Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности 13
1.1. Сущность проектной деятельности и ее роль в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства 13
1.2. Дифференцированный подход в обучении будущих учителей технологии как психолого-педагогическая проблема 32
1.3. Особенности дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности 52
1.4. Критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности 73
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Содержание и процесс подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода 83
2.1. Содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода 83
2.2. Проектирование дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности (на примере курса «Создание изделий из металлов») 95
2.3, Разработка электронно-дидактических средств и применение информационных технологий в курсе «Создание изделий из металлов» 118
2.4. Методика проведения эксперимента и результаты опытно-экспериментальной работы 130
Выводы по второй главе 155
Заключение 159
Библиография 162
Приложения 176
- Сущность проектной деятельности и ее роль в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства
- Содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода
- Разработка электронно-дидактических средств и применение информационных технологий в курсе «Создание изделий из металлов»
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества существует потребность в компетентных специалистах, которые могли бы ориентироваться и находить эффективные, нестандартные решения с учетом сложности и неоднозначности окружающей нас реальности. Они должны обладать профессионализмом и мобильностью, уметь быстро приспосабливаться к изменяющимся социально-экономическим условиям, овладевать новыми технологиями и профессиями. Все это обуславливает переориентацию направленности трудовой деятельности человека и, как следствие, изменение в общеобразовательной сфере, в частности, проектно-технологической и предпринимательской подготовке студентов вузов.
Введение в Базисный учебный план общеобразовательных школ РФ образовательной области «Технология» призвано обеспечить формирование политехнических, проектных, технологических знаний и умений учащихся. Также преследуются цели формирования технологического мышления и творческого отношения к деятельности, проявления и развития индивидуальности каждого школьника. Это предполагает применение таких форм и методов, которые смогут обеспечить успешную реализацию обучающих, развивающих и воспитывающих целей обучения. Одним из таких методов является метод творческих проектов. В процессе проектной деятельности учащиеся активно овладевают знаниями и умениями, развивая практически весь спектр качеств личности. При этом «Технология» выступает как интегративная и междисциплинарная образовательная область.
Проектной деятельности, как и любой другой преобразовательной деятельности, нужно обучать. Будущему учителю технологии, помимо формирования проектно-технологических знаний в процессе обучения в вузе, необходимо обладать навыками и опытом проектной деятельности. Только тогда учитель технологии сможет эффективно применять проектный метод обучения в школе и успешно организовывать проектную деятельность учащихся. Все это
обуславливает повышение требований к подготовке будущих учителей технологии в целом, и к проектной деятельности в частности.
Историографию проектного метода обучения можно проследить в работах П.П. Блонского, Д. Дьюи, В.Х. Килпатрика, Э. Коллингса, Л.Э. Левина, СТ. Шацкого и др. Сущность проектной и конструкторской деятельности раскрыта в работах Н.И. Балабанова, Дж. Джонс, А.А. Добрякова, Г.Л. Ильина, Н.В. Матяш, В.А. Моляко, Н.Н. Нечаева, Я.Ф. Таленса и др.
Вопросы содержания и методики выполнения творческих проектов в настоящее время является объектом научного исследования ряда ученых. Наиболее полно сущность проектного метода обучения раскрыта в работах М.Б. Павловой, Д. Питта, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др.
Высоких качеств образования невозможно достичь без продуманной и развитой системы конкретизации обучения. В контексте гуманистической парадигмы образования дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности приобретает повышенную актуальность, которая обусловлена объективным противоречием между необходимым уровнем сформированности проектно-технологических знаний, умений, навыков и недостаточным использованием такой системы форм и методов обучения, которая позволит максимально использовать возможности проектной деятельности с учетом особенностей студентов, формируя у них соответствующие знания и опыт в процессе создания различных изделий. Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности предполагает вариативность и специализацию в соответствии с уровнями сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков студентов, а также их психофизиологическими особенностями при инвариантности базовой общетехнической и технологической подготовки.
Идеи индивидуализации и дифференциации обучения привлекали внимание многих известных педагогов, начиная с Я.А. Коменского и К.Д. Ушинского. Концепция дифференциации обучения опирается на традиции и опыт отечественной и зарубежной педагогики. Она получила освещение в работах Ю.К. Бабанско-
го, И. Д. Бутузова, Н.К. Гончарова, ИЛ, Лернера, В. А. Они щука, С. Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, А.Н. Теплова и др. В работах ученых И.Э. Унт, Н.М. Шахмае-ва, И.С. Якиманской и др. заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора его демократизации и гуманизации, как необходимого условия разностороннего и гармоничного развития личности.
Использование современных информационных технологий в процессе подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности позволяет с одной стороны интенсифицировать и оптимизировать данный процесс, а с другой - обуславливает успешность овладения современными информационными технологиями в контексте проектной деятельности.
Несмотря на большое количество исследований, проблематика подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности разрешена еще не полностью. Анализ литературы по данной проблеме, а также педагогическая деятельность автора позволяют выделить ряд противоречий между:
объективно существующей необходимостью системного изучения современных технологий, овладения эффективными способами преобразовательной деятельности, в частности, проектной деятельности, и недостаточным использованием в процессе вузовской подготовки будущих учителей технологии такой системы форм и средств обучения, позволяющей развивать и углублять проектно-технологические знания и умения;
потребностью школы в квалифицированных учителях технологии, способных обеспечить высокую эффективность проектно-технологической подготовки учащихся и недостаточной разработанностью дидактических условий целенаправленного формирования опыта проектной деятельности, а также профессионально важных качеств личности будущего учителя технологии;
стремлением определенной части студентов к активному включению в процесс проектной деятельности, потенциальными возможностями данного вида деятельности как средства формирования профессионально важных качеств личности будущего учителя технологии и недостаточным учетом особенностей студентов во многих аспектах проектно-технологической подготовки.
На основании выявленных противоречий можно сформулировать проблему исследования: каким образом повысить эффективность подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности в контексте гуманистической парадигмы образования?
Постановка проблемы указывает на необходимость создания целостной системы реализации подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, которая будет отражать новые подходы и современные тенденции в развитии образования. Это обусловило определение темы диссертационного исследования: «Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности».
Цель исследования состоит в выявлении и экспериментальной проверке комплекса дидактических условий подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода.
Объект исследования: подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе.
Предмет исследования: содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода.
Гипотезой исследования является положение о том, что подготовка будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода будет успешной, если:
определены и обоснованы особенности дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности;
определены содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода;
выявлены критерии эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности;
разработано дидактическое обеспечение подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающее электронное приложение;
- разработана методика применения и подтверждена эффективность ди
дактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проект
ной деятельности.
Задачи исследования:
На основе анализа современного состояния проблемы реализации дифференцированного подхода в обучении определить и обосновать его особенности в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности.
Определить содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода.
Выявить и обосновать критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности.
Разработать дидактическое обеспечение подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающее электронное приложение.
Разработать методику применения дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности и проверить ее эффективность в процессе опытно-экспериментальной работы.
Теоретико-методологическими основами исследования являются:
научные положения теории деятельности в процессе познания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
философско-педагогические идеи дифференциации обучения (Ю.К. Ба-банский, Я.А. Коменский, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский и др.);
концепция индивидуализации обучения (Л.С. Выготский, Н.К. Гончаров, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, и др.);
научные исследования проблематики дифференцированного подхода в обучении (В.М. Монахов, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.);
сущность проектной и конструкторской деятельности (Н.И. Балабанов, Д. Джонс, Г.Л. Ильин, В.А. Моляко, Н.Н. Нечаев, Я.Ф. Таленс и др.), метода творческих проектов в обучении (П.П. Блонский, Д. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Э. Коллингс, М.Б, Павлова, В.Д. Симоненко, СТ. Шацкий и др.);
- проблематика обучения в высшей школе, формирования личности бу
дущего учителя (СИ. Архангельский, Ю.К.. Бабанский, А.А. Вербицкий, А.В.
Петровский, Н.Ф. Талызина и др.); концепции трудовой, политехнической и
технологической подготовки будущих учителей (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев,
Н.И. Бабкин, Ю.К. Васильев, А.А. Володарская, С.А. Губина, В.А. Поляков,
В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.).
На различных этапах научно-исследовательской работы использовались следующие методы исследования:
теоретические (историография, изучение и анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы);
эмпирические (прямое и косвенное педагогическое наблюдение, опросы, педагогический эксперимент);
диагностические (анкетирование, тестирование);
обобщение передового педагогического опыта;
параксиметрические методы;
методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования явился Технологический институт Сахалинского государственного университета. В эксперименте приняли участие преподаватели и студенты 1, 2 и 5 курсов Технологического института специальности 030600 Технология и предпринимательство (общий объем экспериментальной выборки составил 341 человек).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1999 по 2003 гг.
На первом этапе (1999-2000 гг.) изучались теоретические основы дифференцированного подхода в обучении как психолого-педагогической проблемы; проектной деятельности как основной дидактической единицы технологического образования; проводился анализ исторической, психологической, педагогической, технической и методической литературы по исследуемым проблемам; изучалась проблематика подготовки будущих учителей технологии к проектной
деятельности; были определены цель, задачи, объект и предмет исследования; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось проектирование дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности; разрабатывалась и корректировалась методика проведения опытно-экспериментальной работы; проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводился контрольный эксперимент, осуществлялась статистическая обработка результатов и проверка их достоверности; обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка основных положений исследования; оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
на основе дифференцированного подхода разработана модель процесса подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающая цели и задачи, особенности дифференцированного подхода в процессе подготовки к проектной деятельности, уровни, критерии эффективности и содержание подготовки, а также формы и методы, способствующие формированию проектно-технологической компетентности будущих учителей технологии;
определены содержание, формы (лабораторно-практические работы, мини-проекты, творческие дифференцированные проекты) и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности;
выявлены критерии эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности (когнитивный, операционно-практический, сформированности опыта проектной деятельности и профессионально важных качеств личности);
разработано дидактическое обеспечение подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, а также электронное приложение, позволяющее оптимизировать и интенсифицировать данный процесс.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в выявлении условий реализации и теоретическом обосновании эффективности дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности;
в разработке комплекса дидактических условий подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, направленных на формирование системы проектно-технологических знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств личности.
Практическая значимость исследования заключается:
- в проектировании и внедрении дидактического обеспечения подготовки
будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающего учеб
ную программу курса «Создание изделий из металлов», учебно-методическое
пособие, рабочую тетрадь, тематику мини-проектов и творческих дифференци
рованных проектов;
- в разработке электронного приложения, включающего тестовую про-
Л грамму контроля и оценки проектно-технологических знаний, электронные
презентации лабораторно-практических работ курса «Создание изделий из металлов».
На защиту выносятся:
1. Модель процесса подготовки будущих учителей технологии к проектной
деятельности, включающая цели и задачи подготовки, особенности дифферен
цированного подхода в подготовке к проектной деятельности, содержание,
* формы и методы, уровни и критерии эффективности подготовки.
Содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода.
Дидактическое обеспечение подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающее учебную программу курса «Создание изделий из металлов», учебно-методическое пособие, рабочую тетрадь, тематику мини-проектов и творческих дифференцированных проектов.
4. Электронное приложение к дидактическому обеспечению, включающее тестовую программу контроля и оценки знаний, электронные презентации ла-бораторно-практических работ курса «Создание изделий из металлов».
Достоверность исследования обеспечивается соблюдением исходных методологических подходов (личностного, культурологического, системно-деятельностного, технологического), позволяющих осуществить многоаспектный анализ исследуемого предмета в соответствии с целями, задачами и методами научно-педагогического исследования, использованием разнообразных источников информации, комплексной методикой исследования, репрезентативностью выборки, подтверждением экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования посредством участия в научно-практических конференциях, что отражено в публикациях сборников конференций (Магнитогорск, 1999; Южно-Сахалинск, 2000; Брянск, 2003; Новосибирск, 2003; Ульяновск, 2003; Москва, 2003). Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, технологии и предпринимательства Сахалинского государственного университета, кафедры технологии и предпринимательства Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского. Апробация результатов исследования проведена автором в качестве преподавателя кафедры технологии и предпринимательства Сахалинского государственного университета. Результаты исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов Технологического института СахГУ специальности 030600 Технология и предпринимательство. По материалам исследования опубликовано 3 учебно-методических пособия, 8 статей и тезисов докладов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Диссертация содержит рисунки, таблицы, диаграммы.
Сущность проектной деятельности и ее роль в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства
Третий аспект разрабатываемой подготовки профессионально-педагогического персонала представляет собой технологию проведения занятий по каждой содержательной подсистеме, которая спроектирована, как отмечалось выше, с использованием концепции "Модули трудовых навыков". Технология обучения в рамках каждой содержательной подсистемы воплощена в системе программно-методического обеспечения, в структуру которого входят модульная программа, пакет учебно-методических пособий (учебных элементов), пакетов тестов систематического контроля, методик проведения занятий. При этом используются учебные материалы, разработанные специалистами Уральского регионального центра модульных технологий обучения.
Согласно выводам, сделанным нами в первой главе, модульное обучение является технологией обучения деятельности с помощью этой же деятельности. Отсюда следует, что отбор и структурирование содержания, а также построение технологии подготовки профессионально-педагогического персонала должно производиться с позиций деятельностного подхода и принципа единства содержательной и процессуальной сторон обучения.
Деятельность профессионально-педагогического персонала при знакомстве с модульными технологиями и при проектировании модульных программ и учебных элементов носит преимущественно индивидуальный характер. Лишь на этапе согласования разработанной программно-методической документации реализуется взаимодействие между специалистами, относящимся к категориям проектировщик и эксперт. Деятельность же по организации модульного обучения характеризуется большей, по сравнению с предыдущими этапами, долей контактов между персоналом категорий "пользователь" и "менеджер".
Учитывая специфику деятельности названных этапов, целесообразно ознакомительную и проектировочную подготовку профессионально-педагогического персонала осуществлять по модели классического МТН-обучения, а именно: самостоятельного изучения обучаемыми учебных элементов, последующего выполнения представленных в них заданий по выполнению отдельных этапов (операций) изучения основ модульного обучения и проектирования программно-методической модульной документации, поэлементного контроля усвоения.
Для организационной подготовки используется система игр, имеющая гибкий, вариативный характер, позволяющих проводить подготовку профессионально-педагогического персонала в контексте деятельности по проектированию и подготовке материальной базы обучения, то есть, в условиях взаимодействия различных категорий персонала. Использование деловых игр позволяет также за короткий срок, за счет сжатия игрового времени по отношению к реальному, освоить в комплексе все необходимые элементы деятельности.
Остановимся подробно на технологии организационной, проектировочной, организационной подготовки профессионально-педагогического персонала,. Технологический процесс подготовки профессионально-педагогического персонала (менеджеров, проектировщиков и пользователей) включает шесть этапов [20].
На первом и втором этапах, соответствующих ознакомительной подготовке, формируются знания о теоретических основах модульного обучения, о сущности концепции "Модули трудовых навыков", навыки анализа существующим модульных программ и условий для применения модульных технологий обучения. Занятия проводятся в форме лекций, практических занятий, самостоятельной работы. На этом этапе используются методы - установочные лекции, имитационных упражнений. В качестве контроля успешности обучения используется выполнение обучаемыми рефератов.
На третьем и четвертом этапах, относящихся к проектировочной подготовке, формируются умения разработки МТН-программ и проекта учебного элемента по конкретной профессии. Эта подготовка ведется на основе модульной технологии- обучения? Занятия также проводятся в форме лекций, практических занятий, самостоятельной работы. Предваряют каждый этап установочные лекции по вопросам методики его выполнения. На третьем этапе используются имитационные упражнения. Обучаемые выбирают профессию, которая в дальнейшем будет являться объектом проектирования модульной технологии. При этом обучаемые руководствуются имеющимися у них трудовыми навыками по какой-либо профессии, так как главным условием проектирования и применения модульной технологии является высокая компетентность в области ее деятельностной основы. На практических занятиях третьего и четвертого этапов, обучаемыми последовательно выполняются действия по проектированию программно-методической документации, заполняются соответствующие формы. При этом обучаемые используют учебные элементы по методике составления конкретных документов, получая своевременную помощь и консультации у преподавателя. Следует подчеркнуть, что взаимодействие преподавателя и обучаемого в процессе проектирования модульной программно-методической документации адекватно по целям, содержанию и форме реальному общению между проектировщиком и экспертом.
Содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода
Проектная деятельность является частью преобразовательной деятельности, составляющей основу технологической культуры. Преобразовательной деятельности подрастающее поколение нужно обучать, чтобы эта деятельность была эффективной, безопасной и грамотно организованной.
Овладение методикой и системой проектного метода обучения возможно только при необходимом уровне сформированности у будущих учителей технологии проектно-технологических знаний, умений и навыков, опыта проектной деятельности и профессионально важных качеств личности. Достичь этого уровня невозможно без систематического и целенаправленного участия в процессе проектной деятельности при обучении в вузе.
Возникает необходимость специальной подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, начиная с первого курса. Ее целью является формирование у будущих учителей технологии системы проектно-технологических знаний, умений и навыков, развитие профессионально важных качеств личности, технологической культуры и опыта проектной деятельности, что в совокупности будет влиять на успешность последующей методической подготовки будущего учителя технологии к руководству проектной деятельностью школьников.
Подготовка будущих учителей технологии к проектной деятельности включает в себя содержание и широкий спектр методов, форм и средств обучения. Важно учитывать педагогические условия, в рамках которых будет осуществляться данная подготовка. Система педагогических условий включает [49]: S общепедагогические условия (целенаправленность процесса формирования, взаимодействие всех подразделений вуза и т. д.); S социально-педагогические условия (активная позиция студентов, компетентность преподавателей, благоприятная творческая атмосфера и т. д.); S дидактические условия (адекватность форм и методов, управление творческим становлением студентов, выбор технологии обучения, соотношение индивидуальной, групповой и фронтальной учебной работы). Анализ работ дидактов П.Р. Атутова [55, 56], Ю.К. Бабанского [17, 18], М.Н. Скаткина [150, 151] показывает, что на формирование содержания образования оказывают влияние следующие факторы:
- цели и задачи образования;
- критерии отбора содержания образования;
- принципы конструирования содержания образования.
Содержание образования определяется, прежде всего, общей целью, в которой выражено основное требование к результату образования.
В современной педагогике под содержанием образования понимается система научно обоснованных знаний, умений и навыков, мировоззренческих, нравственно-эстетических идей, элементов социального, познавательного и творческого опыта. По мнению П.И. Пидкас истого, помимо знаний и опыта осуществления способов деятельности, в содержание образования включается опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностные отношения [122].
В.К. Дьяченко считает, что содержанием обучения как процесса является деятельность, которой в той или иной степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый [59].
Важно определить содержание подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности. Исходя из того, что проектная деятельность осуществляется в три этапа, на каждом из них решаются определенные задачи и выполняются те или иные действия и операции. Следовательно, содержание подготовки к проектной деятельности можно условно разделить на три части: S содержание, связанное с подготовительным этапом; S содержание, связанное с технологическим этапом; S содержание, связанное с заключительным этапом.
Таким образом, содержание подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности будет составлять система проектно-технологических знаний, умений, навыков, а также профессионально важных качеств личности, позволяющая успешно решать задачи по выбору, обоснованию проекта, его качественному выполнению и анализу.
Проектно-технологические знания - это результат процесса познания сущности, структуры, способов, средств и результатов творческой преобразовательной деятельности, нашедших адекватное отражение в сознании человека в виде понятий, суждений, представлений, умозаключений и теорий.
Проектно-технологические умения и навыки - это освоенные способы проектно-технологической деятельности на основе приобретенных знаний в соответствии с достигнутым уровнем научно-технологического прогресса.
Профессионально важные качества личности - это потенциальные или актуальные свойства личности, необходимые для успешного овладения проектной деятельностью.
Разработка электронно-дидактических средств и применение информационных технологий в курсе «Создание изделий из металлов»
В настоящее время развитие и широкое внедрение информационных технологий в различные сферы преобразовательной деятельности приобрело значительные масштабы. Помимо использования информационных технологий в решении большого количества алгоритмизированных задач, появилась тенденция их широкого применения в различных социальных областях, в частности в обучении. Это проявляется в возможностях быстрого поиска различной информации как в региональных, так и в межнациональных масштабах, наглядной демонстрации сущности явлений и процессов, а также осуществления контроля учебных достижений при помощи специальных программных средств.
В условиях нарастающего дефицита учебного времени положительным аспектом применения электронно-дидактических средств в учебном процессе является его интенсификация. Компьютеризация учебного процесса позволяет автоматизировать трудоемкие, «рутинные» операции. В большинстве своем это создает предпосылки для глубокого изучения свойств различных объектов на математических моделях, проведения параметрических исследований и т. д.
При всей несомненной полезности автоматизация в решении различных учебных задач не всегда приводит к повышению качества собственно вузовской подготовки. Студенты порой не получают в полном объеме даже тех знаний и умений, которые им давало традиционное докомпьютерное обучение, т. к. относительная легкость получения результата с применением ЭВМ снижает интерес к самому результату. Поэтому при внедрении в процесс проектно-технологической подготовки электронно-дидактических средств важно учитывать, что целеустремленный поиск путем ряда проб оптимального решения в проектных задачах гораздо интересней и поучительней для будущего учителя технологии, чем получение только одного правильного решения, которое нельзя улучшить и не с чем сравнить.
Негативное влияние компьютеризации проектно-технологической подготовки во многом объясняется слабым воздействием используемых компьютерных систем на интуитивный, образный механизм мышления. Этот недостаток позволяют устранить средства мультимедиа. Создание средств мультимедиа базируется на идее использования знаний как проекта, что трансформирует традиционный процесс обучения, в котором знания используются как информация, а преподаватель является проводником этих знаний, в процесс создания знаний в тесном сотрудничестве преподавателя со студентами [186].
Организация электронных презентаций с использованием средств мультимедиа является сложным процессом, который требует от обучаемых определенных навыков. Создание электронных презентаций может применяться практически для любой области знаний. В проектной деятельности для этого требуются управленческие, исследовательские и организаторские навыки, умения критически оценивать и наглядно представлять результаты работы [187].
С целью усиления воздействия на образный механизм мышления студентов и рационального использования учебного времени в процессе подготовки к проектной деятельности были разработаны электронные презентации лабора-торно-практических работ курса «Создание изделий из металлов».
Электронные презентации могут быть разработаны при помощи различных демонстрационно-тренировочных компьютерных программ.
Примером может служить программа Microsoft PowerPoint, на базе которой и были разработаны электронные презентации лабораторно-практических работ курса «Создание изделий из металлов». Ее преимуществами являются: S возможность создания презентаций на достаточно высоком уровне;
S удобный интерфейс;
S распространенность в рамках операционной среды Microsoft Windows; S совместимость с другими приложениями пакета Microsoft Office {Word, Excel и др.).
Электронная презентация позволяет дополнительно предоставить различную информацию, в основном графическую, не являясь полным информационным источником. В процессе демонстрации электронной презентации на экране монитора меняется кадр, отображаемый в режиме принудительного запуска.
Кадр презентации выступает в качестве собирательного смыслового представителя презентации. При этом текстовая и графическая информация выводится на экран монитора в определенной последовательности. Данная последовательность может изменяться индивидуально.
Рассмотрим процесс разработки и применения электронно-дидактических средств контроля и оценки проектно-технологических знаний студентов
