Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема повышения достоверности результатов контроля на основе диагностики обученности студентов 14
1.1. Теоретический аспект контроля за обученностью 14
1.2. Принципы и критерии отбора системы контроля при диагностике обученности студентов 31
1.3. Анализ причин и характера затруднений в реализации контрольно-оценочной функции преподавателя в вузе 46
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению дидактических основ контроля с целью диагностики обученности студентов 64
2.1. Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы 64
2.2. Оценка результативности и перспективы использования десятибалльной шкалы для диагностики обученности студентов 84
Заключение 111
Список литературы 114
Приложение 127
- Теоретический аспект контроля за обученностью
- Принципы и критерии отбора системы контроля при диагностике обученности студентов
- Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Преобразования в экономике, кардинальное обновление социокультурной ситуации и другие процессы общественного развития за последние десять лет в России повлекли за собой изменения в структуре и в содержании образования, внесли коррективы как в учебно-воспитательную деятельность преподавателей всех типов учебных заведений в целом, так и в ее контрольно-оценочную составляющую в частности. Структура и содержание контроля за ходом и итогами учебно-познавательной деятельности студентов вуза также претерпевают серьезные и очень принципиальные изменения.
Учитывая потребности общества и личности в новых условиях, появляются учебные заведения вариативного типа, изменяется статус традиционного вуза. Любое высшее учебное заведение может самостоятельно выбирать программы и курсы для изучения, а также и свою систему оценивания результатов обучения, это дало толчок к поиску новых методик и методов контроля с целью повысить уровень подготовки специалистов в высших учебных заведениях.
С другой стороны, наблюдаемое в последние годы снижение эффективности качества обучения, вызванное причинами социально-экономического характера такими как материальная необеспеченность, неблагоприятная обстановка в семье, алкоголизм, наркомания; биопсихического характера, это: способности человека, черты его характера, наследственность и др.; педагогического характера -педагогическая запущенность детей, непрофессионализм отдельных педагогов также заставляет преподавателей искать новые способы оценки результатов обучения.
Исследования, проводимые в данной области (Л.Г. Арчажникова, А.Л. Бердичевский, Е.Д. Божович, В.В. Воронов, М.Д.Касьяненко М.В.Селезнев, В.А. Сластенин, В.Е. Мажар, А.Л. Уман и др.) позволяют выявить более конкретные причины недостаточно высокого уровня контроля. С одной стороны - это жесткая, в большинстве случаев унифицированная система контроля, ориентирующая в основном на выявление способностей студентов удерживать новый материал в памяти какое-то время, однако, не определяющая должным образом развитие мышления человека, его умение мобилизовать новые знания, использовать их в практической деятельности, прогнозировать возможные успехи и неудачи.
С другой стороны - стереотип в выборе методов и форм контроля, неумение работать с новыми технологиями, недооценка эмоций при обучении, а иногда и просто отсутствие желания к сотрудничеству со студентами со стороны преподавателей ведет к субъективизму в оценивании, более низкому уровню требований к качеству знаний, к "девальвации оценки" (116) и другим негативным последствиям.
Современный уровень развития педагогики и психологии, требования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по улучшению качества подготовки будущих специалистов, изменения в содержании и структуре самого вузовского образования обуславливает поиск новых методов, форм и средств контроля с целью повышения эффективности и объективности процесса оценивания, создания положительной мотивации к обучению, снижение страха перед отрицательными оценками, все это позволяет говорить, что выявление и обоснование дидактических основ контроля как компонента обуценности студентов представляет собой без сомнения актуальную, но сложную теоретическую и практическую проблему.
Во - первых, ее решение носит междисциплинарный характер и требует привлечения знаний из области психологии, социологии, статистики, педагогического менеджмента и других наук. Bo - вторых, общедидактический подход к исследованию диагностических методов контроля позволяет осмыслить сущность реально практикующихся методик и приемов в процессе контроля; оценить степень их полноты, направить деятельность методистов и преподавателей на разработку недостающих методик, либо модификацию существующих.
В - третьих, построение системы контроля на диагностической основе предполагает наличие целей, принципов контроля, а также объективных критериев и показателей оценки качества обучения для устранения субъективизма в анализе уже имеющихся точек зрения на эту проблему.
В - четвертых, практика организации контроля в большинстве случаев ориентирована на реализацию только контролирующей функции, не учитывается должным образом развивающая, корректирующая и прогнозирующая функции контроля, хотя при системном, диагностическом подходе существует наибольшая вероятность осуществления комплексного контроля.
В - пятых, при диагностическом подходе к контролю за знаниями студентов повышается уровень требования к профессионализму преподавателя, что должно вдохновлять его на поиск новых форм и методов контроля, более творческому подходу к профессиональной деятельности.
В педагогической теории накоплен определенный опыт изучения проблемы диагностики знаний, умений и навыков, используя системно -деятельностный подход. В работах СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, М.В.Кузьминой, К.Ьоулдинга, Дж.Гига, В.П.Симонова и др., анализируются основные положения системно - деятельности о го подхода, природа, сущность, назначение, структура и основные свойства систем. Данный подход к исследованию проблемы диагностики контроля позволяеч рассмотреть ее с двух позиций: внешней - как некоего целого, развивающегося в результате взаимодействия со средой; и внутренней — характеризуемой сменой различных состояний целостности (4]; С. 123.).
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что психолого-дидактические особенности процесса оценки учебной деятельности обучаемых характеризуют следующие исследователи: Ш.А. Ш.А.Амонашвили, Б.Г Ананьев, Р.С.Немов, И.С.Якиманская и др. Проблемой диагностики результатов и оценки качества преподавания и усвоения знаний занимались многие ученые: В.П.Беспалько, Н.Е.Бобков, Н.П.Бочарова, Н.Г.Дайри, Г.ИДормидонова, А.И.Кочетов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, И.Ф.Привалова, Т.Н.Родыгина, М.Н. Скаткин, Е.Г.Черненко и др. В последние годы контрольно-оценочная функция преподавателей стала также освещаться при разработках тестового контроля: А.Анастази, В.С.Аванесов, В.В.Коккота, С. D.Lemons, S.Nagy, R.Glaser и др.
Непосредственное отношение к исследуемой нами проблеме имеют работы, характеризующие проблему контроля и оценки результатов обучения в широком плане: И.Я.Конфедератов, Е.И.Перовский, ВЛ.Симонов, Б.Г.Сладкевич и ряд других. Проблема типологии контрольных заданий и вопросов, рассмотрение форм, методов и средств оценивания было освещено в трудах A.M. Круте кого, В.Н.Мошкина, О.В.Оноприенко, В.Л. Рысс, A.M. Сохор, Л.М.Фридман и др.
Проведенный нами анализ научно-педагогических работ, накопленные эмпирические данные в ходе бесед, наблюдения и опроса преподавателей помогают раскрыть содержание базовых понятий, таких как контроль, дидактическая диагностика, системно - деятельностный подход, степень обученности, обученностъ и др., способствуют определению наиболее важных теоретических направлений в работе, формулировке цели, принципов и содержания контроля, а также обоснованию ряда противоречий в русле нашего исследования.
Во-первых, противоречие между осознанием преподавателями необходимости использования педагогической диагностики в вузе с одной стороны, и отсутствием достаточно эффективной системы контроля для определения степени обученности с другой.
Во-вторых, противоречие между необходимостью достоверной оценки, уровнем подготовки будущих специалистов и отсутствием надежных и точных измерителей (шкал оценивания), что ведет к различным затруднениям в работе преподавателя, так как существующая пятибалльная шкала не позволяет достоверно оценить степень обученности личности.
В-третьих, противоречие между потребностями и целями преподавателей в новых методиках оценки качества знаний, умений и навыков и формальным статусом пятибалльной шкалы и ее фактическим трехбалльным содержанием, вследствие чего оценка результатов обучения преподавателем часто носит поверхностный и формальный характер.
Все это обусловлено недостаточной разработкой проблемы использования системы контроля для определения степени обученности студентов, согласования способов контроля в соответствии с целью и задачами определения показателей обученности, наличие четко разработанных критериев отбора методов контроля. Выявленные противоречия помогли нам сформулировать проблему исследования: каковы дидактические основы контроля как компонента диагностики обученности студентов с учетом специфики обучения иностранному языку в вузе.
Цель исследования заключается в обосновании дидактических основ контроля с целью достоверного определения степени обученности студентов на примере предметов гуманитарного цикла "иностранные языки".
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в вузе.
Предмет исследования - система контроля, позволяющая обеспечить полноценную и достоверную проверку и оценку степени обученности студентов.
В соответствии с указанной целью, в предлагаемом диссертационном исследовании выдвигается следующая гипотеза - достоверная оценка степени обученности возможна, если при разработке и внедрении системы контроля будут учитываться следующие дидактические основы: - принципы системности и непрерывности, научности, проблемности и профессиональной направленности как ведущие принципы построения системы контроля в целом; - учет критериев и показателей оценки качества усвоения знаний, умений, навыков; - применение десятибалльной шкалы с целью определения фактической степени обученности студентов.
Исходя из определения цели и формулировки гипотезы в исследовании ставятся следующие задачи: провести теоретико-методологический и исторический анализ проблемы, определить сущность основных операционных понятий; выделить дидактические основы контроля как компонента диагностики обученности студентов; обосновать ведущие принципы построения системы контроля; разработать систему контроля с целью выявления фактического уровня обученности студентов, изучающих иностранный язык, с последующим внедрением в практику учебно-воспитательного процесса. Методологическую основу исследования составили: положения фундаментальных исследований в области философии образования, методологии психолого-педагогических наук (Ю.К.Бабанский, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теория системно - деятельностного подхода к контролю и оценке учебно-воспитательного и учебно-познавательного процесса (С,И.Архангельский, Н.Ф.Кузьмина, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина и
В процессе работы применялись следующие методы исследования: ~ анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение программной документации, сравнение, наблюдение, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент как основной метод проверки теоретических предположений, методы математической статистики и обработки эмпирических данных.
Базой исследования послужили Тобольский государственный педагогический институт имени Д.И. Менделеева, ряд материалов диссертационного исследования внедрялись в практику учебного процесса Ишимского государственного педагогического института имени П.П.Ершова, Западно-Сибирского гуманитарного института (г. Тобольск), индустриального института (г. Тобольск). Всего на различных этапах работы над диссертацией было задействовано 296 абитуриентов и 224 учителя, 321 студент и 240 преподавателей.
В исследовании выделяются следующие этапы:
Первый этап (1995-1996)-поисковый. На данном этапе осуществлялось накопление эмпирических данных по вопросу реализации контроля на основе диагностирования, а именно для определения степени обучен ности студентов. Проводилось анкетное исследование на предмет положительного или отрицательного отношения преподавателей к системе оценивания знаний, умений и навыков формальной "пятибалльной" шкалы. В процессе работы были выявлены проблемы и противоречия существующего опыта в этой области. Выяснилось, что использование методов контроля в условиях диагностирования не всегда носит закономерный и упорядоченный характер.
Второй этап (1996-1997) - аналитический. Проведен анализ научно-педагогической литературы по теме исследования, проанализированы основные подходы и концепции в этой области, определены основные операционные понятия, принципы и критерии отбора способов, форм и методов контроля в условиях диагностирования, был систематизирован накопленный эмпирический материал, определены цель, задачи, сформулирована гипотеза, а также разработана программа опытно -экспериментальной работы.
Третий этап (1997-2000) - заключительный, В ходе этого этапа были учтены недочеты и трудности, которые были выявлены на предыдущих этапах. Проведен формирующий педагогический эксперимент, где были определены уровень требований, в соответствии с ним работают большинство преподавателей, показана недостаточность традиционных методов контроля в соответствии с целями определения фактической обученности студентов, высчитана степень их обученности по иностранному языку. На этом этапе было предложено использование десятибалльной шкалы как основы контроля в условиях диагностирования и технология ее реализации в практической деятельности преподавателей на примере конкретного учебного предмета "английский язык11. В этот период подводились ежегодные промежуточные срезы хода экспериментальной работы и уточнялись дальнейшая структура и содержание этой деятельности. Этот этап завершился систематизацией, обобщением результатов исследования и литературным оформлением диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: теоретически обоснована, экспериментально апробирована и внедрена система контроля на основе десятибалльной шкалы для определения степени обученности студентов, которая позволяет отойти от формального оценивания одними и теми же баллами обучаемых разного уровня подготовленности в области того или иного предмета; определены дидактические основы для использования предложенной системы контроля с целью диагностики обученности студентов, разработаны принципы построения этой системы контроля и комплекс требований к отбору методов и проверочных заданий, выявлены взаимосвязи методов контроля с достоверностью оценки показателей степени обученности с целью преодоления формализма и субъективизма в контрольно-оценочной деятельности преподавателей и преодоления синдрома закомплексованности, страха, недоверия у обучающихся к этой функции преподавателя.
Теоретическая значимость заключается в структурировании теоретических знаний в области контроля и в разработке научно-методических материалов для преподавателей.
Практическая значимость состоит в использовании методики определения реальной степени обученности студентов на практике на примере предметов гуманитарного цикла, в частности, специальности "иностранные языки"; в выделении дидактических основ использования методов контроля, теоретическое и практическое обоснование взаимосвязи методов контроля с достоверностью оценки обученности по иностранному языку; разработка методических рекомендаций по определению фактической степени обученности студентов для преподавателей разных типов учебных заведений с целью сделать процесс контроля более надежным, объективным и эффективным. Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью базовых методологических положений, опорой на теоретические и практические изыскания современной педагогической науки, целенаправленным использованием системы методов научного исследования, соответствующих поставленным задачам. На защиту выносятся следующие положения:
1. Выявление и обоснование дидактических основ контроля как компонента диагностики обученности студентов, что предполагает: а) принципы и критерии отбора способов и структуры контроля и требования к содержанию контрольных заданий, учитывающих специфику оценки по иностранным языкам, результатов обучения в условиях использования расширенной шкалы; б) методика достоверной системы проверки обученности студентов с целью выявления их фактического уровня подготовки по иностранным языкам.
2. Комплекс требований для проектирования и построения инновационной системы контроля, включающий: а) необходимость использования более обоснованных и четких показателей, характеризующих каждый балл полной десятибалльной шкалы оценивания; б) введение и использование в практике учебного процесса полной десятибалльной положительной шкалы и распределение показателей обученности (различение, запоминание, понимание, элементарные умения и навыки, перенос) в соответствии с этими баллами.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках чтения спецкурса "Педагогическая диагностика в школе'1 на факультетах филологическом и физической культуры Тобольского государственного педагогического института имени Д.И. Менделеева (1997-2001 г.). Результаты исследования представлены через выступления на августовских совещаниях учителей г.Тобольска (секция иностранные языки), на заседаниях кафедры педагогики и второго иностранного языка и дополнительной специальности Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева. Публикация одиннадцати статей по теме исследования, часть материалов исследования внедрялась в процессе прохождения педагогической практики студентами филологического (с дополнительной специальностью "английский язык") факультета и факультета иностранных языков Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, состоящей из 156 источников и 4 приложений. Машинописный текст работы изложен на 143 страницах. Содержит 4 рисунка, 1 график, одиннадцать таблиц, шестнадцать диаграмм, Ітабуляграмму.
Теоретический аспект контроля за обученностью
В данном разделе рассмотрим основные аналитические результаты изучения теоретических источников по проблеме диагностики и контроля. Основополагающим методологическим положением явился системно -деятельностный подход. Анализ психолого-педагогических работ включал в себя реферирование, моделирование, терминологический анализ проблемы и др.
Не требует доказательств утверждение, что любая наука становится самостоятельной, когда она имеет свой объект, предмет, терминологию и т.д. Четкий и научно-обоснованный понятийный аппарат является предпосылкой как для развития теоретической, так и эмпирической базы. Поэтому для более глубокого анализа нашей проблемы гносеологическими ориентирами определены следующие термины: "обучен ность", "проверка", "контроль", "диагностика обученности", "степень обученности" и др. При этом для нас было важно получить не только количественные характеристики, но и определить их педагогический смысл, детерминируемый целью исследования. В данном параграфе также рассмотрены понятия "педагогическая диагностика" и "достоверность результатов контроля".
Обзор научной литературы позволяет отметить большую вариативность видов диагностики в широком значении этого слова -техническая, медицинская, социальная, компьютерная, педагогическая, психологическая и др., каждая из которых имеет свои цели, задачи, содержание и структуру. Тем не менее, любая отрасль науки тесно связана с научным познанием, поэтому с методологической точки зрения мы будем рассматривать диагностику (dia - через, между, врозь; gnosis - 15 знание) как особый, промежуточный вид познания, стоящий между научным знанием общей, внутренней, закономерной сущности и опознанием единичного, внешнего, случайного, конкретного явления (129).
Диагностика - категория развивающаяся и поэтому уже достаточно длительное время она является предметом специальных исследований педагогов и психологов, которые рассматривают различные ее аспекты, функции и виды. Достаточно подробно исследована и описана в научных трудах и педагогическая диагностика ( 25, 26, 27, 28, 35, 40, 61,71, 86, 126, 189 и др. ), основными задачами которой являются внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной (завышенной, заниженной и т.п.) оценки результатов обучения; определение пробелов; планирование последующих этапов учебного процесса; подтверждение успешных результатов и др.
Под педагогической диагностикой Е.А. Михаил ычев (86) понимает - установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условия ее реализации (на всех ее уровнях) для прогнозирования возможных отклонений и предотвращения путем педагогической коррекции нарушения нормативных тенденций ее функционирования и развития (Кб; С.64). Для более глубокого освещения исследуемой проблемы особое внимание уделяется дидактической диагностике, которая является средством анализа и оценки процесса обучения (2, 6, 53, 73, 87, 88, 103, 104. 108, 115, 150 и др.)
Введение инновационных технологий и методик контроля, дифференцированного обучения и т.п., потребовало от психологов и педагогов обращения к внутренней сущности процесса обучения, а именно к процессу усвоения учебного материала, структурированного по разным уровням сложности, что сделало особенно актуальной проблему диагностики обученности студентов. Таким образом, одна из задач нашего исследования - раскрыть содержание, смысл и функциональное значение термина "диагностика обученности". Мы рассматриваем его с точки зрения системно - деятельностного подхода.
Определим сущность данного подхода как методологического основания исследования. Образовательный процесс в вузе - это целостная, динамическая система. Диагностика уровня обученности студентов является частью этого процесса и соответственно также требует системного подхода. Но очень часто можно наблюдать такую картину, когда преподаватель составляет и группирует контрольные задания, определяет их количество, виды и типы по своему усмотрению, руководствуясь чаще всего интуитивными соображениями. В результате, такую совокупность контрольных заданий можно назвать бессистемной. Это приводит к тому, что то или иное явление зачастую изучается в отрыве от других, что снижает качество обучения.
Определим значение и сущность термина "педагогическая система", как одного из базовых понятий в русле системного подхода. Анализ различных точек зрения по этой проблеме был произведен А.Н. Садовским (62). Общим для них является то, что система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями. Однако образовательный процесс - это не только и не столько сумма или набор каких-то последовательных элементов, а целенаправленная учебно-воспитательная деятельность преподавателя в единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью студентов (114; С.36).
Поэтому в нашем диссертационном исследовании мы опираемся на определение, сформулированное Н.В. Кузьминой (74), где "педагогическая система" определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования. воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей" (74; С.64),
Анализ многочисленных работ по теории системного подхода в философии, педагогике, а также психологии ( Б.Г. Ананьев, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, Дж. Гиг, RB. Кузьмина, А.Н. Садовский, В.П. Симонов и др.) дает основание для выделения ряда значимых положений, характеризующих развитие педагогических систем:
- целесообразный характер образовательного процесса как педагогической системы - его основное свойство, причем цели должны определяться с точки зрения системы в целом, а не отдельных подсистем;
- системный подход требует рассмотрения явлений в их целостности и эволюции;
- необходимо учитывать совместимость и взаимосвязь рассматриваемой системы с другими подобными, а также определить, насколько она адаптирована к окружающей среде. В.П. Симонов под окружающей средой понимает "совокупность всех объектов, изменение свойств которых влияет на саму систему" (116; С.94);
- системный подход ориентирует на первоочередное определение условий формирования системы и характеристику системообразующих факторов;
- системный подход подразумевает также стабильность и устойчивость обратной связи.
Принципы и критерии отбора системы контроля при диагностике обученности студентов
История отечественной и зарубежной педагогики полна примеров и острых дискуссий по поводу того, как оценивать обучаемых, какие методики, методы, средства необходимо использовать, чтобы эффективно и объективно (по нашей концепции достоверно) проконтролировать знания, умения и навыки студентов. В первую очередь он необходим для того, чтобы реализовать требования эффективного управления процессом знаний, умений и навыков (63). Однако, чтобы управлять неформально, необходимы разнообразные фактические данные о различных сторонах этого процесса. Без информации о ходе и промежуточных результатах, без постоянной обратной связи этот процесс невозможен. Содержание контроля, его функции, структура, применение и т.д. достаточно широко освещены в психолого-педагогической литературе:
- комплексный подход к проблемам контроля был отражен и работах Н.Н.Бобкова, Н.Г. Дайри, ЕЇ.В. Краевского, М.Н. Скаткина и др.;
- контролю за учебно-познавательной деятельностью посвящены труды ММ. Балашова, И,В. Гладкой, Н.Г. Дайри, М.Б.Кравченко, Р.Г.Суздаль, Н.Ф. Талызиной и др.;
- Ю.К.Бабанский, А.Г.Гудыма, А.В.Кочергин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.П.Мизинцев и др. занимались вопросами активизации педагогической деятельности средствами контроля;
- организации контроля и тестированию посвящены работы В.С.Аванссова, А.А. Анастази, В.А, Коккота, Ю.Г. Татур, С. D. Lemons, P. Milk, S, Nagy и др.;
- А.И. Крутский, Т.Я. Лаптева, В.Н. Мошкин, О.В. Оноприенко и др. затронули проблемы форм и средств контроля; исследования Г.В.Асауляк, В.П.Беспалько, М.П.Горбачевской, В.П.Симонова, С.И.Руновского, В Л. Рысс и др., касались оценки знаний и критериев ее выставления;
- проблемой контроля при обучении иностранному языку занимались И.И.Антонова, Л.В.Бамлевич, Н.И. Гез, И.А.Зимняя, В.А.Коккота, И.А.Рапопорт, И.А.Цатурова, J.B.Carroll, D.Harris, H.Madsen, S.Savignon, V. Whiteson, H. G. Widdowson и др.
В настоящее время вряд ли найдется преподаватель высшей школы, не признающий того очевидного факта, что проблема педагогического контроля существует и остается актуальной. Для того чтобы оценить знания, необходимо их измерить. Однако, в процессе применения традиционных методов контроля можно выделить ряд существенных недостатков. Это субъективность и личностный подход к оценке студента преподавателем с одной стороны и недостоверность получаемых результатов обучения при использовании пятибалльной шкалы, с другой стороны. На современном этапе в педагогической науке принято выделять четыре основные функции контроля: диагностическая, обучающая, организующая и воспитывающая. Не отрицая роли и значения остальных, мы сосредоточиваемся на диагностической функции, рассматривая в ее контексте остальные функции как производные. Цель ее - получить информацию о степени подготовки студента, выявить уровень знаний, умений и навыков, Диагностика имплицитно присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика и заканчивая управлением системы народного образования в целом. Так, например, составляя задания, которые включаются в содержание контроля, мы всегда должны отдавать отчет, что они контролируют, то есть какие конкретные элементы знаний, умений, приемы мышления, какие их характеристики можно проверить с помощью того или иного задания. Так возникает проблема диагностики качества степени обученности, которая должна осуществляться как контроль системы в целом, так и отдельных ее элементов, причем оценочные операции должны выполняться в определенном порядке, обеспечивающем надежность контроля с помощью его адекватных методов.
Следует отметить, что любая система, в том числе и система контроля, должна основываться на ряде принципов, определяющих цели, содержание, организацию, способы сбора и обработки информации и т.д. В них отражены нормативные требования к выбору объекта и предмета наблюдения, выработки стратегии и конкретных практических действий и т.д.
В философском словаре находим определение принципа: "Это первоначально руководящая идея, основное правило действия". Здесь же отмечается, что в логическом смысле "... принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован" (134; С.382),
В научной литературе ( Л.Н. Давыдова, Т.А. Ильина, А.И. Кочетов, М.И. Махмутов, Е.А. Михайлычев и др.) предлагаются определенные системы дидактических принципов, однако, в данной работе мы опираемся на классификацию, предложенную Е.А. Михайлычевым, так как считаем, что она наиболее соответствует теме нашего исследования. Приведем ее составляющие:
- принцип научного обоснования теории и методики диагностирования;
- принцип сочетания констатирующей и корректирующей функции диагностики;
- последовательность и преемственность системы диагностирования;
- принцип системности и конкретности;
- принцип доступности методических процедур;
- принцип оптимизации форм и методов диагностики;
- принцип комплексности;
- принцип прогностичности.
Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
Аналитическая работа, проведенная автором и они санная в первой главе, вскрыла недостатки и пробелы в теоретической и практической реализации диагностики степени обученности студентов. На ее основе мы рассмотрели один из возможных путей повышения эффективности контроля в вузе с помощью создания новой системы контроля для оценки степени обученности студентов и осуществили экспериментальную проверку.
Цель экспериментальной работы - исследование процесса оценивания знаний, умений и навыков студентов, разработка комплексной системы контроля на основе десятибалльной шкалы для оценки степени их обученности и определила характер задач, решаемых в ходе педагогического эксперимента:
- определение характера отношений преподавателей к существующей системе оценки качества знаний студентов;
- оценка эффективности распределения контрольных заданий в соответствии с показателями обученности;
- повышение достоверности процесса контроля с помощью десятибалльной шкалы оценки степени обученности студентов и уровня их профессионализма.
Включение системы контроля с целью диагностики обученности студентов в образовательный процесс высшего педагогического учебного заведения осуществлялось в несколько этапов с 1995 года по 2001 года. Для изучения состояния вопроса об отношении преподавателей к существующей системе оценивания в практике изучения английского языка на первом этапе эксперимента были проведены наблюдение и беседы с педагогами, анкегирование, опрос, сделан анализ результатов тестирования абитуриентов г. Тобольска по предмету "английский язык" (традиционная шкала оценивания) и на его основе был определен уровень требований на котором работают преподаватели и учителя города. Также была осуществлена проверка степени обученности контрольной и экспериментальной групп, осуществлено распределение контрольных заданий в соответствии с показателями обученности, дана их подробная характеристика и описание.
Основной базой для проведения педагогического эксперимента явился филологический факультет с дополнительной специальностью "английский язык" при Тобольском государственном педагогическом институте им. Д.И. Менделеева. Ряд материалов диссертационного исследования внедрялся е практику учебного процесса Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова, Западно-Сибирского гуманитарного института (г. Тобольск), Индустриального института (г.Тобольск).
Опираясь на работы В.П.Беспалько, Н.Е.Бобкова, Т.И.Дормидоновой, А.И. Кочетова, В.В, Краевского, И.Я. Лернера, Н.Б.Миндюк, Н.Ф. Приваловой, Т.Н. Родыгиной, В.П.Симонова, М.Н.Скаткина, R. Glaser. G. Rasch и др., в сфере диагностики результатов и оценки качества усвоения знаний, а также научного наблюдения и бесед, целью которых было изучение мнения преподавателей относительно традиционной системы оценивания знаний, умений и навыков студентов, мы разработали содержание анкет по данному вопросу. Анкетирование проводилось на базе нескольких вузов г. Тобольска с общим охватом более 200 человек, с использованием десятибалльной шкалы как наиболее точной. Вопросы анкеты и результаты исследования занесены в таблицу 5.
Мы сравнили результаты анкетных данных преподавателей с показателями табуляграммы 1, показывающей сочетание ответов на вопросы понимаете ли вы сущность термина "педагогическая диагностика11 (001 -да, 002 - в общих чертах, 003 - нет, 004 -затрудняюсь ответить, 005 -другие ответы) и вопроса 2; необходимо ли вам знание методик и методов контроля для диагностики степени обученности студентов (011 -необходимо, 012 -нет, 013 -- иногда нужно, 014 -68 затрудняюсь в ответе, 015 -другие ответы). Представленная картина исследования позволяет сделать вывод, что хотя часть преподавателей и затрудняется в определении сущности понятия "педагогическая диагностика", многие из них предпочли бы знать и использовать новые методы контроля в своей профессиональной деятельности.
Анализ анкетных данных позволил выявить и тот аспект, что хотя 62% (вопрос 3 в табл.5Преподавателей не удовлетворяет традиционная система оценивания качества знаний, все- таки 85% (вопрос 1 в табл. 5) из них продолжают осуществлять процесс контроля с помощью суррогатной 5-ти балльной шкалы, т.е дополняемой знаками V и "-", причем 90% опрошенных преподавателей предпочитают использовать традиционные письменные и графические методы контроля, 80% - метод тестов, 75%-методы устного контроля и 30% -методы практического контроля. В то время как методы научного контроля, такие как наблюдение, анкетирование и др., применяют 48% преподавателей, рейтинговую систему оценивания - 2%, шкалирование - 8%, методы математической статистики - 2%.
