Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Диагностирование качества образования курсантов военного вуза по военно-профессиональным дисциплинам как педагогическая проблема 14
1.1. Сущность понятия «качество образования» курсантов военного вуза в современных условиях 14
1.2. Особенности процесса диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам 42
Выводы по первой главе 57
Глава 2. Организационно-педагогические условия и средства диагностирования качества образования курсантов по военно- профессиональным дисциплинам 60
2.1. Модель диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам 60
2.2. Методики диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам 79
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 98
Выводы по второй главе 118
Заключение 120
Список использованной литературы 123
Приложения 142
- Сущность понятия «качество образования» курсантов военного вуза в современных условиях
- Особенности процесса диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам
- Модель диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. основными целями развития образования в РФ определила повышение его качества и доступности.
Экономический подъем выдвигает на первый план задачу формирования системы непрерывного образования и повышения его эффективности. При этом создание независимой общественно-государственной системы оценки качества образования должно обеспечить возможности гибкого перехода между различными образовательными программами, а мониторинг качества и единство процедур оценивания -защиту интересов всех потребителей на рынке образовательных услуг, и в первую очередь, самого обучающегося.
В целом повышение качества, доступности, эффективности образования, его непрерывный и инновационный характер, рост социальной мобильности и активности молодежи, ее включенности в различные образовательные среды делают систему образования важным фактором роста благосостояния ее граждан и обеспечения национальной безопасности страны.
В современных исторических реалиях изменяются приоритеты в образовании. Каждый получающий образование должен уметь ставить цели, генерировать идеи, находить смыслы, изыскивать решения в сложных, подчас неадекватных тому или иному предмету, ситуациях, т.е. в ситуациях, исполненных неопределенности.
От человека требуется умение делать то, что обозначается понятиями "духовные ценности", "активная позиция", "смыслообразующая деятельность".
Именно поэтому вся педагогическая система, начиная с начальных ее звеньев, требует переориентации на решение данной сверхзадачи -подготовку контингента людей, умеющих быстро и успешно адаптироваться
4 в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, самых неординарных ситуациях.
Данное обстоятельство становится еще более актуальным при рассмотрении проблем подготовки специалистов для Вооруженных Сил.
Исходным приоритетом в военном образовании должно быть формирование эрудированной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетенцию с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором, нравственным сознанием.
Сегодня выпускник военного вуза должен продемонстрировать не только профессиональные знания в избранной им области деятельности, но и иметь достаточное фундаментальное образование, чтобы быть способным построить на этом фундаменте новое конкретное знание в соответствии с новыми условиями.
Существенная роль в формировании современного военного профессионала принадлежит военно-профессиональным дисциплинам.
Особенностью изучения военно-профессиональных дисциплин является то, что значительная часть занятий проводится на сложных образцах вооружения и военной техники. В ходе этих занятий формируется не только высокоподготовленный инженер, но и личность, в полной мере осознающая всю полноту общественной значимости деятельности офицера в современных условиях.
При этом существенным оказывается формирование у курсантов военного вуза на каждом этапе обучения точного осознания достигнутого уровня практических умений и навыков, относительно потребных при выполнении обязанностей военной службы.
Однако существующие подходы к диагностированию качества образования курсантов не в полной мере обеспечивают решение стоящих задач в свете меняющихся условий подготовки военного специалиста.
Поэтому актуальной проблемой является разработка организационно-педагогических условий и средств, обеспечивающих успешность диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам.
Психолого-педагогические аспекты качества образования изложены в трудах Т.М. Давыденко, В.В. Краевского, А.Г. Ковалева, И.Я. Лернера, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, И.А. Со-ловцевой, Т.Н. Шамовой.
Проблеме диагностирования качества образования в общенаучном и методологическом плане посвящены работы М.Е. Бершадского, Е.В. Бонда-ревской, В.В. Гузеева, В.И. Зверевой, В.А. Кальней, Г.М. Коджасторовой, А.П. Крахмалева, Е.А. Крюковой, Д.Ш. Матроса, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Н.К. Сергеева, А.И. Субетто, Т.И. Шамовой, СЕ. Шишова.
В отечественной педагогической науке вопросы оценки и диагностики качества образования рассматривались в научных работах А.Г. Бермус, Г.А. Бордовского, Н.Н. Булынского, Л.А. Горшуновой, Л.Н. Давыдовой, И.А. Зимней, Н.А. Кулемина, В.П. Панасюк, Л.А. Редько, Е.И. Сахарчук, Н.А. Селезнёвой, В.П. Симонова, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Е.В. Яковлева.
В современной военной педагогике проблема диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам специально не рассматривалась. Отдельные её аспекты нашли отражение в работах К.В. Аксенова, А.В. Барабанщикова, В.И. Бегуна, Л.Е. Кандыбовича и других исследователей.
Анализ педагогической литературы и опыт подготовки военных специалистов показывает, что в вопросах диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам существует ряд противоречий:
между массовым характером подготовки специалистов и необходимостью индивидуализации работы с курсантами в ходе освоения военно-профессиональных дисциплин;
между периодичностью диагностирования качества образования по военно-профессиональным дисциплинам, которая определяется реализуемой процедурой обучения, и необходимой непрерывностью такого диагностирования, позволяющего стимулировать учебную работу обучающегося;
между необходимой дифференциацией качества усвоения учебного материала каждым обучающимся и недостаточностью использования четырёхбалльной шкалы оценки;
между потребной оценкой качества усвоения учебного материала по всему объему дисциплины и временным ограничением на получение такой оценки в ходе экзамена.
Данные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких организационно-педагогических условиях диагностирование качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам будет успешным?
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий, при которых диагностирование качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам будет успешным.
Объект исследования: процесс диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам.
Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий, при которых диагностирование качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам будет успешным.
Изучение литературы по данной проблеме, анализ предшествующего педагогического опыта позволили выдвинуть гипотезу. Диагностирование
7 качества образования курсантов военного вуза по военно-профессиональным дисциплинам осуществляется успешно при следующих обстоятельствах:
процесс диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам адекватно отображает особенности и специфику подготовки военных специалистов;
реализуемая методика диагностирования качества образования обеспечивает репрезентативную оценку достигнутому уровню знаний, умений и навыков;
процесс диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам способствует росту их профессиональной подготовленности курсантов в ходе образовательного процесса.
Задачи исследования:
Определить сущность и обосновать специфику процесса диагностирования качества образования курсантов военных вузов по военно-профессиональным дисциплинам.
Разработать модель диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам.
Выявить и обосновать организационно-педагогические условия и средства диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили научные положения, концепции, теории:
идеи о формировании системы управления качеством образования (А.И. Купцова, А.А. Чернышёва, В.И. Шишковский.);
теория педагогических измерений (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Е.Н. Лебедева, Д.В. Люсина, Л.В. Макарова, В.И. Михеев, Б.У. Родионов, Т.Н. Родыгина, А.О. Татур, М.Б. Челышкова B.C. Черепанов и др.);
концепции проверки и оценки знаний в учебном процессе (М.И. Зарецкий, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, СИ. Руновский, М.Н. Скаткин, В.П. Стрезикозин и др.);
качественные и количественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерения в образовательном процессе (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, А.Г. Молибог, Н.М. Ро-зенберг, Н.Ф. Талызина, Н.М. Шахмаев и др.);
основные положения и выводы исследований военных ученых об особенностях подготовки военных специалистов (К.В. Аксенов, А.В. Барабанщиков, В.И. Бегун, Л.Е. Кандыбович и др.).
Мы также опирались на сложившуюся в Ярославле школу военных профессионалов, руководимую профессорами Л.В. Байбородовой, М.И. Рожковым (СП. Желтобрюх, А.К. Кротов, А.А. Киселёв, А.Н. Пахомов, Г.И. Шпак и др.).
В ходе работы автор руководствовался приказами и директивами Министра обороны Российской Федерации, Главнокомандующего Военно-воздушными силами и начальника Главного управления воспитательной работы Вооруженных сил Российской Федерации.
В соответствии с методологическими позициями были определены следующие методы исследования: теоретические - анализ проблемы и предмета исследования на основе изучения философской, психологической литературы, анализ собственной педагогической деятельности, массового и передового педагогического опыта, моделирование, анализ и синтез эмпирических данных; эмпирические - изучение нормативных документов высшей педагогической школы, система рейтинг - контроля знаний, инновационные методы оценивания результатов обучения, метод экспертных оценок, включенное наблюдение, беседа, анкетирование, изучение результатов деятельности курсантов и преподавателей.
Особое значение в исследовании отведено опытно-экспериментальной работе.
База исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ярославского высшего зенитного ракетного училища ПВО (военного института). Использовались результаты опросов и наблюдений, проведенных в Военной академии воздушно-космической обороны имени Маршала Г.К. Жукова, в Ярославском финансовом институте имени генерала армии А.В. Хрулёва.
Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1996 - 1997) был посвящен выделению основных направлений исследования, разработке его концепции. В этот период определялись методологические подходы к проблеме, объект, предмет, цель исследования, формулировались гипотеза и задачи, осмысливался педагогический опыт диагностирования качества образования курсантов, выбирались база исследования, изучалось состояние данной проблемы в практике данного и других вузов.
На втором этапе (1997 - 2000) продолжалось изучение педагогического опыта, разработаны модель и методика диагностирования качества образования курсантов военного вуза по военно-профессиональным дисциплинам, составлена и реализована программа опытно-экспериментальной работы, апробированы и внедрены результаты исследования.
На третьем этапе (2000 - 2006) проводился педагогический мониторинг влияния данной методики диагностирования качества образования курсантов на их профессиональный рост по военно-профессиональным дисциплинам, осуществлялись анализ и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы в рамках научно-исследовательской работы (шифр «Средний балл»), заданной начальником училища, проводилось литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
исследования обеспечиваются последовательной реализацией
методологических основ его проведения; системным подходом к изучаемому
10 объекту; адекватностью методов исследования его задачам; проверкой в реальном педагогическом процессе военных вузов научных выводов и практических рекомендаций; результатами проведенной опытно-экспериментальной работы и корректным использованием методов анализа статистических данных, полученных в ходе исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
определена сущность и обоснована специфика процесса диагностирования качества образования курсантов военного вуза по военно-профессиональным дисциплинам;
разработана модель диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам;
выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия и средства диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам.
Практическая значимость исследования. Разработанная методика диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам обеспечивает повышение уровня теоретических знаний и практических навыков курсантов с формированием интегральной оценки по этапам подготовки.
Выявленные организационно-педагогические условия, при которых диагностирование качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам будет успешным, могут быть использованы в практике образовательных учреждений при подготовке офицеров в вузах Министерства обороны Российской Федерации.
Личный вклад автора в исследование заключается в разработке концепции и программы исследования, организации опытно-экспериментальной работы, в разработке методики диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам.
На защиту выносятся:
1. Сущность и специфика процесса диагностирования качества
образования курсантов военных вузов по военно-профессиональным дисциплинам, заключающиеся в многоаспектности понятия «качество образования» военного специалиста и необходимости учета особенностей его деятельности не только в мирное время, но и в условиях ведения боевых действий.
2. Модель диагностирования качества образования курсантов по
военно-профессиональным дисциплинам, учитывающая потребностно-
целевой, социально-личностный, программно-содержательный и
процессуально-технологический компоненты.
3. Комплекс условий, при которых диагностирование качества
образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам будет
успешным, включающий средства диагностирования - методику
диагностирования качества образования курсантов по военно-
профессиональным дисциплинам и организационно-педагогические условия
успешности реализации предлагаемой методики - совокупность
мероприятий, проводимых преподавательским и командным составом в
начале и в ходе изучения военно-профессиональных дисциплин.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на Всероссийских (Ярославль, 2003, 2006) и межвузовских (Ярославль, 1997; Нижний Новгород, 1997; Кубинка, 1999; Ярославль, 2001 - 2005) конференциях. Основные положения, выводы и рекомендации исследования докладывались на сборах профессорско-преподавательского состава Ярославского высшего зенитного ракетного училища ПВО (военного института), Ярославского финансового института имени генерала армии А.В. Хрулёва (1998-2006гг.). Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры зенитных ракетных комплексов, на методических и ученых советах Ярославского высшего зенитного ракетного училища ПВО (военного института). Сделаны
12 сообщения по проблемам исследования на совещаниях руководящего состава училища и профессорско-преподавательского состава.
Результаты исследований прошли апробацию в ходе выполнения научно-исследовательской работы.
Практические рекомендации, выдвинутые на основе результатов исследования, внедрены в процесс обучения курсантов Ярославского высшего зенитного ракетного училища ПВО (военного института).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и 15 приложений. Диссертационное исследование содержит 167 страниц, включая 2 таблицы и 7 гистограмм.
Во введении обосновываются выбор темы исследования, её актуальность, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, теоретико-методологические основы, определяются используемые методы, база исследования, достоверность полученных результатов, научная новизна, раскрываются теоретическая и практическая значимость положений, выносимых на защиту.
В первой главе - «Диагностирование качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам как педагогическая проблема»-представлен анализ состояния проблемы в психолого-педагогической теории, раскрываются основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, конкретизируется понятие «диагностирование качества образования» курсантов по военно-профессиональным дисциплинам, даются общая характеристика и особенности диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам.
Во второй главе - «Организационно-педагогические условия и средства диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам» дается - характеристика разработанной модели процесса диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам; обосновываются организационно-
13 педагогические условия этого диагностирования; представлены ход и содержание опытно-экспериментальной работы, приводится качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментального исследования.
В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления разработки поставленной проблемы. Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, излагаются в единстве с выводами, сделанными в теоретическом исследовании.
В приложениях приводятся материалы опытно-экспериментальной работы, а также программа и методика её организации.
Сущность понятия «качество образования» курсантов военного вуза в современных условиях
Актуальность исследования вопросов качества образования в отечественной и зарубежной науке обусловлено рядом причин, среди которых, по нашему мнению, особо следует выделить «рост общего объема знаний, накопленных человечеством и развитие информационных технологий» [192; с. 14-16].
В настоящее время проблема качества образования относится к разряду острых теоретических и практических проблем, поскольку не имеет соответствующего обстоятельствам решения.
Проблему качества образования необходимо рассматривать комплексно, так как в ее становлении объединяются интересы таких наук, как философия, социология, психология. Саму категорию «качество образования» мы будем рассматривать как состоящую из двух частей в отдельности, а также и во взаимосвязи для всестороннего анализа эволюции ее понимания.
Различное понимание понятия «качество» определяется его многоаспектностью, употребляемого в повседневной производственной и практической деятельности людей. Необходимо отметить, что являясь фундаментальной философской категорией, оно выражает «неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других».
Современное понимание философской категории «качество» имеет исторические корни и длительный эволюционный путь.
Аристотель впервые проанализировал данную категорию, выделяя среди качеств свойства и состояния вещи. В своих рассуждениях он указывает на многозначность качества и на возможность воздействия на изменение свойств (качества): «Устойчивое свойство отличается от переходящего тем, что оно продолжительнее и прочнее» [14; с.72]. Аристотелевское понимание качества с изменяемостью свойства, а также выделение черт качества и его особенностей позволяют абстрагировать вышеизложенное.
Можно отметить, что принадлежащее качеству состояние может изменяться, вследствие чего оно соизмеряемо. Рассматривая пропорцию реального состояния объекта с определенным будем говорить, что она представляет какую-то стадию диагностирования.
Зная, что диагностирование позволяет производить распознавание объекта и определяет меры по улучшению его состояния, можно сделать вывод о том, что качество диагностируемо.
Теория познания в XXII - XVIII веках дает строгое разграничение так называемых объективных и субъективных качеств.
Первым после Аристотеля И. Кант, формулируя понятия «вещи для себя» и «вещи для нас», дал основу для понимания перехода внутреннего качества объекта во внешнее.
Сформулированный Г.В.Ф. Гегелем принцип перехода количественных изменений в качественные (количественный скачок, ведущий к возникновению нового качества объекта), стал одним из основных законов в философии марксизма. У Гегеля качество - логическая категория, нужная на начальной ступени познания, и непосредственная характеристика бытия объекта, «есть всеобще тождественная с бытием непосредственная определенность... Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть»[38].
На основании вышеизложенного можно утверждать, что качество не сводится к отдельным свойствам объекта, а выражает целостную характеристику функционального единства существенных свойств объекта, его внутреннюю и внешнюю определенность, относительную устойчивость, отличие или сходство с другими объектами. Доказав диалектическую взаимосвязь перехода количества в качество, Гегель смог показать новый уровень анализа качества путем возможности измерения величины его представления, тем самым подтверждая возможность диагностировать качество [38].
Представители механистической философии Рене Декарт и Джон Локк ввели различение качества на первичное и вторичное: первичное принадлежит самим вещам (величина, форма, движение), а вторичное (цвета, тоны, запахи) - субъективно и обусловливается свойствами воспринимающего впечатления от вещей лица, его телесной и духовной организации.
Глобальное рассмотрение качества получило развитие в марксистской философии. Ф.Энгельс, анализируя природу качества, предлагал рассматривать не собственно качества, а вещи, которые этими качествами обладают, которые им присущи. При этом качеств вещей в количественном отношении может быть достаточно много.
Продолжая развитие теории качества, К.Маркс отметил роль системных качеств и отношений, так как, не зная их закономерностей при изучении сложных объектов, все будет сводиться к более простым объектам. Он отмечает, что только благодаря человеку, производимые им продукты труда, помимо естественных качеств, приобретают системные социальные качества, а сам творец этих продуктов выступает проводником социального системного качества.
Особенности процесса диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам
Главным стратегическим направлением модернизации военно-учебных заведений Министерства обороны является не только обновление содержания обучения, но и повышение качества образования курсантов, приведение его в соответствие с требованиями государственных образовательных стандартов и квалификационных требований.
В соответствии с квалификационными требованиями, качество образования выпускников военных вузов определяется, прежде всего, глубиной и прочностью профессиональных знаний, умением применять их на практике, а также приобретением конкретных навыков, характеризующих способность выпускника эффективно исполнять обязанности в соответствии с должностным предназначением.
Формирование необходимых профессиональных навыков выпускников военных вузов является ключевым звеном решения данной задачи и обеспечивается всем образовательным процессом на основе реализации учебных планов и программ по военно-профессиональным дисциплинам.
Вследствие этого создание системы педагогической диагностики качества образования курсантов военных вузов является актуальной задачей.
Понятие «диагностика» как специфический вид познавательной деятельности играет существенную роль в деятельности человека и связано, в первую очередь, с тем, что она является начальным этапом при решении многих задач в различных областях знаний. Диагностика позволяет определить состояние исследуемого объекта и выявить причины данного состояния для того, чтобы в дальнейшем экстраполировать его функционирование.
Вместе с тем мы можем отметить, что в различных областях науки диагностика по-своему своеобразна и зависит от рассматриваемых объектов распознавания.
Как научное понятие «диагностика» представляет теорию распознавания, определяющей задачей которой является исследование закономерностей диагностического процесса, а также изучение теоретических вопросов методик и разработок методологии диагностирования.
Диагностирование и диагностический процесс - профессиональная деятельность, направленная на определение внутреннего состояния диагностируемого объекта по заранее определенным эталонам, нормам, стандартам. Данные понятия в дальнейшем будем употреблять как аналогичные.
Диагностика включает в себя научную основу изучения явлений и выступает как определенный метод познания.
В рамках проводимого исследования рассмотрим педагогическую деятельность и ее немаловажную компоненту - педагогическую диагностику.
Как составляющая часть педагогической деятельности и как формирующаяся научная дисциплина педагогическая диагностика в педагогике занимается вопросами измерения.
Осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов.
Определение понятийной сущности педагогической диагностики предложено немецким педагогом К. Ингенкампом. Анализ научно -педагогической литературы показал, что в отечественной педагогической теории и образовательной практике термин «диагностика» начал широко применяться, наряду с традиционным термином «контроль и учет знаний учащихся» в 60-90-х годах, в частности, в работах В.И. Кагана, В.Н. Максимовой (1995), П.И. Пидкасистого (1996), В.П.Симонова (1995), Н.А. Сы-ченикова (1987), В.Н. Шамардина (1995) и др.
Сегодня понятие «педагогическая диагностика» не имеет общепринятого научного определения: одни авторы отождествляют диагностику с контролем и проверкой результатов обучения [44], другие связывают педагогическую диагностику только с методами контроля (В.И. Каган, Н.А. Сычеников и др.), третьи раскрывают сущность педагогической диагностики через описание ее функций.
Так, по определению К. Ингенкампа, «педагогическая диагностика» призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения; во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения; в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения» [74; с.8].
Существует и четвертый подход к дефиниции понятия «диагностика»: в содержание понятия которого вкладывается более широкий и глубокий смысл.
В диагностирование включается контроль, проверка, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий (И.П. Подла-сый) [155].
По мнению известного отечественного ученого-педагога B.C. Аване-сова, современная педагогическая диагностика представляет собой вполне зрелую прикладную науку. Под педагогической диагностикой понимается система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, призванная выявить определенные свойства личности для оценки (измерения) результатов воспитания, образования и обучения.
Модель диагностирования качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам
Диагностирование как составная часть целостной структуры педагогической деятельности педагога по управлению качеством образования учебного заведения является сложным процессом, происходящим под воздействием множества объективных и субъективных факторов. В процессе диагностирования выясняются причинно-следственные связи, определяются условия и факторы, влияющие на дальнейшее развитие объекта, определяется прогноз.
В этом плане диагностирование качества образования курсантов рассматривается нами не только как феномен образовательной деятельности, научное понятие, но и как объект моделирования.
В научном представлении под моделированием чаще всего понимается «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» [137, с.42].
При этом метод в науке мы рассматриваем как «совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности» [94, с.5].
В целом рассматривая моделирование как метод познания и управления социальными системами, под моделированием диагностирования качества образования курсантов мы понимаем метод познавательной и управленческой деятельности, позволяющий адекватно и целостно отображать в модельных представлениях сущность, важнейшие качества и компоненты системного процесса, получать и использовать в образовательной практике информацию о ее специфике, особенностях организации, закономерностях и тенденциях функционирования и развития изучаемого процесса.
В своем исследовании мы будем использовать системный подход в качестве ведущего принципа при построении модели диагностирования качества образования курсантов.
Результатом процесса моделирования является модель. В современном научном знании термин «модель» имеет множество смысловых значений.
Часто в них подчеркивается системный характер модельных представлений. К.Б. Батораев определяет модель как «созданную или выбранную субъектом систему...» [18, с.28].
В нашем исследовании мы придерживаемся определения понятия «модель», которое дал В.А. Штофф. Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [209, с.28].
Исходя из этого, модель представляет собой мысленный образ какого-либо объекта, процесса или системы (описание, схема, изображение), воспроизводящий определенные стороны, связи, функции объекта исследования в определенном отношении. При использовании моделей можно вычленить отдельные компоненты, установить взаимосвязи между ними, выявить условия или факторы.
Таким образом, построение теоретической модели позволит в самом общем виде вычленить элементы структуры и, приведя их в функциональное взаимодействие, обеспечит оптимальный вариант достижения цели.
Выступая универсальным методом научного исследования, моделирование обладает рядом специфических особенностей, которые нам представляется уместным обозначить:
1. Моделирование дает возможность изучать процесс до его осуществления. При этом выявляются возможные отрицательные последствия, что позволяет ликвидировать или ослабить их до реального проявления. Прогнозирование последствий - одна из важнейших целей моделирования.
2. Моделирование позволяет более целостно изучить процесс, так как появляется возможность выявить не только элементы, но и связи между ними, рассмотреть образовательную ситуацию с различных сторон.
3. Процесс, представленный моделью, выглядит рельефно, что облегчает теоретический анализ, а следовательно, обоснование путей его совершенствования.
4. Ввиду того, что при моделировании ситуации сознательно (в целях исследования) упрощаются, становится возможным применять количественные методы анализа и получать на их основе научнообоснованные сведения о процессе [200].
При диагностировании качества образования курсантов по военно-профессиональным дисциплинам нужно учитывать общие закономерности этого процесса. Общее целесообразно рассмотреть в виде модели, которая помогает создать объект, в котором будут отражены движущие силы этого процесса, этапы и характер связи между ними.
