Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Самоопределение будущих учителей в профессионально-педагогической культуре - фактор их профессиональной подготовки в педвузе.
1.1. Освоение будущими учителями профессионально- педагогической культуры - цель подготовки специалиста в педвузе 13
1.2. Самоопределение будущих учителей в контексте профессионально-педагогической культуры 36
1.3. Состав, критерии и уровни готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре 52
Глава 2. Процесс самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре вузовского обучения.
2.1. Дидактические условия и система средств процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре 85
2.2. Информационно-ориентировочный этап процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре 100
2.3. Рефлексивно-оценочный и самореализугощий этапы процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре 124
Заключение 151
Литература 159
Приложение
- Освоение будущими учителями профессионально- педагогической культуры - цель подготовки специалиста в педвузе
- Самоопределение будущих учителей в контексте профессионально-педагогической культуры
- Дидактические условия и система средств процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре
Введение к работе
Для современного этапа развития образования характерны активные инновационные процессы, связанные с его демократизацией и гуманизацией, с введением вариативных учебных планов, нового содержания образования, различных форм его дифференциации, индивидуализации. Расширяется социокультурная среда деятельности педагога, меняется его назначение. Учитель становится носителем общечеловеческих ценностей, выступает как представитель определенной культуры с развитым творческим отношением к профессионально-педагогической деятельности, опытом общения и гуманного отношения к детям.
Одним из ведущих направлений развития в современной науке в связи с этим стала разработка проблемы "Личность и культура" (7, 67, 99, 201, 246). Реализация этого направления в сфере профессионального педагогического образования связана с переходом от технократической к культурной и гуманистической концепциям формирования специалиста, направленным на развитие его личностного потенциала.
С началом активного внедрения культурной и гуманистической концепций формирования личности учителя проведены исследования, посвященные изучению отдельных сторон культуры учителя: методологической (О.С.Анисимов, И.Ф.Исаев, В.В КраевскиЙ, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин и др.); нравственно-этической (Э.А.Гришин, Н.Б.Крылова и др.); коммуникативной (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, К.М.Левитан, А.В.Мудрик и др.); технологической (И.Ф.Исаев, М.М.Левина, В.М.Монахов и др.), общей (Т.Н.Левашева, Н.Г.Матвеев и др.), субъектного развития и саморазвития личности учителя в процессе осуществляемой им профессионально-ориентированной деятельности (Е.П.Белозерцев, В.И.Данильчук, В.В.Горшкова, И. А. Колесникова, А.И.Мищенко, Н.Д.Никандров, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др,).
С культурологическим направлением совершенствования образовательного процесса высшей школы связано появление в 80-е годы таких поня-
тий как "педагогическая культура", "профессионально-педагогическая культура". Сложились научные школы, изучающие проблемы формирования общей и профессионально-педагогической культур студентов, учителей, родителей, преподавателей вузов (МПГУ, Ростовский, Белгородский и др. педагогические вузы). Фундаментальные основы формирования профессионально-педагогической культуры заложены в работах Е.В. Бондаревской, И.Ф.Исаева, В.А.Сластенина и др.
Материалы научных публикаций, диссертационных исследований дают основание для вывода, что в настоящее время в теории сложилось несколько подходов к трактовке понятий "педагогическая культура", "профессионально-педагогическая культура", к выделению их основных компонентов, функций в профессиональном становлении учителя, механизмов и факторов формирования.
Анализ же практики реализации данного направления показывает, что формирование профессионально-педагогической культуры у будущих учителей связывают, чаще всего, с введение дополнительных, в том числе интегра-тивных спецкурсов. И хотя, при этом спецкурсы, как правило, предусматривают в целевых установках, приобретение фундаментальных знаний, формирование профессиональной направленности, вооружение педагогической техникой и технологией, развитие способности к непрерывному и глубокому самообразованию на протяжение всей жизни, наблюдения за студентами 5 курсов в период педагогической практики показывают их недостаточную ориентацию в мире профессионально-педагогической культуры. 36 % студентов не имеют сложившейся системы педагогических ценностей, проявляют устойчивые стереотипы педагогического мышления, проявляют слабую направленность на профессиональное саморазвитие. Для 44 % студентов характерно стремление соответствовать лишь требованиям преподавателя, боязнь ответственности, неверие в свои силы, одностороннее представление о роли педагога, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса.
Основные причины такого состояния лежат в сложившейся практике традиционного вузовского обучения, которая мало учитывает то, что в период обучения в вузе необходимо помочь будущему педагогу сориентироваться, определить свое место в мире профессионально-педагогической культуры. В этой связи важно обеспечить условия для того, чтобы основой освоения будущими учителями профессионально-педагогической культурой стало стимулирование процесса самоопределения студентов в ней. На необходимость, «потребность и способность к самоопределению... в мире профессиональной культуры, осознанию своей принадлежности к определенному ее пласту, принятие как своих его концептуальных основ и ценностей, стремление к осуществлению культуросообразных в этом плане образа жизни и профессиональной деятельности» (202, с. 89) указывают многие исследователи: Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, Н.К.Сергеев, В. А.Сластенин, Н.В.Чекалева, Е.Н.Шиянов и др.
В современной науке (социологической, психологической, философской, педагогической) достаточно широко освещены вопросы самоопределения личности в различных контекстах.
Методологические основы изучения самоопределения были заложены в работах С.Л.Рубинштейна; психологические механизмы самоопределения рассматриваются через индивидуализацию, персонализацию и самореализацию личности (И.С.Кон, А.В.Петровский и др.); самоопределение соотносят с концепцией развития личности, раскрывающей связь развития с активностью и деятельностью личности (К.А.Абульханова-Славская, Е.М.Головаха и др.). Исследование проблемы самоопределения личности через механизмы смены статуса в детском и юношеском возрасте нашли отражение в работах В.И.Журавлева, A.M.Кухарчука, А.В.Мудрика и др.
Рассмотрены вопросы внешнего стимулирования, организации самоопределения личности в процессе специально-организованного воздействия в период выбора профессии (Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, Н.В.Самоукина и др.), в период педагогической практики студентов (К.М.Дурай-Новакова, Г.Н.Меженцева и др.), в процессе самосовершенствования в профессии с ис-
6 пользованием организационно-деятельностных игр, ситуаций самоопределения, проектировочных семинаров (Р.Г.Каменский, Л.М.Карнозова, С.И.Краснов, В.Д.Повзун, Е.Ю.Пряжникова и др.).
Таким образом, можно констатировать, что накоплен достаточно большой объем знаний по стимулированию процесса самоопределения личности в мире профессионально-педагогической культуры. Однако, анализ исследований, посвященных этому вопросу, свидетельствует о том, что в ранее выполненных исследованиях при рассмотрении самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре недостаточно реализуются идеи целостного подхода к личности, к процессу ее формирования, положения концепции личностно ориентированного образования.
Возникшее противоречие между объективными потребностями практики и недостаточной разработанностью в педагогической науке вопроса об основных механизмах и факторах, способствующих самоопределению будущих учителей в мире профессионально-педагогической культуры, обусловило тему нашего исследования: "Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре".
Объект исследования - процесс освоения будущими учителями профессионально-педагогической культуры на вузовском этапе обучения.
Предмет исследования - дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре (на материале дисциплин психолого-педагогического блока).
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная апробация дидактических условий самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
1. Уточнить сущность понятия "самоопределение" будущих учителей в контексте профессионально-педагогической культуры.
Выявить содержание, критерии, уровни готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре.
Обосновать модель процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре.
Опытно-экспериментальным путем обосновать дидактические условия, повышающие эффективность процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой самоопределение будущих учителей в профессионально-педагогической культуре на вузовском этапе обучения будет осуществляться эффективно, если соблюдать следующие условия:
- цели профессиональной подготовки учителя будут учитывать пред
ставления о целостной готовности к самоопределению в профессионально-
педагогической культуре как единстве профессионального самосознания, мо-
тивационно-ценностного и содержательно-процессуального компонентов;
- процесс самоопределения будет состоять из информационно-
ориентировочного, рефлексивно-оценочного и самореализующего этапов,
предполагающих последовательное усложнение целей, содержания, средств
и результатов развития "готовности";
содержание подготовки будущего учителя будет включать сравнительный анализ различных педагогических теорий, концепций, принципов, понятий, способов и приемов эффективной педагогической деятельности, многоаспектный анализ профессионально-педагогических фактов, явлений с учетом междисциплинарных связей педагогики, психологии и частных методик,
технологии обучения будут предполагать включение студентов в лич-ностно-развивающие ситуации рефлексии, оценки, выбора и способствовать определению собственной профессиональной позиции, самопроявлению, самореализации личностного потенциала.
Теоретико-методологическими основами исследования стали:
аксиологический, личностно-творческий и системно-технологический подходы к культуре (Н.С.Злобин, М.С.Каган, Л.Н.Коган, Э.С.Маркарян, В.М. Межуев и др.);
концепции развития индивида как субъекта социо- и космосогенеза, человека культуры и нравственности, компетентного и творческого специалиста (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Горшкова, В.А.Извозчиков, В.Н.Данильчук, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина и др.);
- положения психологической теории личности (А.Г.Асмолов,
А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.И.Мясищев, В.А.Петровский и др.);
- психологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн и др.);
- концепции системно-целостного подхода к формированию личности в
учебно-воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, Е.П.Белозерцев,
В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев и др.);
- концептуальные идеи личностно ориентированного обучения
(Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, И. А. Колесникова, Е.А.Крюкова,
В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.);
- исследования общих закономерностей учебно-воспитательного про
цесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания сту
дентов, моделей личности и деятельности специалиста (О.С.Анисимов,
С.И.Архангельский, В. П. Беспаль ко, А.А.Вербицкий, Н.Ю.Посталюк и др.).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования.
- теоретические: теоретический анализ литературы по проблеме иссле
дования (эмпирическое обобщение, синтез знаний о педагогической культу
ре, профессионально-педагогической культуре и самоопределении); модели
рование (построение процесса стимулирования самоопределения будущих
учителей в профессионально-педагогической культуре); структурно-
функциональный подход к изучению структуры профессионально-
педагогической культуры, самоопределения, готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре;
- экспериментальные: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы со студентами); обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся естественно-географический факультет Волгоградского государственного педагогического университета.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Ш_пегл}_ом, поисково-теоретическом, этапе (1994-1996 гг.) изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. Для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (1996-1998 гг.) осуществлялось конструирование процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре. Выявлялись дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.
На третьем, обобщающем, этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение основных его положений, оформление текста диссертации.
Достоверность и обоснованность данных исследования обеспечива
лось целостным подходом к решению проблемы; теоретико-
методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных тео
ретических положений; корректной организацией опытно-
экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения ме
тодов исследования и обработки, полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
самоопределение рассмотрено в контексте освоения будущими учителями профессионально-педагогической культуры;
уточнена сущность понятий "самоопределение будущих учителей в профессионально-педагогической культуре", "готовность будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре", выявлены структурно-содержательные характеристики, функции, описаны уровни развития данного личностного образования у студентов;
обоснован один из вариантов организации целостного процесса самоопределения будущих учителей в мире профессионально-педагогической культуры;
выявлены дидактические условия и система средств процесса стимулирования самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре.
Практическая значимость исследования:
разработаны рекомендации по проектированию и реализации дидактических условий и системы средств, позволяющих обеспечить эффективность стимулирования процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре;
предложены конкретные методические приемы, педагогические ситуации, которые могут быть использованы в высших учебных заведениях.
Положения, выносимые на защиту.
Самоопределение будущих учителей в профессионально-педагогической культуре - это, прежде всего, процесс формирования убежденности в высоком социальном назначении профессии учителя, осознания важности, необходимости освоения педагогических ценностей, способов эффективной педагогической деятельности, стремления к поиску путей реализации их в собственной педагогической деятельности.
Готовность будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре есть результат целенаправленно организованного процесса становления личности педагога, включающего принятие и ос-
11 мысление педагогических ценностей, формирование собственного отношения к целям и задачам профессиональной деятельности, реализацию их в своей профессионально-педагогической деятельности с учетом собственной индивидуальности, представлений о своих дальнейших профессиональных планах.
Готовность будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство профессионального самосознания, мотивационно-ценностного и содержательно-процессуального компонентов. Критериями развития готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре выступают: степень развития познавательной, рефлексивной и прогностической активности.
Самоопределение будущих учителей в профессионально-педагогической культуре есть процесс, состоящий из трех основных этапов - информационно-ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о профессионально-педагогической культуре; рефлексивно-оценочного, предполагающего рефлексию будущим учителем собственной профессионально-педагогической культуры; самореализующего, характеризующегося самосовершенстванием и самовыражением личностного потенциала студентов.
Эффективность процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре обеспечивается реализацией совокупности следующих дидактических условий: а) формированием целостного представления о педагогических ценностях, способах эффективной педагогической деятельности; б) систематизацией собственного педагогического опыта и педагогических взглядов, выработкой своей позиции, стиля деятельности и поведения; в) рассмотрением содержания профессионально-педагогической культуры на основе междисциплинарных связей (педагогики, психологии, методик преподавания предмета).
Основным средством стимулирования процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре выступает сие-
тема педагогических ситуаций, моделирующая профессионально-педагогическую деятельность учителя, адекватная уровню сформированно-сти "готовности", ориентированная на зону ее ближайшего развития.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на естественно-географическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета; через публикацию статей, тезисов и выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ, на межвузовских, научно-практических конференциях в г. Белгороде, Волгограде, Ельце, Кирове, Ростове-на-Дону, Улан-Удэ. Основные результаты исследования изложены в семи публикациях, выводы исследования используются на кафедрах Волгоградского государственного педагогического университета в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Освоение будущими учителями профессионально- педагогической культуры - цель подготовки специалиста в педвузе
Сущность и источники конструирования целей профессиональной подготовки учителя в период обучения в вузе определяются особенностями педагогической деятельности и социокультурной ситуацией в обществе.
Существует множество подходов к описанию деятельности человека. Так, Г.В. Суходольский считает адекватными по содержанию только те характеристики деятельности, в которых "не разрывается диалектическое единство внутренней психологической и внешней практической деятельности, а наоборот, эксплицируются взаимосвязи и взаимозависимости между ними" (222, с. 38). В предельно общем виде Н.П.Ерастов допускает рассмотрение любой деятельности человека в рамках следующей схемы: "стимулирование (внешние условия) - мотивация и планирование (внутренние условия) - планирование и реализация (характер деятельности) - реализация и контроль (результаты деятельности)" (77, с.4). Перспективной для описания деятельности с точки зрения системного подхода и процесса становления специалиста является, на наш взгляд, система описания профессиональной деятельности предпринятая Н.Н.Нечаевым и Л.Е.Одинцовой. Они считают, что анализ профессиональной деятельности должен проводиться по тем ее параметрам, которые отвечают потребностям совершенствования специалиста. Это предполагает, прежде всего: - вычленение проблем, которые решает специалист в процессе повседневной деятельности;
- реализацию функций профессиональной деятельности;
- выделение этапов деятельности;
- использование профессиональных знаний;
- применение умений и навыков необходимых в работе (163, с. 54).
Все вышеперечисленные характеристики относятся к любой деятельности человека, связанной с людьми. Особенностью педагогической деятельности, по мнению О.А.Лбдуллиной, является то, что это сложный многофакторный, динамический процесс выполнения системы действий для решения разнообразных учебно-воспитательных задач (1). В связи с этим специфичны и основные характеристики педагогической деятельности. Мы согласны с мнениями С.Г.Вершловского, И.А.Зязюна, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, Н.Ф.Неклюдова, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова, которые выделяют следующие особенности педагогической деятельности:
- постановка,,целей педагогической деятельности предполагает педагогическое предвидение, прогнозирование, интерпретацию социальных явлений и преобразование, конструирование, формулирование общественных целей и задач на педагогическом языке;
- деятельность учителя всегда есть деятельность по управлению „другой деятельностью (метадеятельность), что требует методического анализа, осмысления используемых средств при их отборе, выстраивании их системы;
- особенность педагогической деятельности связана с организацией воздействий на участников учебно-воспитательного процесса с использованием различных информационных и воспитательных средств;
- педагогической деятельности свойственна ситуация перманентной неопределенности, неоднозначности;
- в педагогической деятельности огромную роль играет чувствщно-эмодиональная сфера всех участников педагогического взаимодействия, так как педагогическая деятельность по своей форме - это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение участников учебно-воспитательного процесса;
- целостный характер педагогической деятельности, неделимость, не возможность ее "частичного" усвоения.
В современной социокультурной ситуации, по мнению педагогов (24, 60, 138,169,202, 212), школе нужны учителя, способные не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые; осознавать и принимать задачи деятельности на всех этапах ее осуществления, способные в необходимых случаях самостоятельно их определять, владеющие ориентировочными основами деятельности, реализуемой в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами; осознающие собственную значимость для других людей, ответственно относящиеся к результатам деятельности, способные к выбору верного решения в ситуациях коллизий, стремящиеся определить, обосновать выбор внутри своего "Я"; способные и стремящиеся к рефлексии, испытывающие потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями. Все это предполагает:
- активную позицию личности во всех вышеуказанных проявлениях, начиная от осознанного целеполагания, диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности;
- стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;
- направленность на реализацию "САМО... "- самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации;
- способность вносить самостоятельно коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели;
- внутренняя независимость от "внешнего мира", внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения; - обладание важнейшими процессуальными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал);
- уникальность и неповторимость личности педагога, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению (202).
Образ педагога, представленный в целях педагогического образования, выступает как стратегический образ конечного результата деятельности. Его стратегичность задается прежде всего теми ценностями, жизненными смыслами, которые образуют ядро модели личности учителя (202).
Самоопределение будущих учителей в контексте профессионально-педагогической культуры
Для того чтобы иметь полное представление об исследуемом предмете (самоопределении) необходимо определить основные подходы к изучению этого явления, их особенности; выявить структуру самоопределения; определить специфику самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре.
С учетом этого положения обратимся к анализу накопленных знаний, посвященных этому вопросу.
По определению "самоопределение - это действие от глагола самоопределяться, что означает осознать себя, определить свое место в жизни, в обществе, начать существовать самостоятельно" (214).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что термин "самоопределение" употребляется в самых различных значениях. Этим понятием обозначают явления, имеющие различное содержание. Так говорят о самоопределении социальном, жизненном, личностном, профессиональном, нравственном и т.д.
В силу этого нам представляется важным рассмотреть основные направления изучения сущности понятия "самоопределение". Проблема изучения самоопределения в психологии чаще всего связывается с понятием "внешних условий", когда личность не может действовать, не "преломив" внешние требования через свое "внутреннее". Как писал А.Н.Леонтьев "внутренняя по своей форме деятельность, происходит из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и при том двустороннюю связь" (131, с. 153). По мнению С.Л.Рубинштейна, в профессиональном поведении, как в человеческом поведении вообще, зависимость действий человека от социальной ситуации предполагает "внутренний момент самоопределения, верности себе" (194, с.382). Другими словам "чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек должен его рассматривать в определенном аспекте: чем я был? - что я делал? - чем я стал?" (194, с. 678). Понятие самоопределение С.Л.Рубинштейн связывает с отношением личности к окружающему, к другим людям, к основным явлениям жизни.
Признавая эти идеи как методологические регулятивы самоопределения будущих учителей в мире профессионально-педагогической культуры, нам представляется важным учет в процессе профессиональной подготовки учителя направления "внешнее" через "внутреннее", выделенного М.В.Николаевой. Этот учет возможен через реализацию следующих положений:
1. Ведущую роль в педагогическом процессе играет принцип встречной активности. Ответственность за педагогический процесс лежит не только на преподавателе, но и на студентах. Взаимоответственность порождает взаимодоверие, субъект-субъектные отношения. Активность студентов становится опорой для творчества преподавателя. На первый план выдвигаются эвристические и развивающие методы обучения.
2. В центре внимания оказывается усвоение приемов и способов мыслительной деятельности, умение анализировать, сравнивать, обобщать, так как рассуждающая личность способна без усилий приобретать нужные ей знания, умения и навыки. Для этого используются диспуты, дискуссии и другие формы активного развития индивидуальности, формирования специалиста.
3. Признание того, что недостаточно организовать микросреду для развития личности, недостаточно изменить деятельность, чтобы изменить сознание людей, необходима направленность личности на самопознание, самоконтроль, стремление к самореализации.
4. Обязательный учет индивидуального в человеке. Быть индивидуальным значит быть свободным и творческим (166).
С точки зрения социологического подхода самоопределение - многоступенчатый процесс, представляющий собой решение серии задач, которые ставит перед собой личность. Такое самоопределение относится к поколению в целом, характеризует его вхождение в социальные структуры и сферы жизни. Так, группа исследователей в своих трудах, посвященных изучению психологии старшеклассника, проблему самоопределения рассматривает в тесной связи с такими вопросами, как социальная и гражданская зрелость. Например, И.С.Кон видит в самоопределении - "четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире, ответ на вопрос: Кем быть? Что делать?" (113, с. 333). В рамках теории профориентации понятие самоопределение рассматривается "как самостоятельный выбор профессии, осуществленный в результате анализа своих внутренних ресурсов, в том числе своих способностей и соотнесение их с требованиями профессии" (127, с. 7). Профессиональное самоопределение молодежи рассматривается В.А.Поляковым и С.И.Чистяковой как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации. Автономность и обособление на уровне взаимодействия индивида в группе проанализированы А.В.Петровским. По его мнению, самоопределение личности в группе -это осознание личностью свободы действия в соответствии с ценностями группы и в относительной независимости от группового воздействия (179). Ученый вводит понятие "коллективистическое самоопределение", в котором "личность избирательно относится к воздействиям данной конкретной общности, принимая одно и отвергая другое, в зависимости от опосредствующих факторов - оценок, убеждений, идеалов" (180, с. 32). Оно формируется, главным образом, на базе принятых в группе целей и задач деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями. Е.Л.Могильчак рассматривает социальное самоопределение как форму включения личности в социальную структуру общества через выбор и утверждение социальных статусов.
В американской психологии проблема самоопределения рассматривается, главным образом, в плане выявления особенностей личной идентификации с позиций ролевых теорий. Именно в студенческие годы формирование образа "Я" происходит наиболее интенсивно (N. Parsons, G.M. Piatt). Процесс формирования образа "Я" исследуется американскими учеными преимущественно через изучение ценностных ориентации студентов (J.W. Getzels, Т. Newcomb). В концепции личностной идентификации американского психолога E.H.Erikson движущей силой юношеского самоопределения считается несоответствие идентичности - "чувство Я" и ролевой неопределенности.
Подводя итог рассмотрению социологического подхода к самоопределению, обратим внимание на то, что выбор профессии учителя - начальный этап вхождения в сферу профессии учителя, формирование отношения к профессионально-педагогической культуре, целям и задачам профессиональной деятельности, педагогическим ценностям, путь к социальному становлению личности.
Дидактические условия и система средств процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре
Анализ диссертационных исследований показал, что формирование педагогической и профессионально-педагогической культур связывают с введение интегративных, междисциплинарных курсов "Основы педагогического мастерства" (Л.А.Терехина), "Педагогическая культура учителя" (Т.В.Иванова). Между тем анализ сложившейся системы подготовки учителей традиционно строиться на "поэлементной", методической основе, существует разрыв между методиками преподавания отдельных дисциплин, которыми должен владеть учитель и дидактикой, а также теорией воспитания.
Мы разделяем точку зрения В.А.Сластенина о том, что в настоящее время, с одной стороны, высшая педагогическая школа организует поливариативное "образовательное пространство" в соответствии с потребностями становления специалиста, с другой стороны, выходя в реальную педагогическую практику будущие учителя сталкиваются с необходимостью выбора в ситуациях "перманентной неопределенности". В связи с этим "образовательную ценность обретает не сама наука, а человекоориентиро-ванная научная картина мира" (206, с.17), собственно личностным процессом является усвоение не знания как такового, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания; непредложенной извне оценки, а построение собственного оценочного суждения; не выполнение заданной деятельности, а выработка ее индивидуального стиля, способа самовыражения через эту деятельность (206).
Для стимулирования процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре, прежде всего, необходимо рассмотреть понятие "процесс".
По определению процесс - это "последовательная смена явлений состояний, в развитии чего-нибудь; совокупность последовательных действий для достижения каких-либо результатов" (35, с. 1071).
Любой процесс имеет две структурные характеристики: состояния и движения (52, с. 34).
Динамическую структуру процесса можно представить как определенный способ генетической связи состояния процесса и его частей. Связь - "это прежде всего отношение между предметами и явлениями действительности. Связью называется такое отношение между двумя явлениями, когда изменения одного из них необходимо предполагает определенное изменение другого" (70, с. 126).
Структура придает этим изменениям направленность, закономерный характер, объединяет их в единый, целостный, качественно специфический процесс.
Движущими силами любого сложного объективного процесса выступают диалектические противоречия: "та или иная вещь воздействует на другие вещи и вызывает в них определенные изменения" (70, с. 140).
Определяющую роль в процессе играют факторы и их взаимодействие на различных стадиях процесса. Фактор - "причина, движущая сила какого-либо процесса, определяющая его характеристики или отдельные его черты" (35, с. 1391).
Условия - это то от чего "зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Условия, чаще всего, рассматриваются как нечто внешнее для явления в отличие от более широкого понятия причины, включающие как внешние так и внутренние факторы" (235, с.707). Следовательно, дидактические условия образуют внешнюю структуру воздействующей среды, влияющей на развитие внутренней структуры самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре. Отдельные компоненты готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре вступают во взаимодействие с условиями образовательной среды и рассматриваются основой для развития новых отношений.
В течении стадии происходят качественные преобразования в составе, структуре, функциях качеств, его генерализация по отношению к ряду педагогических ситуаций. Переход к новой стадии предполагает не только сте-реотипизацию и генерализацию компонентов качеств, но его структур и функций (53).
Для стимулирования процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре необходимо:
1. Выявить движущие силы процесса самоопределения.
2. Определить основные факторы, механизмы, условия самоопределения.
3. Выделить этапы самоопределения на основе логики и механизмов развития готовности будущих учителей к самоопределения в профессионально-педагогической культуре.
4. На каждом этапе процесса определить исходное состояние готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре, поставить цель ее преобразования, отобрать и построить систему средств, организовать деятельность, получить и проанализировать результат.
Исследователи движущих сил педагогического процесса А.А.Андреев, К.А.Абульханова-Славская и др. выделяют три типа противоречий: социально-педагогические (противоречия между социальными процессам и функционированием развивающейся педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы); собственно педагогические, возникающие в самой педагогической системе; психологические или личностные противоречия. А.А Вербицкий, И.Ф.Исаев, Г.П.Щедровицкий рассматривают следующие противоречия: общепедагогические противоречия между многообразием ценностей педагогической культуры и степенью их освоенности, включенность в деятельность; личностно-творческие противоречия между общественной формой существования профессионально-педагогической культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития, которые отражают причины становления, самодвижения творческих способностей личности. Они включают в себя осознание и соотнесение внутренних условий, таких как желания, стремления, потенциальные возможности, кроме того "обученный и воспитанный человек ... сама система обучения и воспитания, в которой человек как бы изготовлен ...сталкивается с определенными требованиями общества" (250, с. 35).
