Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основы решения проблемы развития умений самоконтроля школьников в процессе бизнес-обучения 11
1.1. Теоретические основы развития умений самоконтроля школьников в процессе бизнес-обучения 11
1.2. Методологические подходы к решению проблемы развития умений самоконтроля школьников в процессе бизнес-обучения 38
1.3. Комплекс дидактических условий развития умений самоконтроля школьников в процессе бизнес-обучения 67
Выводы по Главе 1 85
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию у учащихся умений самоконтроля в процессе бизнес-обучения 89
2.1. Цели, задачи и диагностический аппарат экспериментальной работы 89
2.2. Методика развития у школьников умений самоконтроля и ее экспериментальная проверка 104
2.3. Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы 116
Выводы по Главе 2 129
Заключение 131
Библиография 133
Приложение 149
- Теоретические основы развития умений самоконтроля школьников в процессе бизнес-обучения
- Методологические подходы к решению проблемы развития умений самоконтроля школьников в процессе бизнес-обучения
- Цели, задачи и диагностический аппарат экспериментальной работы
Теоретические основы развития умений самоконтроля школьников в процессе бизнес-обучения
Решение проблемы эффективного развития умений самоконтроля школьников в процессе бизнес-экономического обучения требует определения теоретических основ на философском и психолого-педагогическом уровнях.
Философский аспект методологического анализа проблемы предпола гает опору на положения диалектики, ее теорию познания. Теория познания рассматривает соотношения субъективного и объективного, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического. Философы Д. Беркли, Р. Декарт, И. Кант и др. выдвигали теорию познания, независимую от допущений о реальности - онтологических и психологических (179).
Гегель придерживался убеждений о диалектической взаимозависимости субъекта и объекта, практически отождествляя их. Он считал, что в основе действительности лежит саморазвитие абсолютного духа, который является абсолютным субъектом, имеющим в качестве объекта самого себя. В работе «Энциклопедия философских наук» Гегель пишет, что «все развитие понятия духа представляет собой только самоосвобождение духа от всех форм наличного бытия, не соответствующих его понятию», «все развитие духа есть нечто иное, как возвышение самого себя до своей истинности, и называемые силы души не имеют никакого смысла, кроме того, чтобы быть ступенями этого возвышения» (38, с. 471).
Диалектический материализм рассматривает проблемы теории познания без отрыва от проблем социального бытия: думая, субъект оперирует имеющимися у него знаниями и таким путем приходит к новым знаниям. Объектом в данных отношениях могут выступать природа, общество, человек, все, на что направлена активность субъекта.
На протяжении всей истории философских исследований, имевших целью рассмотрение самоконтроля как важного личностного умения, поискам средств самоконтроля отводилась значительная роль (Гераклит, Демокрит, Плутарх, Платон, Р. Декарт, Д. Локк, Д. Юм, И. Кант, Гегель и др.) (179). В середине XIX века Бернар высказал мысль о постоянстве внутренней среды, способности организма человека поддерживать в определенных пределах свои жизненно важные функции в ответ на воздействие внешней среды. Организм представлялся ему живой машиной, функционирующей по принципу «жизненного круга». Вслед за ним У. Кеннон раскрыл сущность механизмов, обеспечивающих поддержание постоянства внутренней среды организма. И.М. Сеченов положил начало последовательному формированию представлений о регулярном характере протекания различных психических явлений (152, с. 320). Рефлекторное понимание психического, составившее одну из ярких страниц научного наследия И.М. Сеченова, подтвердилось в работах И.П. Павлова, по мнению которого, «человек есть, конечно, система (грубее говоря - машина), как и всякая другая в природе, подчиняющаяся неизбежным и единым для всей природы законам; но система в горизонте нашего современного научного видения, единственная по высочайшему саморегулированию... сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая» (119, с. 418).
Продолжая исследования названных ученых, П.К. Анохин создал физиологическую теорию функциональных систем, в рамках которой рас-крываюгся вопросы саморегуляции как «всеобщего закона деятельности организма» (7). Согласно его концепции, контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. П.К. Анохин выделяет две формы обратной связи - направляющую и результирующую, причем первая осуществляется мышечной импульсацией, а вторая комплексна и охватывает все признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения, В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.
Большой вклад в решение проблем самоуправления внесли ученые Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, М.Я. Басов, В.Н. Мясищев и др. М.Я. Басов полагал, что человеческий организм представляет собой сложную динамическую систему с многообразными функциями, тем не менее, едиными и согласованными. В этой системе отдельные части не существуют без целого и наоборот. Но не исключается самостоятельность отдельных образований. Б,Г. Ананьев воспринимал работу головного мозга человека как «сложную организацию контуров регулирования, измерительные и исполнительные устройства, механизмы обратной связи, обеспечивающие постоянство регулируемой величины. Можно думать, что в мозговой деятельности человека совмещены вес тины обратных связей, свойственные живым управляющим системам» (5, с. 385).
Методологические подходы к решению проблемы развития умений самоконтроля школьников в процессе бизнес-обучения
Исследования процессов развития умений самоконтроля требует определения методологии решения этой проблемы, учитывающей объективные и субъективные стороны и тенденции в развитии и эволюции образования в целом и дидактики средней школы в частности.
Термин «подход» рассматривается Н.М, Яковлевой как стратегия исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях. Теоретико-методологическая стратегия является определяющей для решения любой исследовательской задачи (190). Так как мы рассматриваем развитие умений самоконтроля в процессе бизнес-обучения, это обеспечивает актуальность используемого нами деятельностного подхода. Именно деятельность выражает уровень активности человека и играет ведущую роль в процессе его образования. Основным понятием деятельностного подхода является понятие собственно «деятельности», подробно о котором нами упоминалось в предыдущем параграфе. В контексте развития умений самоконтроля учащихся деятельностью является «специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя» (110).
Анализ работ С.Л. Рубинштейна позволяет сделать следующие выводы о сущности деятельности:
1) всякая деятельность представляет собой процесс реализации отношений человека к окружающей действительности;
2) любая деятельность есть не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, то есть взаимодействие (140),
Таким образом, в понятии деятельности мы можем выделить три составляющих элемента - человек (субъект деятельности), действительность (объект деятельности), процесс взаимодействия между ними (17).
А.Н. Леонтьев в качестве главного признака деятельности называет ее предметность. Он пишет, что деятельность всегда направлена на преобразование того или иного предмета (части) окружающей действительности (83).
Другими признаками деятельности являются - целенаправленность, преобразующий характер, структурность. Важным в теории деятельности является вопрос о взаимосвязи структурных элементов, о соотношении мотивов и цели деятельности с действиями и операциями (способами осуществления - действий) (17).
По мнению А.Н. Леонтьева, предмет деятельности есть ее действи 39 тельный мотив (рис. 2, 3). От мотивов зависит смысл деятельности, готовность к реализации цели. Вопросы мотивации деятельности подробно рассматривались нами в предыдущем параграфе. Следует только отметить, что результаты нашего исследования показали, что у учащихся внешние мотивы, связанные со стремлением избежать неудачи в учебном процессе и т.д., преобладают над внутренними. Большинству учащихся присущи широкие социальные мотивы, носящие больше эмоциональный характер.
Цели, задачи и диагностический аппарат экспериментальной работы
В первой главе нами рассмотрены теоретико-методологические аспекты проблемы развития у учащихся умений самоконтроля, В ходе теоретического осмысления проблемы были выдвинуты предположения, требующие экспериментальной проверки:
использование процессно-системного подхода как теоретико-методологической основы развития у учащихся умений самоконтроля;
разработка системы и модели развития умений самоконтроля, включающих цели; содержание самоконтроля; сочетание форм, методов и средств; учет индивидуальных особенностей школьников, а также опыта их предыдущей деятельности;
представление комплекса дидактических условий, включающих создание положительной мотивационной сферы деятельности учащегося для овладения умениями самоконтроля; использование различных учебно-познавательных задач, направленных на развитие у учащихся умений самоконтроля; осуществление субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействий учителя и учащихся, обеспечивающих активизацию познавательной самостоятельности и повышение эффективности развития умений самоконтроля.
Констатирующий этап эксперимента позволил установить степень разработанности в педагогической практике проблемы развития и состояние учебно-воспитательного процесса, направленного на развитие у школьников умений самоконтроля. Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию системы развития у учащихся умений самоконтроля.
Возможность обработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента предоставил обобщающий этап. Получение и обработка данных в ходе эксперимента осуществлялись с помощью методов математической статистики.
Обработка результатов экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью методов описательной статистики.
Таким образом, вторая глава диссертационного исследования будет посвящена описанию названных этапов экспериментальной работы.
Для проведения экспериментальной работы нами были задействованы учащиеся 9-11 классов. Срезы проводились нами в каждом учебном году: начало 9-го класса - нулевой срез, конец 9-го класса - первый срез, конец 10-го класса - второй срез, конец 11-го класса - третий срез.
Группы учащихся, подвергающиеся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на различные дидактические условия. В одной группе (ЭГ-1) нами проверялось условие, реализующее создание положительной мотивации. В другой группе (ЭГ-2) проверялись два условия развития умений самоконтроля; создание положительной мотивации и использование учебно-познавательных задач. В третьей группе (ЭГ-3) кроме двух предыдущих проверялось осуществление субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействий учителя и учащегося, обеспечивающих активизацию познавательной самостоятельности и повышение эффективности развития умений самоконтроля.
В контрольной фуппс (КГ) целенаправленно не обеспечиішлось ни одно из условий.
Цель констатирующего тгапа эксперимента - выявление уровня развития у учащихся умений самоконтроля. Важность и значимое] !, такой ра 91 боты заключается в следующем: достоверность получаемых в основном эксперименте результатов существенным образом зависит от исходных данных. На данном этапе в нашем эксперименте приняли участие 195 учащихся общеобразовательных школ г. Магнитогорска и 15 учителей. Экспериментальная работа осуществлялась нами в течение двух лет до начала обучающего эксперимента и параллельно с ним. Одной из причин, обусловивших длительный констатирующий этап эксперимента, явилась необходимость достоверного определения параметров начального уровня развития у школьников умений самоконтроля, выявление которых позволило скомплектовать группы в рамках основного эксперимента.
На констатирующем этапе эксперимента работа велась по следующим направлениям:
выявлялся уровень обученное учащихся;
исследовалась сформированность у школьников познавательной с амостоятельности;
выявлялась способность учащихся к самоанализу.
На данном этапе исследования была поставлена задача выбора показателей, адекватно отражающих ход эксперимента. В результате экспериментальной работы мы пришли к выводу, что невозможно выбрать один показатель, который бы позволил качественно и количественно измерить критерии - признаки, на основе которых проводится оценка, суждение и отражение основных закономерностей созданной дидактической системы. Анализ литературы и экспериментальные данные позволили в качестве критериев оценки уровня развития у учащихся умений самоконтроля выделить обученность учащихся; их познавательную самостоятельность и способность к самоанализу.
1. Уровень обученности учащихся
Согласно определению, данному в словаре СИ. Ожегова: «Обученность усвоение каких-нибудь знаний и навыков» (115). Опираясь на это определение, мы под обуценностью понимаем знание ранее изученного материала, а уровни обученности, как уровни знаний.
И.М. Чередов предлагает рассматривать следующие уровни обученности учащихся; «Высокий уровень обученности отмечается у тех учеников, которые в любой ситуации учебного процесса демонстрируют высокие знания ранее изученного материала, свободно ими пользуются при анализе нового материала для выделения существенных признаков, обобщения, выделения новых понятий, усвоения новых знаний. Средний уровень у тех учащихся, которые в большей части учебной ситуации процесса обучения показывают высокие знания, свободно на них опираются при анализе нового материала, формировании понятий, усвоении знаний. Те ученики, которые не всегда располагают определенным фондом действенных знаний при анализе нового материала, испытывают затруднения при выделении новых понятий, обладают низким уровнем обученности. Низший уровень характеризует тех, которые, имея ограниченный фонд действенных знаний, не могут успешно анализировать новый материал, оперировать понятиями, закономерностями» (181).
