятельностные способы взаимодействия субъектов образовательного процесса при формировании исследовательской компетенции;

   способы оценки и самооценки исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования.

   Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, теоретических основ дошкольного и начального образования, общей педагогики и педагогической психологии Сургутского государственного педагогического университета (СурГПУ), научно-практических конференциях и семинарах международного, всероссийского, регионального, окружного, межвузовского и внутривузовского уровней. Результаты исследования нашли свое отражение в методических рекомендациях, научных статьях, докладах диссертанта. Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе факультета дошкольного, начального, музыкального, изобразительного образования СурГПУ, на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации педагогов Ханты-Мансийского автономного округа – Югры.

   Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (257 источников, в том числе 3 на иностранном языке). Текст работы иллюстрирован таблицами, диаграммами.

   Роль исследовательского компонента в деятельности педагога дошкольного образования

   Происходящие социально-экономические преобразования в стране обусловили потребность коренного изменения всей системы образования, в том числе и системы дошкольного образования. Традиционная функция воспитателя дошкольного образовательного учреждения как «транслятора», «передатчика» детям строго регламентированной суммы знаний уже не удовлетворяет потребности общества как в социокультурном, так и в организационно-педагогическом, научно-содержательном планах.

   Сегодня обществом востребован такой педагог, чья профессиональная деятельность обеспечивала бы адаптацию образовательного процесса к запросам и потребностям развивающейся личности дошкольника, создавала возможность ее самораскрытия. Современный педагог дошкольного образования - это педагог-исследователь, способный к принятию нестандартных решений, умеющий творчески мыслить, анализировать, критически оценивать и гибко изменять способы деятельности, ставить и успешно решать исследовательские задачи. В данной ситуации существенно возрастает роль педагогической исследовательской деятельности, выступающей эффективным средством обновления всей образовательной практики.

   Под исследовательской деятельностью понимается особый вид деятельности и форма познания человеком действительности, в ходе которой он использует приобретенные знания в своей практической деятельности и через это убеждается в их истинности или отвергает их как ложные [15, с. 11].

   В процессе глубокого и разностороннего анализа понятия «исследовательская деятельность» сделан вывод о неоднозначности его толкования раз 14 личными авторами. Объединяющим диаметрально противоположные подходы является понимание того, что названная деятельность заключает в себе её осознанность субъектом, целенаправленность, познавательную направленность, ориентированную на получение знаний, обеспечивающих прогнозируемое изменение в какой-либо сфере общественной жизни.

   На основании результатов терминологического анализа исследовательская деятельность рассматривается нами как базирующаяся на научной методологии деятельность субъекта по получению нового научно обоснованного знания, предназначенного для целенаправленного изменения существующей реальности, которая осуществляется в логически систематизированной последовательности с применением специальных средств научного познания.

   Мысль о важности исследования в педагогической деятельности высказывались многими учеными и педагогами (И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лер-нер, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.). Однако в первое десятилетие XXI века вопросы целенаправленной исследовательской и инновационной деятельности педагогов, и в первую очередь педагогов дошкольного образования, актуализировались с наибольшей интенсивностью.

   Сегодня, "как никогда ранее, возникает "необходимость приобщения педагогов к исследовательской деятельности. Обусловлено это нарастающей потребностью в смене традиционных педагогических систем и технологий на более прогрессивные, отвечающие запросам современности. Продиктовано это и необходимостью расширения сферы образовательных услуг, повышения их качества, совершенствования мастерства и профессионализма самих педагогов дошкольного образования. Подтверждают это и выводы многих исследователей. Как отмечают Е.П. Морозов, Л.С. Подымова, В.А. Сластё-нин [141; 196], профессиональная деятельность педагога в качестве ведущего компонента включает в себя, прежде всего, научную подготовку, что оказывает прямое влияние на профессиональные успехи. Результаты исследований Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, A.M. Новикова подтвердили, что педагог, находящийся в постоянном поиске, гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства, профессионализма [7; 51; 53; 150 и т.д.].

   В исследованиях Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.К. Марковой и др. [95; 96; 214; 122] показано, что на высших уровнях профессионализма учитель, воспитатель осваивают позицию исследователя. Достижение вершин профессионально-педагогической деятельности происходит посредством трех групп продуктивных психолого-педагогических технологий: технологий исследования; технологий конструирования; технологий взаимодействия. Каждая из них в отдельности и все вместе они реализуются в профессиональной деятельности педагога дошкольного образования.

   Вот почему современному педагогу, желающему работать творчески, профессионально, приходится многое не просто переосмысливать заново, а постоянно искать и открывать самостоятельно. От его профессионализма, умения мыслить на перспективу и действовать адекватно поставленным целям зависит эффективность педагогической деятельности и результативность деятельности всего дошкольного учреждения.

   Цели и содержание технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования

   Развитие отечественной системы образования в последнее десятилетие отличается реализацией целого ряда принципов, обеспечивающих творческую активность и самостоятельность как педагогических коллективов, так и отдельных педагогов. В частности, провозглашение принципа вариативности дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений и каждому конкретному педагогу выбирать способы конструирования и организации образовательного процесса на основе любой инновационной модели или технологии, включая авторские. В этом направлении, как справедливо отмечает Г.К. Селевко, «...идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий» [184, с. 3].

   Внимание, которое особенно в последние годы уделяется использованию образовательных технологий, связано с массовым и непрерывным характером высшего профессионального образования, которое вынуждено решать задачу качественной подготовки все большего количества конкурентоспособных и мобильных специалистов. Решить такую сложную задачу не возможно без использования хорошо отработанных и проверенных использованием в массовой практике деятельностных образовательных технологий, гарантирующих получение ожидаемых результатов.

   Что же такое педагогическая технология? Слово «технология» происходит от греческих techne — искусство, мастерство и logos — наука, закон. Дословно «технология» — наука о мастерстве. Понятие «технология», пришедшее в педагогику из технологической сферы достаточно условно и означает то, как получить определенный продукт с заданными свойствами, причем получить гарантированно. Зарождение идеи технологизации обучения связано, прежде всего, с внедрением достижений технического прогресса в сфере образования и внедрением деятельностного обучения.

   Сегодня можно наблюдать две основные тенденции развития понятия «педагогическая технология». «Первая из них ориентируется в основном на применение в учебном процессе технических средств обучения (ТСО). Вторая - на проектирование учебного процесса (целей, содержание, методов и т.д.) в целом, где первое направление является органичной составной частью второго» [158, с. 267-268]. Поэтому в нашем исследовании обеспечена ориентация на обе тенденции.

   В отечественной педагогической литературе на данный момент еще не сложилось единого понимания термина «педагогическая технология», это обстоятельство создает определенные трудности и при классификации педагогических технологий. В плане обобщения термина и классификации существующих педагогических технологий имеется достаточно много разработок. Актуальным для нас представляется подход Г.К. Селевко к характеристике педагогических технологий, который даёт развернутый и достаточно объективный анализ современных образовательных технологий [184]. Автор приводит около десятка определений понятия «педагогическая технология», а также в наиболее обобщенном виде классифицирует и описывает около пятидесяти технологий по двенадцати классификационным параметрам, где раскрывает их образовательные и развивающие возможности.

   Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей (В .П. Бес-палько, Б.С. Блум, М.В. Кларин, И. Марев, М.А. Чошанов и др.) по вопросам педагогической технологии позволяет нам выделить наряду с общими признаками специфичные признаки, присущие именно педагогической технологии: диагностичность целеполагания и целеообразования, результативность, экономичность, проектируемость, целостность, управляемость, корректируе-мость[10;72; 121; 238; 252].

   "1 Понятие «педагогическая технология», будучи весьма спорным и многозначным, прошло в своем развитии сложную эволюцию: от технической интерпретации («технология в образовании») до научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату. Проведённый теоретический анализ даёт основания под технологией в нашем исследовании рассматривать совокупность способов (форм, методов, приемов) формирования исследовательской компетенции, целенаправленно, планомерно и преемственно применяемых в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования. Именно такое понимание технологии, на наш взгляд, позволяет, пусть и несколько условно, ответить на вопрос о том, как получить определенный продукт с заданными свойствами, т.е. педагога дошкольного образования, имеющего исследовательскую компетенцию, причем получить гарантированно.

   Такую гарантию нам даёт деятельностный подход в профессиональном обучении, на который мы опираемся при разработке технологии. Названный подход предполагает качественно иные, в отличие от традиционной системы обучения в вузе, способы взаимодействия преподавателей и студентов. Они складываются на основе самостоятельности и добровольного признания студентами направляющей, стимулирующей и корректирующей роли преподавателя, принятия на себя роли субъекта своей учебной и будущей профес- сиональной деятельности.

   Оценка исходного состояния исследовательской компетенции студентов факультетов дошкольного образования педагогических вузов

   На основании теоретических положений, изложенных в предыдущих главах, была спланирована, организована и проведена опытно-экспериментальная работа. Её основная цель - проверка результативности теоретически обоснованной технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования.

   Эксперимент проводился с 2002 по 2008 годы и предусматривал три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

   На констатирующем этапе эксперимента предстояло выяснить исходный уровень сформированности исследовательской компетенции у студентов, поступивших на первый курс в 2002 и 2003 годах в ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический институт» (СурГПИ) (с 2005 года учреждению присвоен статус университета (СурГПУ)), и такое же количество студентов, поступивших на первый курс в эти же годы в ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева» (ТГПИ). Студенты обучались по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования». Общее количество испытуемых в каждом вузе по 50 человек.

   Для оценки надёжности и валидности диагностического инструментария, а также с целью выявления результативности уже сложившейся в данных вузах системы работы по подготовке студентов к исследовательской деятельности предполагалось обследовать студентов пятого курса, выпускников 2002 и 2003 годов, той же специальности. Необходимо было выяснить наличие или отсутствие значимых различий у студентов в контексте исследуемой нами компетенции. В этой связи предполагалось оценить каждый компонент исследовательской компетенции (у выпускников, и у студентов нового набора), получить интегральную оценку её сформированности, сравнить полученные распределения, используя критерий х Пирсона, и на этой основе конкретизировать план формирующего этапа эксперимента.

   Для оценки сформированности компонентов исследовательской компетенции применялись различные методы исследования: анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, карты самооценки, решение исследовательских задач и т.д.

   Когнитивный компонент исследовательской компетенции оценивался в процессе тестирования и опроса студентов, позволяющего сделать вывод о наличии представлений и понятий, необходимых для решения группы исследовательских задач (фиксировалось их наличие или отсутствие).

   Использование названных выше методов исследования позволило выявить знания студентов о круге исследовательских задач, решаемых педагогом дошкольного образования в своей профессиональной деятельности, способах их решения, условиях применения т.п.

   Уточняющие вопросы позволяли выяснить: насколько испытуемые по-нимают необходимость и значение решения педагогом дошкольного образования исследовательских задач (для развития профессионализма, самосовершенствования, повышения качества образовательных услуг); осознают ли необходимость адекватного выбора и применения различных способов решения исследовательских задач.

   Для определения уровня, на котором у студента сформирован когнитивный компонент исследовательской компетенции, мы учитывали количество верно выполненных им заданий. Если студент справлялся с 15 - 20 заданиями, то считалось, что у него высокий уровень сформированности когнитивного компонента. В случае выполнения 14-9 заданий делался вывод о том, что у студента средний уровень сформированности компонента. Студент, способный решить только от 8 до 3 заданий, имел низкий уровень сформированности когнитивного компонента. Если же студент не справлялся с предложенными заданиями или выполнил правильно не более двух тестовых заданий, мы считали, что у него полностью не сформирован когнитивный компонент.

   Диагностика состояния ориентировочного компонента исследовательской компетенции осуществлялась посредством решения студентами выделенных нами исследовательских задач педагога дошкольного образования. При этом определялось: умение ставить исследовательские задачи, определять требования к результатам их решения, планировать исследование, определяя структуру исследовательских действий; выбирать адекватные методы выполнения исследовательских действий; оценивать качество решения задачи. Также в ходе наблюдения за процессом решения студентом задачи отмечалось: может ли он обосновать ход своих рассуждений.

   Всем испытуемым предлагалось по десять задач, направленных на: изучение индивидуальных особенностей детей раннего и дошкольного возраста; анализ достижений детей в разных видах деятельности (игровой, трудовой, учебной); анализ динамики развития детей; изучение особенностей детского коллектива; анализ поведения детей и их взаимоотношений со сверстниками и взрослыми; изучение взаимоотношений ребенка в семье; анализ эффективности педагогических воздействий на детей; изучение опыта других педагогов; анализ содержания образовательных программ для детей дошкольного возраста.

   За норму нами было взято десять выделенных нами задач. Мы считали, что у студента, который верно спланировал решение от 10 до 8 из предложенных исследовательских задач и набрал от 50 до 36 баллов, ориентировочный компонент исследовательской компетенции сформирован на высоком уровне. Студент, спланировавший решение 7-5 исследовательских задач и набравший от 35 до 20 баллов, имел средний уровень сформированности ориентировочного компонента. У студента, спланировавшего решение 4 и менее исследовательских задач и имеющего от 19 до 5 баллов, данный компонент считался сформированным лишь на низком уровне. Если испытуемый не мог спланировать решения ни одной из предложенных задач, то в таком случае данный компонент считался несформированным.

   Проверка сформированности операционального компонента исследовательской компетенции студентов предусматривала определение наличия умения применять основные методы исследования и осуществлялась в ходе оценки хода и результатов решения студентами уже названных ранее исследовательских задач. Так же, как и при оценке ориентировочного компонента готовности, мы ориентировались на количество верно решенных студентом исследовательских задач и правильно выполненных при этом исследовательских действий (применённых на практике методов исследования).

   При оценке учитывалось: полнота, правильность, последовательность, обоснованность, осознанность применения выбранных исследовательских действий; оптимальность сочетания комплекса методов и диагностических методик; опирается ли студент на необходимые знания о методах решения исследовательских задач, учитывает ли требования к выбору методов исследования.

   Похожие диссертации на Формирование исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования

   

   Развитие коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификацииРотова Наталья Александровна

   

   Подготовка педагогов начального образования к формированию общелогических умений у младших школьников по математикеФетисова, Нэля Вениаминовна

   Творческие проекты как средство формирования информационной компетентности педагогов технологического образованияПестов Сергей Алексеевич

   Особенности формирования педагогической компетентности педагога дополнительного образования детского туристско-краеведческого объединения : на материалах Московской городской станции юных туристовСтрельникова Светлана Анатольевна

   

   Рефлексивный мониторинг формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования Майер Алексей Александрович

   

   Формирование профессиональной готовности педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детейЕни Валентина Вячеславовна

   

   Формирование социальной ориентации педагога среднего профессионального образованияДенисова Ольга Юрьевна

   

   Учебно-воспитательный дискурс как средство формирования коммуникативных умений будущих педагогов дошкольного образования Белинова Наталья Владимировна

   Формирование маркетинговой культуры у педагогов дополнительного образования детейЕремина, Светлана Васильевна

   

   Формирование метапрофессиональных качеств педагогов начального профессионального образованияКонев Георгий Глебович