Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ СПОСОБНОСТЕЙ 12
1.1. Проблема способностей: ее постановка, определение способностей и их сущность 12
1.2. Структура лингвистических способностей 23
1.3. Взаимосвязь и соотношение аудитивных способностей, знаний, навыков и умений аудирования иноязычной речи 35
ВЫВОДЫ 51
ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ 53
2.1. Содержание обучения и программные требования к аудированию иноязычной речи в неязыковом вузе 53
2.2. Особенности иноязычного аудирования как вида речевой деятельности 74
2.3. Трудности обучения аудированию иноязычной речи в неязыковом вузе 89
ВЫВОДЫ 107
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ АУДИТИВНЬТХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ 109
3.1. Комплекс управлений по формированию навыков и умений аудирования иноязычной речи как условий развития аудитивных способностей 109
3.2. Организация, проведение и результаты опытного обучения 127
ВЫВОДЫ 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
БИБЛИОГРАФИЯ 170
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблема способностей: ее постановка, определение способностей и их сущность
- Содержание обучения и программные требования к аудированию иноязычной речи в неязыковом вузе
- Комплекс управлений по формированию навыков и умений аудирования иноязычной речи как условий развития аудитивных способностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из факторов, стимулирующих вхождение России в единое образовательное пространство, является общемировой процесс сближения научного потенциала, установления системы постоянного обмена знаниями, технологиями, достижениями между учеными всего мира, реализация которых невозможна без знания иностранного языка.
Таким образом, исследуемая нами проблема формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи является одинаково важной и актуальной как для развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза, так и для интенсификации процесса овладения иностранным языком. Только при условии сформированных навыков и умений слушать и понимать иноязычную речь возможно взаимодействие, обмен информацией, знаниями и продуктивное решение задач в сфере профессионального общения.
Актуальность исследуемой нами проблемы подтверждена материалами поискового исследования в виде анкетирования преподавателей иностранного языка и студентов неязыковых вузов (филиала Уральского государственного технического университета в г. В. Салда, Южно-Уральского государственного университета в г. Челябинске, филиала Уральского государственного технического университета в г. Н. Тагиле), которые выражают значительный интерес к теме нашей диссертации. При обработке результатов серии анкет было выявлено, что 75 % студентов считают себя способными к изучению иностранного языка и только 25 % студентов думают, что не имеют к этому способностей, при этом 70 % преподавателей иностранного языка утверждают, что неспособных студентов нет. В настоящее время актуальность проблемы развития способностей студентов неязыковых вузов к аудированию иноязычной речи подтверждают 80 % преподавателей иностранного языка.
Одной из причин неумения слушать, услышать и понять информацию, звучащую в иноязычной речи, совершаемой в естественном темпе носителем
4 языка, являются неразвитые аудитивные способности, условиями формирования которых должны выступать умения аудирования при осуществлении речевых действий аудирования на уровне формирования навыков.
Процесс обучения иноязычной речевой деятельности предполагает овладение речевыми навыками и умениями в чтении, письме, говорении, слушании, но традиционные методы преподавания ограничиваются формированием речевых умений в письме, чтении и частично в говорении, обеспечивающем устную коммуникацию. Другое умение — аудирование иноязычной речи, являясь неотъемлемой, значимой частью речевой деятельности, до сих пор остается без должного внимания: обучение аудированию в неязыковом вузе относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полной реализации в содержании обучения иностранному языку.
В отечественной психологии теория способностей, представленная в работах Т.И. Артемьевой, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др., являясь основой для изучения специальных способностей, развивалась на прочной методологической базе. Работы последних лет в области психологии, психолингвистики и методики свидетельствуют о том, что до сих пор интерес к проблеме развития как общих, так и специальных способностей не утратил свою актуальность.
Опыт преподавания иностранных языков в неязыковом вузе подтверждает то, что традиционное обучение не обеспечивает более легкое и быстрое овладение иностранным языком. Обучению аудированию, представляющему собой самый сложный вид рецептивной речевой деятельности, не уделяется должного внимания в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза. Несмотря на то, что программные требования неязыковых вузов предусматривают активное использование всех четырех видов речевой деятельности в пределах программы курса, слушание с пониманием, как правило, заменяется другими видами речевой деятельности в связи с отсутствием разработанных учебно-методических комплексов, направленных на формирование навыков и
5 умений аудирования. Необходимость обучения аудированию на иностранным языке подтверждена положением Госстандарта, в котором заявляется о том, что следует учить пониманию диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации.
Изучив требования нормативных документов к уровню владения иностранным языком, действующих в настоящий период времени в неязыковых вузах, были выявлены следующие противоречия:
между программными требованиями, которые предусматривают обучение такому виду речевой деятельности, как аудирование, и трудностью их реализации в практике преподавания;
между растущими потребностями практики, выражаемыми в международном сотрудничестве, для реализации которых необходимо овладеть иностранным языком, и отсутствием тщательно разработанной методики, направленной на формирование навыков и умений иноязычного аудирования как условий развития аудитивных способностей.
Таким образом, эти противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики формирования навыков и умений иноязычного аудирования в условиях неязыкового вуза.
Объектом исследования является процесс обучения студентов неязыкового вуза аудированию иноязычной речи.
Предметом исследования являются содержание и средства формирования навыков и умений как условий развития способностей аудирования иноязычной речи будущих специалистов.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и опытной проверке методики обучения аудированию иноязычной речи студентов неязыкового вуза.
Гипотеза исследования заключается втом, что процесс формирования навыков и умений аудирования как условий развития аудитивных способностей
6 студентов неязыкового вуза на втором этапе обучения (II-III семестр) будет эффективным, если:
рассматривать формирование навыков и умений аудирования иноязычной речи как реальную задачу обучения речевой деятельности в неязыковом вузе;
разработать методику формирования навыков и умений студентов неязыкового вуза к аудированию иноязычной речи с учетом внутреннего строения и предметного содержания аудирования;
обеспечить положительную динамику формирования навыков и развития умений аудирования иноязычной речи.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе ставились следующие задачи:
Изучить и выявить специфические особенности аудирования как вида иноязычной речевой деятельности и связанные с ними трудности аудирования устного сообщения.
Уточнить соотношение речевой деятельности, знаний, умений, навыков аудирования с аудитивными способностями.
Выявить механизм формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи как условий развития аудитивных способностей.
Проанализировать существующий опыт обучения аудированию иноязычной речи в неязыковых вузах.
Разработать и описать учебно-методический комплекс по формированию навыков и умений иноязычного аудирования и проверить его эффективность в процессе опытного обучения.
Продемонстрировать эффективность разработанного комплекса упражнений в ходе проведения опытного обучения.
7. Проследить динамику формирования навыков и умений аудирования
иноязычной речи и на их основе развития аудитивных способностей у студен
тов неязыкового вуза.
Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов научного исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблематике исследования; анализ действующей учебно-программной документации; опытное обучение, количественная и качественная обработка результатов, педагогическое наблюдение, поисковое исследование, беседа с обучаемыми, тестирование, обобщение личного педагогического опыта.
Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения психологической концепции деятельности и речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба); положения психической детерминации успешности учебной деятельности (П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин); положения общей теории способностей и иноязычных способностей (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Б.Г. Ананьев, Т.Н. Артемьева, Э.А. Голубева, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.Т. Алыбина, Б.В. Беляев, Ю.А. Веденяпин, Р. Гарднер, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, М.Г. Каспарова, Дж. Кэрролл, В. Ламберт, Н.С. Магин, Т.Н. Мазурик, П. Пимслер, С. Сэпон, ИЛ. Яцикевичюс); положения теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, П.В. Гурвич, И.А. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов); положения методики обучения аудированию (Н.В. Елухина, Л.И. Апатова, М.П. Базина, Н.И. Гез, И.И. Халеева); положения личностно-деятельностного подхода к обучению (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Б.Г. Ананьев, И.Л. Бим, Л.В. Занков, С.Л. Рубинштейн и др.) и обучению иноязычной речевой деятельности (И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Т.С. Серова, И.Б. Ворожцова, Л.К. Гейхман).
Научная новизна исследования состоит в обосновании комплексного подхода для уточнения структуры аудитивных способностей, рассмотрении взаимосвязи и соотношения структуры и содержания аудитивных способностей,
8 выделении структурной организации и содержания навыков и умений аудирования и последовательности их формирования, разработке методики формирования навыков и умений иноязычного аудирования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории обучения аудированию иноязычной речи, что выражается, с одной стороны, в дефиниции аудитивных способностей, уточнении их структуры на основе комплексного подхода к изучению аудитивных способностей, а с другой - выявлении механизма формирования навыков и умений иноязычного аудирования как условий развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза.
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса упражнений, направленного на формирование навыков и умений аудирования у студентов неязыкового вуза как условий развития аудитивных способностей, включающего комплекс специальных упражнений, практикум для самостоятельной работы, терминологический словарь, электронный носитель (CD) и аудиокассету, ключи с ответами. Материалы комплекса могут быть использованы на курсах по обучению технических специалистов металлургических предприятий английскому языку.
Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью методик исследования, репрезентативным объемом выборки испытуемых, всесторонним анализом данных опытного обучения при учете исследований, соответствующих современному уровню развития науки.
Исследование проводилось в три этапа;
Первый этап (2000-2001) - изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблемам иноязычных способностей, в которые входят интересующие нас аудитивные способности, наблюдение за процессом преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, разработка анкет для проведения поискового исследования.
Второй этап (2001-2002) — разработка учебно-методического комплекса по формированию навыков и умений аудирования иноязычной речи для развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза.
Третий этап (2002-2004) - проведение опытного обучения и анализ полученных результатов; оформление материалов диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытного обучения студентов I-LI курсов четырех неязыковых вузов Российской Федерации и трех профессиональных образовательных учреждений: филиала Уральского государственного технического университета, г. В. Салда, филиала Уральского государственного технического университета, г. Н. Тагил, Тульского государственного педагогического университета, Омского государственного аграрного университета, Верхнесалдинского металлургического колледжа, Негосударственного образовательного учреждения «Экономико-правовой колледж», г. В. Салда, Нижнетагильского горно-металлургического колледжа; к опытному обучению также привлекались технические специалисты Отдела подготовки кадров Верхнесалдинского металлургического производственного объединения (в дальнейшем — четырех неязыковых вузов и четырех профессиональных образовательных учреждений). Основные положения исследования представлялись на межвузовской научно-практической конференции «Лингвистические/исихолингвистические проблемы усвоения второго языка» в Пермском государственном педагогическом университете (Пермь, 2003), на региональной научной конференции «Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения - 2001» в Уральском государственном педагогическом университете (Екатеринбург, 2001); на международных научно-практических конференциях «Перевод и межкультурная коммуникация» в Институте международных связей (Екатеринбург, 2001, 2002, 2003); на методологических семинарах по современным проблемам обучения иностранным языкам в школе и в вузе па базе Уральского государственного педагогического университета; на заседаниях кафедры немецкой филологии в Уральском госу-
10 дарственном педагогическом университете; в публикациях научно-исследовательских материалов.
На защиту выносятся следующие положения:
Существует тесная связь и взаимозависимость между успешностью сформированных навыков и умений иноязычного аудирования и степенью развития аудити вных способностей.
Для успешного формирования аудитивных способностей необходимо учитывать строгое соотношение и адекватность формируемых навыков и умений аудирования с развиваемыми специфическими аудитивными способностями.
Логика построения процесса обучения аудированию иноязычной речи обусловлена нарастающими трудностями аудирования. Следует применять специальный комплекс упражнений, в котором закладываются этапы и технология формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи как условий развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза.
Для формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи используется учебно-методический комплекс, включающий упражнения для аудиторных занятий, практикум для самостоятельной работы, терминологический словарь, электронный носитель (CD) и аудиокассету, ключи с ответами.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Во введении дается обоснование актуальности исследования, формулируются его цель, объект, предмет, гипотеза и основные задачи, раскрываются теоретические и методологические основы, этапы и методы исследования, рассматриваются теоретическая и практическая значимость, указывается новизна работы и достоверность результатов, приводятся данные поискового исследования, представляются положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются труды отечественных и зарубежных психологов, занимавшихся проблемой способностей, анализируются общеприня-
тые в психологии определения общих и специальных способностей, дается дефиниция аудитивных способностей, устанавливается связь и взаимозависимость аудитивных способностей, знаний, навыков и умений аудирования иноязычной речи, Комплексный подход, созданный на основе личностно-деятельностного и функционально-генетического подходов, используется для уточнения структуры способностей к аудированию иноязычной речи. Во второй главе проводится анализ действующих программ по иностранному языку для неязыковых вузов, раскрывается содержание обучения иностранным языкам в неязыковом вузе, выделяются особенности аудирования как вида речевой деятельности, и приводится классификация трудностей при обучении аудированию, элементы которой используются для разработки методики формирования навыков и умений иноязычного аудирования как условий развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза. В третьей главе представлено содержание учебно-методического комплекса, цель которого заключается в том, чтобы снять различного рода трудности (фонетические, лексические, грамматические) при проведении предтекстового этапа, сделать попытку развить способности студентов к аудированию на текстовом этапе и закрепить изученный материал и осуществить проверку на посдетекстовом этапе. В заключении делаются выводы на основании полученных результатов.
Проблема способностей: ее постановка, определение способностей и их сущность
Проблема человеческих способностей уходит корнями глубоко в историю мировой философской мысли, что свидетельствует о том, что данный вопрос был предметом постоянных дискуссий, хотя не привлекал к себе такого внимания, как в наше время. Цель настоящей главы заключается в проведении анализа работ по психологии, представлении характеристики способностей с позиций отечественных и зарубежных психологов, рассмотрении структуры общих способностей, разграничении понятий «общие» и «специальные способности».
Вслед за определениями способностей мы сделаем попытку определить содержание двух подходов к изучению проблемы способностей и выявить их значимость для методики формирования навыков и умений как условий развития аудитивных способностей, которая будет представлена в третьей главе. Мы также попытаемся выделить третий подход к проблеме способностей, основанный на двух уже указанных подходах, обосновать его важность и представить его в наглядной форме. Поскольку предметом нашего исследования являются аудитивные способности, мы считаем необходимым рассмотрение в данной главе определений лингвистических способностей в соответствии с аспектами языка и видами речевой деятельности, представленных в работах как отечественных, так и зарубежных авторов. Анализ различных подходов к иноязычным способностям представляет для нас особый интерес, так же, как и структура лингвистических способностей, которая разными авторами определяется по-разному.
Подробное рассмотрение элементов, включенных в структуру иноязычных способностей, позволит нам выделить на их основе компоненты, из которых состоят аудитивные способности, являющиеся предметом нашего исследования.
Мы определим роль связи и взаимозависимости способностей в целом и ау-дитивных способностей в частности, речевой деятельности, знаний, навыков, умений аудирования с различных позиций — философской, психологической, педагогической - и наглядно продемонстрируем тесную связь между вышеуказанными компонентами. Установление соотношения аудитивных способностей, знаний, навыков и умений аудирования, а также аудирования как вида речевой деятельности позволит нам планировать наше дальнейшее исследование в отношении прослеживания динамики развития аудитивных способностей при использовании разработанного учебно-методического комплекса.
Анализ вышеперечисленных вопросов представляет особую значимость для создания прочной теоретической базы, которая поможет нам решить проблемы практической направленности.
Проблема способностей, являясь одной из наиболее сложных психологических проблем, была широко освещена с теоретической и практической стороны в трудах Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и многих других психологов. В обшей и дифференциальной психологии под способностями понимаются свойства личности, обусловливающие качество деятельности индивида. Б.М. Тешюв, занимаясь проблемами индивидуальных различий, разработал психологическую концепцию способностей. По мнению Б.М. Теплова, понятие "способность" характеризуется тремя признаками. Во-первых, под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие общие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей [162; 16]. Вышеуказанная точка зрения согласуется с мнением С.Л. Рубинштейна, который под способностями в более специальном смысле слова понимает "сложное образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному виду общественно-полезной деятельности" [145; 446]. И, в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [162; 16]. Аналогичную мысль мы обнаружили у С.Л. Рубинштейна. Автор считает, что "в процессе деятельности существенную роль играет диалектика между способностями и умениями". Автор признает, что способности не тождественны умениям, при этом он подчеркивает тесную связь между ними. Автор утверждает, что способности формируются через умения и знания именно в процессе обучения. "Способность закрепляется в личности как более или менее прочное достояние, но она исходит из требований деятельности и, будучи способностью к деятельности, она в деятельности и формируется" [145; 437].
По определению К.К. Платонова, способности - это "такая часть структуры личности, которая, актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество последней" [140; 63], т. е. ее успешность. Связь способностей с успешностью деятельности была отмечена как зарубежными, так и отечественными учеными, но под словом "успешность" подразумевается не всегда одно и то же. Часто упоминается, что успешность связана только с высокими результатами, в данном случае игнорируется процесс деятельности, характер ее осуществления. Известно, что положительный результат деятельности может быть обусловлен целым рядом других разнообразных факторов, помимо способностей, Среди факторов, влияющих на успешность деятельности, следует выделить внешние условия ее осуществления, наличие или отсутствие помех, эмоциональную атмосферу, личностные качества человека, осуществляющего деятельность и т.д.
При анализе литературы по проблеме способностей в психологии было установлено, что следует различать виды способности по их направленности: общие и специальные способности. В.В. Богословский под общими способностями понимает "такую систему индивидуально-волевых свойств личности, кото рая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности" [20; 362]. Качества процессов анализа, синтеза и генерализации отношений были выделены С.Л. Рубинштейном в качестве ядра общих интеллектуальных способностей. Психологи (Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн) считают, что личностные качества индивида, а также операции или способы действия входят в состав способностей в качестве периферийных компонентов.
Содержание обучения и программные требования к аудированию иноязычной речи в неязыковом вузе
Открытость современного российского общества, обновление высшего профессионального образования, растущая потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, требуют существенных изменений в содержании, структуре, организации и технологии обучения иностранным языкам [82; 3].
Коренные изменения всей системы народного образования в нашей стране требуют принципиально иного подхода к дисциплине "Иностранный язык" для студентов неязыковых специальностей высших учебных заведений. Изменился социальный заказ - стали нужны специалисты, действительно владеющие иностранным языком. Изменились личные интересы и потребности студентов неязыковых специальностей - они хотят, им необходимо владеть иностранным языком. В связи с этим изменились требования к учебной дисциплине "Иностранный язык": из цикла общеобразовательных дисциплин в ряде неязыковых вузов ее решительно переводят в цикл профилирующих [124; 5].
Учебно-методический комплекс (на материале английского языка) был создан исходя из целей, задач и профаммных требований обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Методисты (И.М. Берман, Р.А. Кузнецова), занимавшиеся проблемой изучения иностранных языков в неязыковом вузе, делают акцент на практический характер обучения иностранным языкам. Практические цели овладения иностранным языком в неязыковом вузе, определенные Р.А. Кузнецовой, представлены нарис. 6 [98; 11].
Кроме практической цели, указанной Р.А. Кузнецовой, преподаватель и г го-странного языка должен преследовать такие общеобразовательные цели, как знакомство студентов с особенностями формирования словарного состава, особенностями функционирования определенных языковых категорий, и такие
воспитательные цели, как знакомство с объемом предмета и постановка перед студентами конкретных задач, при решении которых воспитывающее значение приобретают эрудиция педагога, его умение и организованность, четкость его работы: с первых занятий студент должен осознать, что овладение языком требует большого систематического труда и связано с развитием волевых качеств, с умением мобилизовать свою волю на достижение поставленной цели [14; 47].
Двуплановость иностранного языка как учебного предмета сохраняется в неязыковом вузе, и из материалов, представленных Р.А. Кузнецовой (см. табл. 3), видно, что иностранный язык как предмет изучается в двух аспектах: язык как система и речевая деятельность на языке [98; 27].
При создании учебно-методического комплекса нами была сделана попытка направить процесс обучения иностранному языку на реализацию целей, обозначенных выше. Следует конкретизировать практическую направленность разработанного учебно-методического комплекса. Как указывает ИМ. Берман, студенты овладевают языком прежде всего как средством для получения дополнительной информации по своей специальности [14; 48]. В комплекс, структура которого будет подробно изложена ниже, включены тексты, которые не только способствуют расширению словарного запаса студентов, но и позволяют им получить дополнительную информацию по специальности на иностранном языке.
Рассмотрим некоторые аспекты, представленные в табл. 3, и их значимость при обучении иностранному языку в неязыковом вузе, и мы сможем ответить на вопрос: «Что же входит в понятие обучения иностранному языку в неязыковом вузе?».
Что касается фонетики как самостоятельного курса в вузе, то следует отметить, что данному аспекту в неязыковом вузе не уделяется должного внимания, хотя на протяжении всего курса обучения организуется знакомство с нормами произношения и тренировка до определенного навыка, которые являются неотъемлемой частью занятий языком в неязыковом вузе. В программные требования включено изучение алфавита, правил чтения и правописания. Общая корректировка произношения имеет место на I курсе, а работа над сохранением фонетических навыков и обучение интонации длятся в течение всего курса обучения [98; 29].
Что касается положения грамматики в неязыковом вузе, то следует отметить, что программа предлагает определенный план работ над грамматическим материалом так как студент поступает в вуз, имея понятие об основных грамматических явлениях. Р.Л. Кузнецовой предлагается следующий план в отношении организации работы над грамматикой:
I и II семестры (I курс) посвящены систематизации, закреплению имеющихся школьных знаний и навыков.
В Ш семестре имеет место расширение грамматических навыков за счет усвоения пассивного грамматического материала, необходимого для выработки рецептивных навыков (чтения и аудирования, т.е. восприятие зрительно и на слух уже готовых языковых компонентов).
Комплекс управлений по формированию навыков и умений аудирования иноязычной речи как условий развития аудитивных способностей
Методика развития аудитивных способностей реализуется через специально разработанный комплекс упражнений (на материале английского языка), который предназначен для развития способностей к аудированию студентов I-II курсов неязыкового вуза по темам "Metals and Alloys " и "Basic Engineering Processes".
Цель учебно-методнческого комплекса упражнений заключается в том, чтобы снять различного рода трудности (фонетические, лексические и т.д.) при проведении предтекстового этапа, предпринять попытку развить способности студентов к аудированию на текстовом этапе, закрепить изученный материал и осуществить опытное обучение на послетекстовом этапе.
Работа с материалом для аудирования проводится в три этапа: дотекстовый, текстовый и поедете кетовый. Подразделение на данные этапы является не новым для методики работы с текстом, и мы решили также применить эту продуктивную идею для организации учебного процесса.
1 этап - дотекстовый - нацелен на подготовку обучаемых к осмысленному слушанию на последующем этапе. Он включает фазу приобретения языковых знаний, фазу формирования речевых навыков, фазу использования знаний и приобретенных навыков. Языковые знания необходимы в качестве предпосылки для овладения речевыми умениями. Цель данного этапа работы с текстом -обеспечить готовность языковых средств к последующему восприятию их в процессе общения [133; 109].
Основное содержание этапа заключается в снятии языковых трудностей аудиотекста: введение и первичное закрепление новых слов, анализ значений
1. отдельных слов и т.д. Из исследований отечественных и зарубежных методистов и психолингвистов известно, что умения смысловой обработки информации основываются на умениях перцептивной обработки. Однако еще более важная роль на данном этапе отводится формированию основных умений оперирования языковым материалом, необходимых для аудирования, а также актуализации накопленного языкового и речевого материала при репродукции.
Следует отметить, что на первом этапе работы с текстом студенты овладевают общим ядром системы языка, определяемого рамками будущего аудио-текста и ситуацией общения. Определенный минимум лексики и грамматики, которым овладевают обучаемые на предтекстовом этапе, включает базовый материал.
2 этап - текстовый - этап развития аудирования как вида речевой деятельности. Цель этого этапа — развивать составные умения этого вида деятельности. Презентация аудиотекста преподавателем включает фазу приобретения навыков восприятия и понимания непрерывного монологического высказывания, фазу приобретения навыка конспектирования ключевых слов и основных мыслей, фазу использования полученных знаний и понимания содержания услышанного. Целью этого этапа также является развитие стратегий восприятия ау-дитивного текста.
Текстовый этап служит основой развития собственно речевого умения в аудировании. На данном этапе происходит совершенствование навыков пер ИЗ цептивной обработки и развитие аудирования как вида речевой деятельности, для чего обеспечивается активная, целенаправленная рецептивная деятельность обучаемых, в процессе которой формируются навыки и развиваются умения аудирования, направленные на понимание звучащего сообщения [133; ПО]. В целях наиболее продуктивного развития слухового восприятия иноязычного материала аудиотексты подобраны таким образом, что сложность их восприятия постепенно увеличивается. В начале обучения вводятся небольшие по объему аудиотексты, включающие знакомую и интернациональную лексику. Второй этап представлен в учебно-методическом комплексе определенной группой упражнений. Для каждой темы предусмотрена разбивка предъявляемого для аудирования текста на предложения и соответствующие упражнения к каждому предложению. Приведем наглядный пример такой группы упражнений для темы "Ferrous and Non-Ferrous Metals".
Похожие диссертации на Дидактические основы развития способностей студентов неязыкового вуза к аудированию иноязычной речи
