Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА. Подход к диагностике готовности студентов-бакалавров к профессиональной деятельности 16
1.1. Готовность к профессиональной*деятельности как психолого-педагогическая проблема . 16
1.2. Содержание готовности к профессиональной деятельности-. для различных ступеней многоуровневого педагогического образования на основе компетентностного подхода 50
1.3. Требования к современной;системе диагностики готовности к профессиональной деятельности .
Выводы по первошглаве
ГЛАВА 2. Содержание и методы диагностики готовности бакалавров к профессиональной педагогической деятельности .. .81
2.1. Диагностика мотивационной сферы готовности к педагогической деятельности.
212. Диагностика операциональной сферы готовности к профессиональной деятельности .89*
2.3. Организация.и осуществление диагностики готовности к профессиональной деятельности на различных ступенях! многоуровневого педагогического образования ;на основе компетентностного подхода -... Г10
Выводы повторой главе'... 130
Заключение... ...133
Список использованной литературы.
- Содержание готовности к профессиональной деятельности-. для различных ступеней многоуровневого педагогического образования на основе компетентностного подхода
- Требования к современной;системе диагностики готовности к профессиональной деятельности
- Диагностика операциональной сферы готовности к профессиональной деятельности
- Организация.и осуществление диагностики готовности к профессиональной деятельности на различных ступенях! многоуровневого педагогического образования ;на основе компетентностного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные перемены, происходящие в современном обществе, требуют новых подходов к обучению в высшей школе, обеспечивающих высокое качество подготовки специалистов. В связи с подписанием Россией Болонских соглашений на первый план выступает идея многоуровневое высшего профессионального образования, которая предполагает подготовку студентов в рамках бакалавриата, специалитета и магистратуры.
Особую актуальность приобретает модернизация системы высшего педагогического образования, которая требует поиска новых организационно-методических средств и технологий повышения качества подготовки специалистов.
Необходимы новые подходы к профессиональной подготовке и формированию личности будущих педагогов - бакалавров, специалистов и магистров образования в рамках преимущественно университетской системы высшего педагогического образования.
Одним из таких подходов является введение новых технологий обучения и контроля. Диагностика готовности к профессиональной деятельности - одна из наиболее актуальных проблем, с которыми сталкиваются преподаватели высшей школы. От того, насколько хорошо (методически верно, в соответствии с целями обучения) она организована, во многом зависит качество подготовки специалистов. Для её совершенствования в последние годы делается многое: конкретизируются требования к подготовке выпускников различных уровней высшего профессионального образования, вводится модульно-балльно-рейтинговая система контроля, проводятся Интернет-экзамены.
Проведенный в рамках исследования теоретический анализ проблемы показал, что в педагогической литературе подробно раскрывается сущность понятия «педагогическая деятельность» психологическая структура педагогической деятельности, многообразие функций педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.А.Сластенин и др.).
Формирование готовности к профессиональной деятельности рассматривается как цель и результат длительного процесса подготовки специалиста, как формирование готовности к выполнению профессиональных функций (Г.И.Хозяинов), как овладение компетенциями, позволяющими решать профессиональные задачи (О.В.Акулова, Н.Ф. Ефремова, А.П.Тряпицына, А.В. Хутор-ский и др.), выделены стадии становления профессионала, совпадающие с этапами профессиональной социализации личности (Ю.П.Поваренков), рассматриваются проблемы психологии труда учителя и его профессионального роста (Н.Г.Алексеев, Б.З.Вульф, В.А. Кривошеев, В. И. Слободчиков, Ю. Н. Кулют-кин, Г. С. Сухобская и др.), как формирование профессионально-педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, В.А.Бордовский, Е.И.Исаев, И.Ф.Исаев, Г.А.Караханова, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, В.И.Слободчиков и др.).
Процесс профессионального становления учителя рассматривается с точки зрения различных подходов: деятельностного (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Г.П.Щедровицкий, и др), личностного, личностно-
деятельносгного (Е.Н.Волкова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин и др.), акмеологического, аксиологического, праксеологического, (Л.С.Выготский, ПТолкотт, Т.Котарбинский, А.Н.Леонтьев, И.А.Колесникова, К.В.Титова и др.), тендерного (В.А.Дёминский, И.С.Клёцина, Л.Н.Ожигова, О.Б.Отвечалина и др.). В последнее время все большее внимание исследователей привлекает компе-тентностный подход, которому отводится решающая роль в модернизации российского образования.
Проблемам профессиональной подготовки бакалавров посвящены диссертационные исследования И.Ю.Жмуровой, А.К.Касимова, Н.Е.Бур лаковой.
Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности учителей и преподавателей, в способах оценивания образовательных результатов по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции «усвоения знаний».
Деление содержания образовательной программы по дисциплинам соответствует только его предметному структурированию, а деление содержания образовательной программы по результатам в терминах компетенций соответствует его деятельностному структурированию. В результате строго предметное структурирование оценочных средств выявления учебных достижений не соответствует компетентностной модели построения основных образовательных программ (ООП), требующих оценивания компетенций студентов.
Таким образом, готовность бакалавров к профессиональной деятельности, определяемая на основе компетентностного подхода, предполагает свободное владение своей профессией и ориентацию в смежных областях, конкурентоспособность на рынке труда, готовность к деятельности и профессиональному росту, социальную и профессиональную мобильность, способность к адаптации в изменяющихся внешних условиях.
Готовность к профессиональной деятельности, определяемая на основе
компетентностного подхода, рассматривается в работах И.И.Агапова,
О.В.Акуловой, В.И.Байденко, Н.Ф.Ефремовой, Е.С.Заир-Бека, Л.С. Лисицыной,
А.М.Митяева, С.А.Писарева, Е.В.Пискуновой, Д.А.Погонышевой,
Н.Ф.Радионовой, А.П.Тряпицыной, А.В.Хуторского, А.И.Чучалина, О.В.Шемет, С.Е.Шишова и других исследователей.
Педагогическая диагностика как фактор управления качеством образования рассматривается в работах Л.Н.Давыдовой, А.Г. Бермуса. В работах авторского коллектива РГПУ имени А.И.Герцена (Е.В.Алексеева, Т.В.Артемьева, А.А.Ахаян, И.А.Баева, А.А.Баканова, А.Е.Бахмутский и д.) рассматриваются вопросы оценки профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования,
Использованию новых информационных и коммуникационных технологий в профессиональном педагогическом образовании посвящены работы М.М.Абдуразакова, В.П.Беспалько, Т.ПВезирова, Г.М. Гаджиева, Е.И.Машбица, В.М.Монахова, Е.С.Полат и др.
Вместе с тем, существующая на практике система диагностики готовности студентов к профессиональной деятельности, на наш взгляд, характеризуется рядом противоречий между:
требованиями к уровню подготовки современного учителя и имеющимся состоянием этой подготовки;
требованиями к уровню подготовленности студентов и современной системой диагностики профессиональной компетентности будущего учителя;
- объективными требованиями современных образовательных стандартов
(ФГОС ВПО) и программ и субъективными требованиями конкретных экзамена
торов, определяемыми их квалификацией, личностными качествами, отношени
ем к студенту, что может привести к возникновению стрессовых ситуаций и
психологическим срывам.
необходимостью систематически получать информацию об успешности продвижения студента по образовательному маршруту и практически отсутствием текущего контроля, которому уделяется значительно меньше внимания, чем итоговому - зачетам и экзаменам;
необходимостью проверки усвоения всей программы и элементом случайности, всегда присутствующим на экзамене (итоговый экзамен без систематического текущего контроля - та же лотерея);
Необходимость разрешения указанных противоречий актуализирует проблему исследования, суть которой в обосновании организационно-педагогических условий диагностики готовности к профессиональной деятельности студентов-бакалавров педагогических вузов.
Таким образом, проблема разработки системы диагностики готовности к профессиональной деятельности является весьма актуальной.
Проблема и вместе с тем недостаточная её разработанность в педагогической литературе определили выбор темы исследования.
Тема исследования: «Диагностика готовности к профессиональной деятельности студентов - бакалавров педагогического образования».
Цель исследования - обоснование организационно-педагогических условий диагностики, способствующих формированию готовности к педагогической деятельности у студентов - бакалавров педагогического образования.
Объект исследования - профессиональная подготовка бакалавров педагогического образования.
Предмет исследования - диагностика готовности к педагогической деятельности бакалавров педагогического образования.
Гипотеза исследования. Диагностика готовности к профессиональной деятельности будет эффективно способствовать повышению качества подготовки студентов-бакалавров, если
определено содержание готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях на основе компетентностного подхода;
определены требования к современной системе диагностики;
разработана система диагностики готовности к профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода на различных ступенях педагогического образования.
Задачи исследования:
раскрытие сущности и содержания готовности к профессиональной деятельности для различных ступеней многоуровневого педагогического образования на основе компетентностного подхода;
определение требований к системе диагностики готовности к профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода;
выявление и обоснование организационно-педагогических условий диагностики готовности к профессиональной деятельности на различных ступенях многоуровневого педагогического образования
разработка технологии диагностики готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях на основе компетентностного подхода.
Методологическую основу исследования составили диалектико-материалистическая теория познания, системный (Ю.К.Бабанский, В.ПБеспалько и др.), деятельностный ( В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.), лич-ностно-ориентированный (Хуторский А.В., Якиманская И.С. и др.), ценностно-ориентационный (Асташова Н.А., Равкин З.И. и др.) , компетентностный (Ефремова Н.Ф., Тряпицына А.П. и др.) подходы, принципы единства сознания и деятельности, индивидуализации, взаимосвязи теории и практики.
Теоретическая основа исследования. Теоретической основой исследования выступают: теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, АЛ. Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); личности (Н.Ф. Талызина, A.M. Лурия, Л.И. Божович и др.), профессиональной деятельности ( А.К.Маркова, Е.А.Климов, А.И.Щербаков и др.), концепции развития профессионализма (Шадриков В.Д., Г.И.Хозяинов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.), проектирования педагогических систем и процессов (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Г.М.Гаджиев, В.В.Краевский), диагностики как способа гуманитаризации образования и составляющей профессиональной деятельности педагога (Н.М.Борытко, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин, Е.ВЛискунова, С.Ю.Трапицын и др.).
Методы исследования: изучение и анализ методологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; психодиагностические методы; моделирование, педагогический эксперимент; методы математической обработки результатов исследования; теоретические методы исследования (анализ и обобщение полученных данных)
Экспериментальная база исследования: ДГПУ, математический и географический факультеты, факультет управления, исторический факультет; ДФ РГПУ имени А.И.Герцена, факультет педагогики и методики начального образования; исследованием было охвачено более 280 студентов.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1998 по 2010 год.
Первый этап (1998-2000гг.) - аналитико-проблемный - был посвящен анализу методологической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, её теоретическому осмыслению,, что позволило конкретизировать научную цель исследования, определить объект, предмет, задачи исследования, его методы.
Второй этап (2000-2008гг.) - опытно-экспериментальный - включал экспериментальную работу: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. На этом этапе была уточнена гипотеза исследования, смоделирован процесс диагностики готовности к профессиональной деятельности на основе гипотезы исследования, апробированы исходные теоретические положения. Результатом этого этапа исследования стала разработка спецкурса «Психология профессионализма» и его реализация в реальном педагогическом процессе.
Третий этап (2008-2011гг.) - обобщающий - включал завершение эксперимента, обработку, анализ и уточнение результатов эксперимента, оформление результатов исследования, внедрение результатов исследования в практику (участие в разработке учебно-методических комплексов «Теоретическая педагогика» и «Практическая педагогика» и их апробация).
Научная новизна исследования состоит в:
разработке системы диагностики готовности к профессиональной деятельности, включающей диагностику мотивационной и операциональной сфер готовности к профессиональной деятельности различного уровня;
выявлении организационно-педагогических условий диагностики готовности к профессиональной деятельности;
проектировании и экспериментальной проверке технологии системы диагностики готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях высшего педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования:
дополнено содержание понятия «готовность к профессиональной педагогической деятельности» с точки зрения компетентностного подхода,
обоснованы организационно-педагогические условия и технология диагностики готовности к профессиональной деятельности, определены уровни и показатели готовности к педагогической деятельности,
разработана система диагностики готовности к профессиональной деятельности для различных ступеней многоуровневого педагогического образования.
Практическая значимость исследования: разработанная система и технология диагностики готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях на основе компетентностного подхода позволяет достаточно эффективно влиять на формирование профессиональной компетентности будущего учителя и может быть рекомендована к использованию в образовательном процессе учреждений высшего профессионального и послевузовского образования. Разработанный спецкурс «Психология профессионализма» может быть использован в учебном процессе педагогических вузов и колледжей, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; подбором научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; объемом выборки объектов эксперимента и полученными положительными результатами влияния диагностики на формирование готовности к профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию в учебно-воспитательном процессе Дагестанского государственного педагогического университета на факультетах математическом, географическом, управления, историческом, а также на факультете педагогики и методики начального образования ДФ РГПУ имени А.И.Герцена.
Результаты работы отражены в 8 публикациях, докладывались на внутри-вузовской, межвузовской, региональной конференциях, нашли отражение в материалах международной конференции «Современные технологии обучения», проходившей в Санкт-Петербурге в 2003 году. По результатам исследования составлен и прочитан на факультете управления ДГПУ спецкурс «Психология профессионализма». Программа спецкурса опубликована по решению учебно-методического Совета ДГПУ (2002 г.). Результаты исследования использованы при составлении учебно-методических комплексов курсов «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «Практикум по решению профессиональных задач» (авторы-составители Г.А.Караханова, д-р пед. наук, профессор, Е.Е.Оруджалиева, к.п.н., доцент, Э.Р.Оруджалиева). Учебно-методические комплексы рекомендованы к печати УМС ДГПУ, опубликованы и внедрены в учебный процесс ДГПУ (2009-2010 гг.). Разработаны и внедрены в учебный процесс методические рекомендации по организации диагностики готовности к профессиональной педагогической деятельности на основе компетентностного подхода.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность к профессиональной педагогической деятельности с пози
ций компетентностного подхода есть интегративная характеристика, включаю
щая теоретические и методические знания; профессиональные и прикладные
умения; положительное отношение к педагогической деятельности, способность
решать профессиональные задачи. Готовность к профессиональной деятельно
сти формируется в течение всего периода обучения, проходя последовательно
ряд уровней: мотивационный, знаниево-ориентированный, репродуктивно-
деятельностный, практико-ориентированный, творческий, исследовательский.
2. Требования к системе диагностики готовности к профессиональной дея
тельности на основе компетентностного подхода:
Целью диагностики с позиций компетентностного подхода должно быть способствование формированию профессиональной компетентности будущего учителя. Компетентностный подход в организации диагностики предполагает перенос акцента с контролирующей функции диагностики на её обучающую, развивающую, ориентирующую функции.
задачей диагностики является определение сформированное компетенций будущего учителя - общепрофессиональных(ОПК), общекультурных (ОК), профессиональных (ПК),
содержание диагностики должны составлять профессиональные задачи педагогической деятельности, которые должен уметь решать будущий учитель,
методы диагностики должны быть адекватны поставленным задачам, отвечать современным требованиям, учитывать индивидуальные особенности студентов и способствовать профессиональному становлению будущего учителя,
диагностика должна осуществляться на основе принципов системности, систематичности и последовательности, учета индивидуальных особенностей обучающихся, объективности,
диагностика готовности к профессиональной деятельности, организуемая на основе компетентностного подхода, должна способствовать формированию рефлексивно-оценочной деятельности, адекватной самооценки, позволяющей каждому студенту корректировать свой индивидуальный образовательный маршрут
-
Система диагностики на основе компетентностного подхода представляет собой диагностику мотивационной и операциональной сфер готовности к профессиональной деятельности различного уровня. Компоненты системы -цель, содержание, методы, результат.
-
Технология диагностирования готовности к профессиональной педагогической деятельности на основе компетентностного подхода:
определение цели диагностики на данном уровне готовности (диагностирование сформированное определенных компетенций),
отбор содержания диагностических материалов,
выбор форм и методов диагностики, соответствующих задачам данного уровня,
осуществление диагностических процедур,
организацию рефлексивно-оценочной деятельности.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Содержание готовности к профессиональной деятельности-. для различных ступеней многоуровневого педагогического образования на основе компетентностного подхода
Системообразующей характеристикой педагогической деятельности;. как и любой: другой деятельности, является ее цель. Цель педагогической; деятельности-развитие личности,в гармонии с самой собой и с социумом.
Основная- функциональная: единица- педагогической деятельности — педагогическое . действие,, выступающее сначала; в. форме практического.; преобразовательного- акта. Педагогическая: деятельность/есть процесс решения; множества педагогических задач- различных, типов;, .классов и
Основные видьь профессиональной: педагогической деятельности- — преподавание - управление: познавательной деятельностью школьников,.и воспитательная: работа —. управление: разносторонними: видами деятельности воспитанников: с целью» гармонического? развития; их-личности, а также научение, и: общение: «Классическими»; основными (базовыми) видами профессионально-педагогической?деятельности?!можно: считать.воспитание; преподавание, научение;педагогическое общение. Их: функциональным назначением- является; развитие человеческого качества:, Механизмы этих видов; педагогической деятельности5 природно: обусловлены.. В: основе их действия заложены базовые! человеческие потребности в получении: новош информации, эмоциональном контакте, в сочетании с адаптивными: способностями, способностью подражать. Так,, результатами научения и преподавания-являются.знания, умения, навыки, опыт деятельности, - а результатами: воспитательной; деятельности; — изменения в системе ценностей, смыслов; установок, отношений, способах поведения. ВІ общении развивается . способность к эмпатии, сопереживанию, формируется опыт пребывания в составе совокупного субъекта, происходит культурная: идентификация:
Одним из назначений; и возможных результатов, обучения: и воспитания является . социализация: как социально-педагогический механизм адаптации человека к конкретному историческому социальному контексту. В реальной практике этот контекст может оказаться достаточно жестоким и антигуманным, что требует специальной педагогической инструментовки. Осознание данного противоречия педагогическим сообществом ведет к появлению дополнительных видов профессиональной деятельности и введению в научный обиход соответствующих им понятий, таких как педагогическая поддержка, коррекция, различные видьь сопровождения и консультирования, выполняющих по отношению к развитию охранительную и компенсирующую функции.
В общей логике рациональной организации педагогической деятельности профессионалу оказываются1 необходимыми такие виды деятельности, как диагностическая, организационная, методическая, информационная, коммуникативная, оценочная, рефлексивная и некоторые. другие. На разных этапах образовательного процесса при- решении вариативных педагогических задач они обеспечивают реализацию функций педагогического труда во всем их многообразии и полноте.
Среди разновидностей деятельности, опыт которых изначально сформировался вне педагогической сферы, но впоследствии стал широко использоваться в образовании, отметим педагогическое моделирование и проектирование, педагогический менеджмент, имитационное моделирование. Они имеют интегративную, междисциплинарную основу, связанную со стремлением человека привлечь к преобразованию, исправлению окружающей социально-образовательной ситуации дополнительные общенаучные и общетехнические ресурсы.
В обилии понятий, используемых педагогическим сообществом1 для определения профессиональной деятельности, заключена возможность отражения разной степени активности влияния на процесс становления человека: от достаточно жесткой детерминации при формировании и социализации — через гибкость и «мягкость» поддержки и сопровождения — к автономии самовоспитания и самообразования. От того, какие виды деятельности составляют реальное содержание работы педагога, во многом зависит полнота реализации внутренних задатков и способностей человека, с которыми он взаимодействует, и его собственное профессионально-личностное развитие. Система педагогической деятельности включает совокупность ее видов, необходимую для достижения поставленной цели. Она может включать одновременно преподавание, информирование, педагогическое общение и .педагогическую поддержку, или воспитательную деятельность в сочетании с консультированием и имитационным моделированием. Компонентами системы педагогической деятельности могут стать методическая деятельность, проектирование и сетевая коммуникация плюс дополнительные виды деятельности, выступающие в данном случае в функции педагогических средств (художественная, спортивная, трудовая деятельность и др.) [107, с 47]. Эти виды профессиональной педагогической деятельности в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности, следовательно, готовность к профессиональной педагогической деятельности должна означать готовность и к ведению воспитательной работы, и к преподаванию, и к общению, т.е. готовность к управлению целостным педагогическим процессом.
Еще одной особенностью педагогической деятельности является её полифункциональность, т.е. способность выполнять не одно, а несколько целевых назначений. Обычно педагог способен выполнять параллельно обучающую, воспитывающую, коммуникационную, организующую, оценочную функции. Этим его деятельность отличается от действия обучающей машины или самообучения.
Требования к современной;системе диагностики готовности к профессиональной деятельности
Формирование готовности к профессиональной деятельности рассматривается как цель и результат длительного процесса подготовки специалиста, как формирование готовности к выполнению профессиональных функций [184, с. 19].
Ю.П.Поваренков выделяет 4 стадии становления профессионала, совпадающие с этапами профессиональной социализации личности: допрофессиональное развитие личности (подготовка к профессионализации); поиск и выбор профессии, учебного заведения; профессиональное обучение; самостоятельная профессиональная деятельность. В каждой стадии им выделено 4 стандартных периода: профессиональная адаптация или завершение профессионального развития предыдущей стадии, устойчивый рост показателей; период наивысших достижений; период спада. В каждом периоде может быть-выделен-ряд фаз« в зависимости от решаемых задач. Например, согласно исследованиям Ю.П.Поваренкова, стадия профессионального обучения в педагогическом университете делится на два периода: учебно-академический (1-3 курсы) и учебно-профессиональный. В течение первого периода формируется учебная деятельность в соответствии-с университетскими требованиями и личность студента, на втором - закладываются основы личности профессионала и психологической системы профессиональной деятельности. В каждом периоде в зависимости от решаемых задач выделяется ряд фаз: фаза «послевступительной эйфории» и( апробирования довузовских форм учебной деятельности; фаза осознания неэффективности предыдущих форм учебной деятельности и формирования новых; фаза наивысшего развития учебно-академической деятельности студента [150, с.114-115]. Дидактическая компетентность педагога — интегральная комплексная психолого-педагогическая характеристика профессионализма — как на уровне общей готовности к деятельности по организации дидактического процесса, так и на уровне ее осуществления [146, с.266-272]. Субъект педагогической деятельности — это педагог-профессионал. Стать субъектом определенной деятельности (трудовой, профессиональной и т.д.) — значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к се осуществлению и творческому преобразованию. Педагог-профессионал инициативен и свободен при разработке стратегии и тактики своей профессиональной деятельности, так как владеет этой деятельностью в целом, удерживая ее предметность в многообразии практических ситуаций. Субъектность педагога проявляется в его способности к построению, проектированию своей деятельности, ее изменению и развитию, а также решению «задачи на смысл, результатом которого является осознание; личностного смысла, подлинного «знания-для-меня» целей, задач, способов действия и взаимодействия» (А. Г. Асмолов).
По мнению А. А. Воротниковой [32], важной характеристикой педагога как субъекта деятельности является то, что он способен вставать по, отношению к своей собственной деятельности в определенную профессиональную позицию. Построение собственной позиции — это по существу индивидуальное самостроительство личности в контексте профессиональной деятельности, это- выстраивание на этой основе профессиональной Я-концепции как динамической совокупности смысловых установок личности, направленных на себя как субъекта деятельности. В нашем контексте это выстраивание позитивной концепции «Я-педагог», так как только в- этом случае педагог будет стремиться и к самореализации в педагогической деятельности, и к созданию оптимальных условий для творческой самостоятельной деятельности учащихся.
Важным условием становления и развития дидактической компетентности педагога является его способность к рефлексии. На необходимость ее в педагогической деятельности указывают многие авторы, разрабатывающие проблемы психологии труда учителя и его профессионального роста (Н.Г.Алексеев, Б.З.Вульф, В.А. Кривошеев, В. И.
Слободчиков, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.). Анализируя содержание и функции педагогической рефлексии, исследователи выделяют три ее вида: коммуникативный, интеллектуальный, личностный (А.А. Бизяева, Л. Г. Борисова, Е. М. Бохорский, С. В. Васильковская, В. И. Гурченко, В.И.Кознев, В.И.Козинский, Е.А.Смирнова и др.) В исследованиях В. И. Слободчикова описаны пять,форм личностной рефлексии: полагающая, сравнивающая, определяющая, синтезирующая, трансцендирующая, — каждая из которых выполняет свои функции в сложном процессе развития самосознания субъекта в онтогенезе. Это имеет и прямое отношение к процессу становления профессиональной деятельности. Так, полагающая рефлексия способствует формированию1 у начинающих педагогов обобщенного представления о профессии, созданию эталонного образа педагога-профессионала. Сравнивающая рефлексия позволяет создавать оценочные шкалы, в терминах которых педагоги получают возможность, сравнивая себя с другими, определять статус «Я-педагог». Определяющая рефлексия помогает уяснить границы своих возможностей, позиционно самоопределиться в профессиональной деятельности через соотнесение своей компетентности с ее требованиями, оценить степень профессиональной готовности с позиции «Я — в деятельности». Эти три формы рефлексии могут осуществляться и проявляться у педагога всего лишь как рефлексивные действия. В результате возможны случаи, когда педагог, овладев нормативно одобряемой деятельностью, прекращает свое прогрессивное развитие, входит в состояние профессиональной стагнации
Диагностика операциональной сферы готовности к профессиональной деятельности
Для выявления понимания и принятия идеалов профессии студенту можно предложить изложить и описать ее различные духовные ценности — с точки зрения общественной значимости (что принято в профессии) и личной индивидуальной значимости (что принято этимстудентом). Можно предложить студенту на выбор- несколько ценностных ориентации в профессии (например, возможность помочь другому человеку в его развитии, возможность изучения другого человека, воздействия на другого человека, возможность передать ученику знания по своему предмету, возможность общаться с детьми и коллегами и др.), попросить отметить баллами эти ценности по степени значимости для него.
Для выяснения наличия мотивов, их характера всегда надежным методическим приемом является постановка человека в экспериментальную ситуацию профессионального выбора (или-наблюдение за поведением человека в реальных жизненных ситуациях профессионального выбора). Ситуация выбора всегда выявляет наличие и соподчинение мотивов — что важнее, главнее для человека. Например, выбор профессии с узко исполнительной, но хорошо оплачиваемой деятельностью, или творчески ориентированной, но менее оплачиваемой. Для выявления мотивов к отдельным видам занятий внутри профессии можно использовать задания: составьте расписание на неделю- тех профессиональных занятий, которыми бы Вам интересно и приятно-было заниматься, предусмотрите их чередование друг с другом и с привлекательными для Вас видами досуга.
Для выявления сравнительной значимости осознаваемых человеком мотивов широко используется ранжирование (количественные оценки) мотивов и целей профессиональной деятельности по степени их значимости. Например, отметьте баллами по 10-балльной шкале степень значимости для Вас следующих побуждений: интерес к процессу труда, интерес к содержанию труда, интерес к видам досуга, развивающим способности профессиональной деятельности; интерес, к оценке другого человека в ходе труда; интерес к самооценке и ее динамике в ходе: труда и др.. Степень осознания; человеком, мотивов и целей можно выявлять- в заданиях, типа: на что направлены Ваши интересы (мотивы) в профессии и какими целями; Вы эти мотивы, достигаете; можно- ли один мотив реализовать несколькими разными целями и напротив— различные мотивы одинаковыми целями.
Неосознаваемые мотивы, интересы к разным; сторонам профессии выявляются; проективными заданиями, где, например; дано/ неясное изображение ряда ситуаций из профессиональной жизни и предлагается ответить на вопросы: что привело к событиям; изображенным-на;картинке; что- происходит в данный момент, что делают люди в этой; профессиональной ситуации; как надо поступить специалисту в? этой1; ситуации, каков ее возможный; исход. При ответах могут проявиться . внутренние отношения и конфликты человека; его нерешенные проблемы: Могут . использоваться также неоконченные предложения, , которые предлагается продолжить, закончить человеку, что- проливает свет на; его-мотивы и установки: в своей профессиональной" деятельности: я критикую:.., яхвалю..., я хотел бы..., ясделалбы..., я намереваюсь,.., я буду доволен, если..,, яшадеюсь..., ЯЇХОТЄЛ бы бытьспособным....
Уровень притязаний в профессиональной деятельности выявляется заданиями разной трудности, где можно определить, как человек оценивает объективную трудность задачи свои, профессиональные способности; в целом, субъективную вероятность успеха; (доступность решения), интенсивность личных усилий, которые необходимо;-. приложить. Так, даются1 разные направления профессиональной деятельности, например: преподавание своего учебного предмета, исследование: по избранной самостоятельно проблеме, общение с кругом коллег-единомышленников, внутреннее профессиональное саморазвитие, профессиональное самосохранение и.т.д. далее предлагается оценить по 10-балльной шкале эти направления работы по степени ценности (значимости, необходимости) . и по степени доступности (интересности,. возможности). Результаты записываются в матрицы, и обрабатываются. Соответственно, выявляется, что оценивает человек, как" более доступное для= себя и что? как. менее доступное, но значимое для себя, что у него:есть и.чего ему хотелось бы: в профессиональной деятельности- что» оценивается. человекомУ. как общепризнанный успех профессиональной деятельности. Притязания; в профессиональной деятельности могут оцениваться/также по шкале успеха; (мне; нравятся профессиональные задачи;, которые представляют: для; меня5 определенную трудность) и по шкале неуспеха (я: начинаю; беспокоиться; если сталкиваюсь с профессиональной задачей- которую не могу решить
Реалистичность уровня профессиональных притязаний выявляется: . путем, сопоставления степени трудности заданий;. которую человек;;.; определяет как; доступную (индивидуальная норма), с реальными: показателями успеха в профессиональной деятельности.. Психологом;.; фиксируется выбор человеком профессиональных задач разной степени-трудности после ситуации успеха и неуспеха в труде. -Преобладание, тех или- иных мотивов в сфере . мотивации определяет структуру мотивационной- сферы, или, как его иногда называют, «мотивационный\ профиль».. Для выявления этого профиля человеку предлагали несколько утверждений о мотивах труда«. (мотивация жизнеобеспечения;, комфорта,. социального статуса,: общения, общей активности, творческой активности; социальной . полезности) и .просили- оценить эти- мотивы по- четырех-балльнош шкале.
Организация.и осуществление диагностики готовности к профессиональной деятельности на различных ступенях! многоуровневого педагогического образования ;на основе компетентностного подхода
Новые; требования к результатам освоения образовательных программ обусловливают необходимость разработки и новых принципов оценки качества обучения, в том числе оценки; уровня освоения компетенций студентами и. выпускниками; Для оценки качества подготовки студентов в условиях . компетентностного обучения необходимо создание/ многокомпонентных систем оценивания результатов соответствующих новой парадигме стандартизации образовательных программ ВІТО в России.
Эти системы должны решать.следующие задачи: контроль (с помощью набора, инновационных оценочных средств и при помощи вузовский служб оценивания) и управление (с. помощью элементов обратное связи) процессом приобретения студентами необходимых знаний, . умений и навыков, компетенций, и компетентностей, определенных ФРОЄ ВПО по; соответствующему направлению подготовки в качестве результатов освоения учебных:модулей; дисциплин, практик: , контроль (с помощью набора оценочных средств) и управление (с помощью элементов .обратной связи) за достижением целей реализации данной ОСЩ определенных, в виде набора универсальных и профессиональных компетенций выпускников; - достижение такого уровня контроля и управления качеством образования, который обеспечил бы беспрепятственное признание квалификаций выпускников российскими и зарубежными работодателями а также мировыми образовательными системами.
В последнее время профессиональная, сфера четко обозначает. требования к специалистам и все чаще ведет их отбор по результатам сформированное тех или иных компетентностей и компетенций, являющихся, ключами, к миру профессии и успеху. По определению/ Т.М. Ковалевой «...требования, рынка жестки и вполне определенны. - нужны люди, не только и: не столько знающие, сколько обладающие определенным; набором компетентностей,. необходимых.. для- успешного; освоения: современных профессий» [56, с. 67]. Такой подход к образовательному процессу за рубежом уже стал нормой. Он ориентирует систему образования на обеспечение качества подготовки, отвечающего потребностям? современного мирового рынка труда, приводя в соответствие, с. одной стороны, потребности личности интегрировать себя в деятельность общества,. и с другой - потребность общества: использовать потенциал каждой личности для. обеспечения своего экономического;, культурного и политического саморазвития: Для-этого важно;понять, какие компетентности и компетенции: требует профессиональная:сфера,,создать.модель выпускниками:специалиста;. определить какими методами: и . на каких этапах обучения могут быть сформированы те или иные компетенции, какимшсредствами щтехнологнями можно5оценить уровни их сформированное. Важно, чтокомпетентностный? подход не отрицает значениям знаний- но- он акцентирует внимание на способности эффективно их использовать.
В : связи с актуализацией задачи- обеспечения (гарантии)5 качества: высшего образования функция оценивания в. целом- учебной деятельности студентов и их компетенций, в: частности начинает приобретать, новые": смыслы. Прежде всего, изменяется понимание роли оценивания? в-образовательной деятельности. Сегодня функция, оценивания не сводится; только к выявлению недостатков и; прежде: всего, рассматривается? как . критический анализ состояния-образовательного процесса; предполагающий более точное определение направлений, его улучшения; При этом речь идет не столько об изменении . средств оценивания (хотя инструменты и процедуры оценивания тоже могут меняться и дополняться), сколько об изменении целей оценивания и философии оценки. Оценивание становится не фиксацией итогов, а «точкой» за которой следует новый виток развития обучающегося. Иными словами, главная задача этой процедуры - улучшение качества работы конкретного человека (студента, преподавателя) и через это-достижение более широких целей - улучшение качества обучения, учебных программ и условий образования достижение нового качества работы всего вуза [4]. Таким образом, оценивание начинает интерпретироваться как конструктивная обратная связь, как инструмент И технология обучения. А проблема формирования компетенций рассматривается как их поэтапное освоение, развитие и оценивание на разных стадиях обучения студентов, специалистов будущего.
Принятие компетентностного подхода с переходом от оценки знаний к оценке компетенций обучающихся должно привести к формированию новой контрольно-оценочной системы в вузах, созданиюv фондов оценочных средств, служб оценивания, разработке технологичных и независимых процедур оценивания. Результаты образования и формирования компетенций-являются- ключевым моментом реформирования системы отечественного образования, а признание компетенций - закономерностью развития истории образования, которое само отмечено изменениями в организации учебной деятельности.
Для, осуществления диагностики готовности будущего учителя! к профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода нами были выделены уровни готовности, определены компетенции, которые должны быть сформированы на каждом из выделенных уровней, отобраны методы диагностики мотивационной и операциональной сфер готовности к профессиональной деятельности на различных уровнях
