Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей 75
1.1. Состояние проблемы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей в теории и практике педагогики 15
1.2. Система формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей 37
1.3. Условия эффективного функционирования системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей 55
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей 80
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 80
2.2. Реализация системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей J03
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 137
Выводы по второй главе 148
Заключение 150
Библиография 155
- Состояние проблемы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей в теории и практике педагогики
- Система формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Развитие образования в современный период связывают, прежде всего, с его дальнейшей компьютеризацией и информатизацией. Наиболее очевидным проявлением информатизации образования является преобразование содержания учебных дисциплин, направленных на общеобразовательную и профессиональную подготовку будущего педагога, которому становится доступным огромный объем информации в базах данных, компьютерных архивах, справочниках, энциклопедиях, которую необходимо обработать и выделить из нее наиболее важную.
В то же время дифференциация становится в настоящее время одним из важнейших направлений развития данного информационного процесса, происходящего в образовании, поскольку она способствует индивидуализации обучения, развитию способностей, склонностей, познавательной активности студентов, нормализации их учебной нагрузки и так далее.
Для реализации этих задач информатика как учебный предмет предоставляет особенно большие возможности, которые обусловлены, во-первых, дидактическим потенциалом информационных технологий, привнесенных в учебный процесс информатикой, во-вторых, широкими межпредметными связями этой учебной дисциплины, в-третьих, значительной прикладной составляющей содержания обучения информатике (средства информационных технологий и методы их использования в различных областях деятельности человека), которая представляет собой естественную сферу дифференциации обучения.
Именно поэтому информатика находится сейчас в первом ряду учебных предметов, содержание которых уже достаточно широко дифференцировано в практике обучения вузов и школ.
Дальнейшее развитие дифференциации обучения связано с широким
проникновением средств и методов информатики во все сферы жизни человека. Этот процесс непосредственно связан с объективно происходящими процессами информатизации общества.
Однако анализ опыта дифференциации образования по информатике показывает, что этот процесс носит во многом стихийный характер, не имеет достаточного дидактического и психолого-педагогического обоснования, часто обусловлен субъективными факторами. К тому же, среди преподавателей информатики все еще немало бывших программистов, не получивших полноценного педагогического образования, а многие учителя других предметов, ведущих сейчас информатику, окончили педвуз тогда, когда дифференциация рассматривалась лишь как средство реализации индивидуального подхода к обучению.
К сожалению, до сих пор не проведено систематических исследований проблемы дифференциации обучения информатике, нет соответствующих методических рекомендаций для учителя. Большинство исследований направлено на дифференциацию содержания образования, мало внимания уделяется познавательной дифференциации. Все это приводит нас к тому, что в практике вуза и школы дифференциация обучения информатике не всегда приносит те плоды, которые адекватны ее реальному потенциалу.
Важно отметить, что при интенсивном внедрении компьютеров в образование и применении их в обучении всем учебным дисциплинам узкопрофессиональные умения, связанные с применением компьютерных технологий, приобретают характер общеучебных и формируются во всех учебных предметах, а не только в курсе информатики. Учет данной тенденции предполагает отказ от прагматической трактовки целей информатики.
В этих условиях для будущих учителей возрастает значение
овладения дифференцированными информативными умениями учебно-познавательной деятельности, а важность и актуальность проблем информатизации и дифференциации не вызывает сомнений. В этой области ведутся многочисленные исследования, однако, в настоящее время проблема формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей в достаточной степени не решена.
Значительные шаги, связанные с информатизацией образования,
были сделаны И.Н.Антиповым, Э.В.Евреиновым, А.А.Кузнецовым,
В.С.Ледневым, В.М.Монаховым, Я.А.Ваграменко, С.Пейпертом,
Б.Сендовым, С.И.Шварцбурдом и рядом других известных ученых. В
разработке методической системы обучения информатике значительную
роль сыграли работы отечественных ученых: А.П.Ершова, В.М.Монахова»
С.А.Бешенкова, А.Г.Гейна, С.Г.Григорьева, А.А.Кузнецова,
Э.И.Кузнецова, М.П.Лапчика, В.Г.Разумовского, И.В.Роберт, А.Ю.Уварова и многих других. Эти работы можно рассматривать как первый этап информатизации образования. Дальнейшая работа по решению этих проблем была направлена на реализацию всего комплекса вопросов, связанных с внедрением компьютеров в образование.
В формировании теоретических основ дифференциации обучения большую роль сыграли психолого-педагогические и дидактические исследования Б.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, А.А.Бударного, Е.Я.Голант, К.М.Гуревича, И.В.Дубровиной, З.И.Калмыко-вой, Н.С.Лейтис, А.Н.Леонтьева, Х.Й.Лийметс, Н.А.Менчинской, Е.А.Певцовой, И.Э.Унт, С.Г.Шаповаленко, Н.М.Шахмаева, Г.И.Щукиной, И.С.Якиманской и др.
Анализ теоретического материала позволил нам сделать вывод о том, что в психолого-педагогической литературе достаточно много проведено исследований по проблемам дифференциации и
информатизации образования. Однако в большинстве из них проблема дифференциации в основном рассматривается с содержательной стороны, с позиции организации форм обучения, программного материала и т.п., мало уделяется внимания ее рассмотрению с позиции индивидуализации процесса познания. В то же время вербальное обучение в современный период затрудняет познавательный процесс, тогда как обучение при помощи компьютеров и компьютерных технологий в значительной степени ускоряют, облегчают его. В этой связи возникает необходимость разработки теоретико-методологической основы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей в новых современных условиях.
Увеличение числа публикаций по проблемам дифференциации и информатизации образования говорит о растущем интересе ученых и исследователей к данному вопросу. Причину этого мы видим в том, что в данной сфере назрело противоречие, которое заключается в следующем.
С одной стороны, все более остро ощущается необходимость
сформированности у будущих учителей дифференцированных
информативных умений учебно-познавательной деятельности. С другой
стороны, недостаточность в педагогике высшей и средней школы
теоретических разработок по проблеме формирования
дифференцированных информативных умений у будущих учителей, а также слабая направленность образовательного процесса в вузах и школах на решение этой задачи.
Анализ научно-методической литературы и собственные изыскания по исследуемому вопросу позволяют сделать заключение о том, что проблема формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей является на сегодняшний день актуальной и требует дальнейших поисков путей ее решения на теоретическом и практическом уровнях.
Рассматривая данное исследование как попытку приблизиться к возможным путям решения обозначенной проблемы, мы определили его тему: «Формирование дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей».
На основании изучения опыта высшей и средней школы, анализа философской, психолого-педагогической литературы, а также опыта работы в высшей и средней школе, нами сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования.
Цель исследования состоит в разработке и реализации системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей; в выявлении и обосновании комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития этой системы.
Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность будущих учителей с использованием средств компьютерной технологии.
Предметом исследования является процесс формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей.
Гипотеза исследования - эффективность формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей повысится, если:
1. Разработать дискретно-информационную систему формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, особенностью которой является дискретная направленность процесса познания с применением новых информационных технологий, что находит отражение в основных компонентах системы: пропедевтический курс, учебные занятия и исследовательская деятельность студентов.
Разработать и апробировать структурно-функциональную модель реализации данной системы, содержащую блоки: пропедевтический, формирующий, творческий.
Определить и реализовать комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной системы, включающий в себя: построение процесса обучения на основе системно-модельного подхода; осуществление будущими учителями вариативного конструирования; развитие у будущих учителей информативного с амообразования.
Исходя из цели и гипотезы исследования, нами поставлены задачи:
1. Изучить степень разработанности проблемы формирования
исследуемых умений в теории и практике высшей школы.
Определить понятие «дифференцированные информативные умения учебно-познавательной деятельности у будущих учителей»
Конкретизировать состав данных умений применительно к специфике
исследования.
Разработать дискретно-информационную систему формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, разработать и апробировать структурно-функциональную модель реализации данной системы.
Определить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной системы.
Теоретико-методологической основой исследования являются: В философском аспекте: положения диалектико-материалистичес-кой теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; идеи о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.С.Соловьев, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин, В.Л.Штофф и др.).
В психолого-педагогическом и дидактическом аспекте:
теория дидактики средней школы (Ю.К.БабанскиЙ, Н.К.Гончаров, Н.М.Шахмаев и др.);
концепция системного подхода (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, И.В.Блауберг, Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков, А.И.Уемов и др.);
работы по проблемам информатизации образования (С.А.Бешенков, А.П.Ершов, А.А.Кузнецов, В.М.Монахов, И.И.Юзвишин и др.);
научные труды по проблемам дифференциации и индивидуализации обучения (А. А. Бударный, Е.Я.Голант, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, И.С.Якиманская и др.);
работы по проблемам мотивации деятельности и познавательной активности (А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина, Б.Ф.Ломов, Б.Г.Ананьев и др.);
по проблемам оптимизации и алгоритмизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.БабанскиЙ, В.А.Черкасов, Н.Н.Тулькибаева и др.)
по развитию творческой личности в различных видах деятельности и проблемам самообразования (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый, Н.А.Томин, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.).
Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2001 гг. на базе Регионального института педагогического образования и дистанционного обучения Челябинского государственного педагогического университета и включало три этапа. На каждом этапе использовались различные методы исследования.
На первом этапе (1998-1999 гг.) изучался историко-педагогический аспект проблемы, а также философская, психолого-педагогическая и методическая литература, диссертационные исследования по данной проблеме; был определен понятийный аппарат; обоснована проблема, изучен уровень теоретической разработанности и ее соотнесенность с практическим применением, а именно: организовано изучение практики работы отделений РИПОДО ЧГПУ; определена актуальность проблемы;
сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования; проведен констатирующий этап эксперимента. Использовались такие методы научно-педагогического исследования, как анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, научно-методический анализ учебной, программно-методической документации в рамках задач исследования, наблюдение, тестирование, анкетирование* метод экспертных оценок, анализ результатов учебно-познавательной деятельности студентов.
На втором этапе (1999-2000 гг.) была разработана система формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, разработана и апробирована модель ее реализации, выявлялись и проверялись условия эффективного функционирования системы. Экспериментальная работа заключалась в следующем: осуществлялось моделирование процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности с учетом предмета исследования, проверялись и уточнялись полученные выводы, полученные в ходе формирующего эксперимента. Ведущими методами являлись: моделирование, системный подход, педагогический эксперимент, наблюдение, диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов).
На_третъем этапе (2000-2001 гг.) была осуществлена проверка и обработка результатов проведенной работы, систематизация и обобщение полученных результатов. Определены теоретико-экспериментальные выводы; обобщены и систематизированы результаты исследования, что позволило внедрить их в практику работы высшей и средней школы, разработаны научно-методические рекомендации по совершенствованию данного процесса. В качестве методов исследования использовались анализ, обобщение результатов исследования, методы математической статистики при обработке результатов педагогического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Комплекс дифференцированных информативных умений учебно-
познавательной деятельности, состоящий из трех блоков:
информационно-технический: а) анализировать принципы сбора, передачи, обработки информации; б) понимать значение функциональной схемы компьютера; в) использовать понятийно-терминологический аппарат при работе с компьютерными программами;
программно-технологический: а) использовать специализированно-дифференцированные пакеты для решения конкретных задач; б) применять текстовые и графические редакторы; в) работать с электронными таблицами и базами данных;
информативно-самообразовательный: а) «ориентироваться» в неизвестной программной среде; б) подбирать и анализировать материал литературы; в) организовывать систему самообразования.
Дискретно-информационная система формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, особенностью которой является дискретная направленность процесса познания с применением новых информационных технологий, что находит отражение в основных компонентах системы: пропедевтический курс, учебные занятия и исследовательская деятельность студентов.
Структурно-функциональная модель реализации системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, содержащая блоки: пропедевтический, формирующий, творческий.
Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование системы формирования исследуемых умений у будущих учителей, включающий в себя: а) построение процесса
обучения на основе системно-модельного подхода; б) осуществление будущими учителями вариативного конструирования; в) развитие у будущих учителей информативного самообразования.
Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.
Теоретическая значимость исследования:
определено понятие «дифференцированные информативные умения учебно-познавательной деятельности у будущих учителей»;
конкретизирован состав дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности в контексте профессиональной подготовки будущих учителей,
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
разработана дискретно-информационная система формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, особенностью которой является дискретная направленность процесса познания с применением новых информационных технологий, что находит отражение в основных компонентах системы: пропедевтический курс, учебные занятия и исследовательская деятельность студентов;
разработана и апробирована структурно-функциональная модель реализации данной системы, содержащая блоки: пропедевтический, формирующий, творческий;
определен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей: а) построение процесса обучения на основе системно-модельного подхода; б) осуществление будущими учителями вариативного конструирования; в) развитие у будущих учителей информативного
самообразования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработаны критерии оценки уровня сформированности дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, которые могут применяться студентами и преподавателями для повышения качества учебного процесса;
разработан пропедевтический курс по проблеме формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей;
материалы исследования могут быть использованы в практике обучения студентов педвузов и дальнейших педагогических исследованиях с целью повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей.
Обоснованность и достоверность полученных результатов подтверждаются положениями современных педагогических теорий профессионально-педагогической подготовки студентов, выбором и реализацией комплекса форм, методов и средств, соответствующих цели исследования; использованием комплекса надежных методов математической статистики, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, длительным характером исследования в строго учитываемых и контролируемых условиях, а также результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику Регионального института педагогического образования и дистанционного обучения ЧГПУ,
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялись посредством:
- публикаций результатов исследования в печати, отчетов на заседаниях
Совета Регионального института педагогического образования и
дистанционного обучения Челябинского государственного педагогического университета;
выступлений на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы аспирантов и соискателей ЧГПУ (1998-2001 гг.), на заседаниях кафедры информатики ЧГПУ (1998-2000 гг.), научно-практических семинарах РИПОДО ЧГПУ (1999-2001 гг.);
в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя РИПОДО ЧГПУ.
Состояние проблемы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей в теории и практике педагогики
Происходящий на сегодняшний день процесс реконструкции, модернизации, Российского образования, связанный с увеличением объема учебной, научной информации и направленный на решение проблем активизации, рационализации образовательной сферы, стремление более полно реализовать в практике образования личностно-ориентированную модель обучения существенно актуализировали проблему формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей. Современные образовательные учреждения делают попытку повернуться к личности учащегося, его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем.
Проблема формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей является достаточно новой в отечественной педагогике. Прежде, чем обратиться к анализу проблемы, уточним сущность основополагающих понятий: "дифференциация обучения", "информативность обучения", "учебно-познавательная деятельность".
Дифференциация обучения - не новое явление для российского образования. Истоком дифференциации можно считать фуркацию (лвт./игсо - разделяю) — разделение учебных планов с целыо специализации уча щихся, которая совместима с сохранением общеобразовательного характера учебного заведения. Уже в прошлом веке проявлением фуркации было разделение учебных заведений на классические гимназии и реальные училища.
В начале XX столетия развернулось широкое движение за реформу в образовании. Вопросы, связанные с ней, дискутировались на знаменитых всероссийских съездах преподавателей (1911 - 1914 гг.). В резолюции первого съезда, в частности, говорится: "Съезд признает желательной подробную разработку вопросов о такой организации преподавания в учебном заведении, которая, сохраняя общеобразовательный его характер, допускала бы специализацию, приноровленную к индивидуальным способностям учащихся" (139, с.210). Этим идеям не суждено было сбыться в то время - вскоре начались революция, гражданская война и перестройка всей системы народного образования.
В 20-х гг. в советском образовании были попытки осуществить фур-кацию в рамках средней школы путем установления специальных уклонов в старших классах. Однако в пределах девятилетней школы это вело к снижению уровня общего образования и недостаточной подготовке к профессии.
Новое движение в нашей стране началось только в конце 50-х гг. Тогда появился новый термин - "дифференциация" обучения (схема 1). Проявлением дифференциации тогда стали специализированные школы и классы с углубленным изучением ряда предметов. Позже, начиная с 1967/68 учебного года, появилась еще одна форма дифференцированного обучения - факультативные занятия по различным предметам.
Точкой отсчета новой реформы можно считать Всесоюзный съезд работников народного образования (1988). Основными направлениями развития образования были провозглашены гуманизация и демократизация, в связи с чем одной из первоочередных задач была названа самая ши - 17 рокая дифференциация обучения, направленная на развитие индивидуальных, творческих запросов учащихся, полную реализацию всех природных задатков и склонностей личности.
В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации об образовании. В нем, в частности, говорится о гуманистическом характере образования, о приоритете общечеловеческих ценностей, об общедоступности, свободе и плюрализме в образовании. Закон провозгласил, что система образования должна адаптироваться к уровням и особенностям развития обучающихся, чем открыл широкие возможности для внедрения различных форм дифференцированного обучения - в общем среднем образовании к появлению новых типов школ: лицеев, гимназий, школ при вузах, школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов, частных школ. В употребление вошли два вида дифференциации: уровневая и профильная (схема 2).
Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления российского образования, определяющим фактором его демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями в образованном потенциале членов общества и личностной ориентацией каждого отдельного человека" (79, с.З).
Система формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей
Строгий педагогический анализ сложных и многоаспектных дидактических и воспитательных образований, таких как дифференцированные информативные умения учебно-познавательной деятельности, требует системно-модельного подхода, чтобы более полно, детально и всесторонне их рассмотреть.
К каждой педагогической системе (а модель также является системным образованием) осуществляется подход с традиционных позиций, как к структуре, состоящей из многих взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность и психолого-педагогическое единство. Несмотря на то, что научное понятие "система" широко применяется во всех научных исследованиях, мы не можем утверждать достаточную разработанность этого понятия и его однозначного определения. Дело в том, что система является слишком подвижным и динамичным объединением многих понятий, зависящих от быстроменяющихся социальных условий, практических подвижек и инноваций в области образования, воспитания и развития подрастающих поколений.
Прежде чем перейти к системе формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности, уточним сущность понятия «умение» и выявим его соотношение с навыком.
Проблемам формирования умений и навыков посвятили исследования многие видные психологи и дидакты; Б.Г. Ананьев, А.В. Барабанщиков, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.И. Дьяченко, Е.Н. Кабанова-Меллер, К.Н. Корнилов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Л.С. Рубинштейн, Н.А, Томин, А.В. Усова, З.И.Ходжава, В.А. Черкасов, П.И. Чернецов, Л.М. Шварц, Н.М. Яковлева, В.Л. Ямпольский и др.
Имеются различные трактовки понятия «умение». В педагогической энциклопедии дается следующее определение: «умение - это возможность учащегося эффективно выполнять деятельность в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать» (111, т.4). И.Г. Барсуков определяет «умение» как сложное сочетание интеллектуальных, волевых и эмоциональных качеств личности, способствующих успешному выполне нию какой-либо деятельности (18). Однако данное определение, на наш взгляд, не полностью раскрывает суть понятия «умение» - в его состав помимо личностных качеств должны входить и определенные практические навыки. Так, К.К. Платонов определяет «умение», как приобретенную человеком способность целеустремленно и творчески пользоваться своими знаниями в процессе практической деятельности (116). Т.А. Ильина (70) понимает под умениями практические действия, которые ученик совершает, когда требуется
Особенно спорным выступает вопрос о соотношении навыков и умений. Соответственно по-разному осуществляются и подходы к формированию навыков и умений. Здесь можно выделить условно три противоположных точки зрения:
1) Умение отождествляется с навыком (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская и др.).
2) Умение предшествует навыку (В.П. Беспалько, Е.Н. Кабанова Меллер, К.Н. Корнилов, З.А. Решетова и др.). Так, по мнению Е.Н. Каба новой-Меллер, умение представляет собой первый этап или уровень овладения способом работы. В дальнейшем умение может перерасти в навык, который данным автором определяется как автоматизированное действие, в отличие от умения. Навык формируется в процессе переноса действий в новые условия (72).
3) Понятие «умение» - шире понятия «навык» и на нем основывается (А.В. Барабанщиков, Е.И. Бойко, Б.П. Есипов, Т.А, Ильина, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, А.В. Усова и др.). Так, Е.И. Бойко считает, что умение включает в себя комплекс действий, который обладает достаточной гибкостью, необходимый для их выполнения каждый раз в новых условиях. Ему должны предшествовать знания и ряд сформированных навыков А.В. Усова отмечает, что умение - это готовность человека выполнять деятельность, опираясь на ранее полученные знания и предшествующий опыт деятельности в соответствии с поставленной целью и условиями, в которых человек находится (147). Этой же концепции придерживаются О.А. Абдулина, Н.В. Кузьмина и др., рассматривая умение как творческое сознательное действие, образующееся на основе сформированных знаний и умений (86). Суть же навыка обычно сводится к закрепленным, автоматизированным приемам работы, которые являются составными моментами в сложной сознательной деятельности (84), Л.Б. Ительсон (71) считает, что умение - это владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе нами были проанализированы теоретические аспекты проблемы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, а также разработана дискретно-информационная система формирования исследуемых умений, В ходе теоретического осмысления проблемы был определен комплекс педагогических условий, при использовании которых реализация нашей системы и раскрытие ее возможностей будут более эффективны. Исходя из теоретико-методологического обоснования проблемы, цели опытно-экспериментальной работы мы видим в следующем:
1) проверить направленность предложенной системы на формирование дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущего учителя;
2) проверить эффективность разработанной системы;
3) доказать необходимость и достаточность выделенного комплекса педагогических условий для наиболее эффективной реализации предлагаемой системы.
Задачами опытно-экспериментальной работы являются:
1) сравнить эффективность нашей системы с установленной в данном вузе системой формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей;
2) выявить влияние предложенных педагогических условий на эффективность реализации системы.
Данные цели и задачи достигались нами в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты Регионального института педагогического образования и дистанционного обучения Челябинского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте приняли участие 186 студентов педвуза. Кроме того, с нами сотрудничали преподаватели ЧГПУ, РИПОДО ЧГПУ, учителя средних школ №№ 18, 52, 67, 102 г. Челябинска.
В целях настоящего исследования необходимо было определить довеял сформированности дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей.
Под уровнем понимается соотношение определенных «высших» и «низших» ступеней развития структур объектов или процессов. Важность четкого определения уровней сформированности умений подчеркивает А.В.Усова; при этом она рекомендует обращать внимание не только на состав и качество выполняемых операций, рациональную последовательность их выполнения, осознанность действий, но и на сложность мыслительных операций. Уровни сформированности дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей напрямую соотносятся в нашем исследовании с этапами овладения данными умениями.
Ю.А.Конаржевский выделяет 3 условия перехода с уровня на уровень: усложнение развития элементов, приводящее к усложнению структуры; создание более совершенной системы отношений между элементами; одновременное совершенствование элементов структуры.
Применительно к нашему исследованию интересной представляется классификация этапов процесса становления умений К.К.Платонова: 1) первоначальное умение; 2) недостаточно умелая деятельность; 3) отдельные общие умения; 4) высокоразвитое умение; 5) мастерство. Наиболее ценным в данной теории является краткая психологическая характеристика, данная автором каждому этапу. На 1-м этапе деятельность осуществляется методом проб и ошибок, происходит «осознание цели действия и поиск способов его выполнения». Для 2-го этапа характерно «наличие знаний о способах выполнения действий и использование ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности навыков». На 3-м этапе имеется «ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений». Для 4-го этапа существенно «творческое использование знаний и навыков данной деятельности», при этом осознаются мотивы выбора конкретного способа действия. На 5-м этапе осуществляется «творческое использование различных умений» (115).
При определении уровней овладения дифференцированными информативными умениями учебно-познавательной деятельности будущими учителями мы также учитывали теорию В.П.Беспалько (24). По его мнению, деятельность, усвоенная человеком, может выступать s последующем ее использовании либо в репродуктивном виде (прямое повторение усвоенного без изменения), либо в продуктивном виде (с созданием нового метода, продукта и т.д.). В.П.Беспалько определяет 4 уровня освоения деятельности: 1) узнавание объектов - свойств, процессов данной области действительности; 2) воспроизведение информации, операций, действий; 3) продуктивная деятельность по ранее усвоенной программе на множестве объектов; 4) продуктивная деятельность на любом множестве объектов путем самостоятельного конструирования программы деятельности.
