Содержание к диссертации
Введение
Глава I ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНВАЛИДОВ 9
1.1. Анализ состояния проблемы профессиональной подготовки инвалидов 9
1.2. Понятийный аппарат исследования 55
1.3. Блочно-модульный подход как средство описания профессии «Бухгалтер» 70
Выводы по первой главе 136
Глава II СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ 138
2.1. Деловые игры в профессиональной подготовке инвалидов 138
2.2. Проведение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 156
Выводы по второй главе 164
Заключение 165
Библиографический список 166
Приложение
- Анализ состояния проблемы профессиональной подготовки инвалидов
- Понятийный аппарат исследования
- Деловые игры в профессиональной подготовке инвалидов
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В новых социально-экономических условиях существенно возрастает роль начального профессионального образования (НПО) как системы подготовки конкурентоспособных специалистов по массовым профессиям для современной экономики. Изменения, происходящие в НПО, связаны с непрерывностью профессионального образования, совершенствованием учебного процесса, внедрением новых технологий обучения, адаптацией образовательных программ к познавательным интересам и возможностям обучающихся.
Профессиональная подготовка людей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) становится актуальной, ибо количество инвалидов как во всем мире, так и в России имеет, по прогнозам ЮНЕСКО, устойчивую тенденцию к увеличению, и эту ситуацию в ближайшее время мировое сообщество изменить не сможет. Поэтому рост числа людей с ограниченными возможностями следует рассматривать как постоянно действующий фактор, требующий планомерных социальных решений, и прежде всего профессиональной подготовки инвалидов.
Актуальность исследования обусловлена рядом факторов:
• обновлением технологии обучения кадров в системе НПО;
• необходимостью начальной профессиональной подготовки инвалидов по специальностям, конкурентоспособным на рынке труда;
• созданием благоприятной учебной среды для профессионального становления инвалидов без ущерба для их здоровья;
• возможностями учебных заведений НПО для обучения инвалидов II—III группы.
Проблема развития системы НПО, стандарты НПО, содержание и диагностика результатов, преемственность различных образовательных ступеней исследованы рядом известных ученых (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, В. С. Гершунский, А. А. Кирсанов, В. С. Леднев, А. Н. Лейбович, А. М. Новиков, В. А. Поляков, Е. В. Ткаченко и др.).
Педагогические и физиологические исследования в области научных основ организации профессионального образования, нормализации учебной нагрузки учащихся профессиональных училищ (ПУ) проводились Г. Е. Зборовским, Э. Ф. Зеером, Г. М. Лисовской и др.
Вопросам моделирования личности специалиста, управления учебно-познавательной деятельностью, основам диагностики результатов обучения, новым организационным формам обучения в ПУ посвящены работы В. П. Беспалько, Г. И. Гусейнова, В. М. Монахова и др.
Теоретические и прикладные аспекты профессиональной психологии, личностно-ориентированная модель начального профессионального образования, система профессионального обучения, понятие «профессия» рассматриваются в трудах Э. Ф. Зеера, И. В. Романова, А. А. Хвана и др.
Вопросы интеграции инвалидов в общество отражены в исследованиях Л. Ф. Добровольской, Л. Ф. Казначеевой, Н. М. Назаровой, М. Н. Хусаиновой и др.
Однако в изученных нами работах проблема начальной профессиональной подготовки инвалидов специально не рассматривалась, а в области подготовки специалистов по спецдисциплинам не обнаружено четко разработанных моделей обучения инвалидов.
Отсюда возникает ПРОТИВОРЕЧИЕ: между возможностью подготовки специалистов по спецдисциплинам среди инвалидов и неразработанностью методики обучения инвалидов II и III группы.
Таким образом, растущие потребности современного производства в начальной профессиональной подготовке специалистов, неразработанность методики обучения инвалидов, необходимой для успешной профессиональной деятельности, определили выбор ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ «Блочно-модульный подход в начальной профессиональной подготовке инвалидов II—III группы (на примере спецдисциплин)».
В исследовании введены ограничения: • рассматривается подготовка инвалидов II—III группы в специализированном лицее-центре реабилитации инвалидов;
• обучение инвалидов рассматривается на примере спецдисциплины. Отсюда вытекает ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ: как построить обучение инвалидов II—III группы по спецдисциплине в учреждениях начального профессионального образования.
Решение этой проблемы представляет собой ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: определить эффективность блочно-модульного подхода к обучению инвалидов II—III группы по спецдисциплине в учреждениях начального профессионального образования.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: начальная профессиональная подготовка инвалидов.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: начальная профессиональная подготовка инвалидов II—III группы по спецдисциплине.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: начальная профессиональная подготовка инвалидов II—III группы по спецдисциплине будет успешной, если:
• профессиограмма подготовки специалиста строится на основе блочно-модульного подхода и включает наряду с известными элементами- блоками: паспорт профессии, основные объекты профессии, ключевые ценности профессии, а также предметно-профессиональную компетентность, социально-профессиональную компетентность и специальные психофизиологические требования;
• базой подготовки является модульное обучение, которое обеспечивается комплексом дидактических средств (раздаточный материал, деловые игры), позволяющих уменьшить психофизические нагрузки и активизировать познавательную деятельность инвалидов в обучении. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертации решались следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Определить состояние проблемы профессиональной подготовки инвалидов в теории и практике.
2. Разработать профессиограмму специалиста-выпускника на основе блочно-модульного подхода.
3. Разработать дидактические средства обучения инвалидов спецдисциплинам.
4. Экспериментально проверить эффективность выдвинутых положений.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что
• обоснован блочно-модульный подход как база обучения инвалидов II—III группы в учреждениях НПО;
• разработана блочно-модульная профессиограмма обучения спецдисциплинам инвалидов II—III группы, которая включает: паспорт, объекты и ценности профессии, предметно-профессиональную и социально-профессиональную компетентность и специальные психофизиологические требования.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит В том, что автором
• разработан и внедрен в учебный процесс профессионального лицея курс «Бухгалтерский учет» для обучения инвалидов II и III группы, содержание которого строится на блочно-модульной основе; разработан комплекс дидактических средств, обеспечивающих модульное обучение и позволяющих уменьшить психофизические нагрузки инвалидов II—III группы;
• разработаны методические рекомендации по обучению инвалидов, которые могут быть использованы в подготовке специалистов для системы начального профессионального образования.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ
явились положения психологии, раскрывающие закономерности и принципы профессионального становления личности (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн и др.); представления о профессиональном самоопределении (К. А. Абульханова-Славская, Е. А. Головаха, Е. А. Климов, Н. С. Чистякова, Г. П. Щедровицкий и др.); труды ученых, занимающихся проблемами профессионального образования и профессиональной подготовки специали стов (С. Я. Батышев, А. А. Кирсанов, В. С. Леднев, В. А. Поляков, А. М. Новиков, П. Н. Новиков и др.); теория личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер и др.); теория профессиографии (Е. А. Климов, К. К. Платонов, Н. С. Пряжников и др.); система понятий государственного стандарта профессионального образования (А. Н. Лей-бович).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: системный анализ изучаемой проблемы, методы педагогического проектирования, прямое и косвенное наблюдение, социологические опросы, деловые игры, дидактические средства, беседы и анкетирование, изучение документов, методы обработки экспериментальных данных, опросные методы, сравнительный анализ результатов.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: профессиональный лицей «Родник» (г. Сы-серть). Исследованием были охвачены учащиеся второго курса (II ступень) в период с 1995 по 1999 год.
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы.
На первом этапе — теоретико-поисковом (1995—1997) — изучались и анализировались нормативные документы профессионального образования, отечественные и зарубежные публикации по теории и практике профессиональной подготовки кадров, диссертационные работы, сопряженные с темой исследования; определялась методическая и теоретическая основа исследования; уточнялась тема, цель, задачи исследования; формировались понятийный аппарат, инструментарий исследования, который позволил определить план и программу экспериментальной части работы.
На втором этапе — опытно-экспериментальном (1997—1998) — уточнялись педагогическая концепция, гипотеза исследования, разрабатывались блочно-модульный подход к описанию профессии «бухгалтер» и дидактические средства обучения для инвалидов в профессиональном лицее, осуществлялась апробация вариантов реализации блочно-модульного обучения с применением дидактических средств и активных форм обучения. Подводились промежуточные итоги эксперимента. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях. Анализировался и обобщался экспериментальный материал, систематизировались полученные данные, анализировалась эффективность эксперимента.
На третьем этапе — заключительном (1998—1999) — проводились анализ и обобщение результатов исследования; корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах исследования; осуществлялось внедрение полученных результатов исследования в практику работы учреждений начального профессионального образования, проводилось оформление исследовательской работы.
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов обеспечивается применением комплекса теоретических и практических методов с опорой на теоретические положения педагогики и психологии — методологию деятельностного подхода и теорию неравномерного социального и интеллектуального развития личности; адекватным использованием методов теоретического и экспериментального исследования его целям и задачам, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; позитивными результатами подготовки кадров по спецдисциплине и востребованностью специалиста данного профиля на рынке труда России.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
• блочно-модульный подход в обучении инвалидов спецдисциплинам в учреждениях НПО;
• профессиограмма обучения бухгалтерскому учету инвалидов II—III группы на основе блочно-модульного подхода;
• комплекс дидактических средств, обеспечивающих модульное обучение и позволяющих уменьшить психофизические нагрузки инвалидов II—III группы.
Анализ состояния проблемы профессиональной подготовки инвалидов
Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы проводился нами по двум направлениям: первое — состояние профессиональной подготовки инвалидов, второе — возможность получения профессии в учреждениях начального профессионального образования.
Проблема совершенствования специальной подготовки специалистов, которая многогранна и многоаспектна, наиболее емко и концентрированно отражается в идее стандартизации образования. Стандартизация профессионального образования отражает стремление государства сохранить необходимый механизм для непрерывного пополнения и повышения интеллектуального и профессионального потенциала общества.
Стандартизация образования — проблема международная. Ее можно отнести к одной из глобальных тенденций, способствующих преодолению кризиса мировой образовательной системы и ее реформированию. При этом явно выделяется, с одной стороны, проблема унификации и взаимной адаптации образовательных систем различных государств, с другой — сохранение своей национальной образовательной системы. В каждой отдельной стране взаимодействие политических, социально-экономических, культурных традиций находит отражение в концепции образования, которая уникальна для данной страны.
Развитие специального образования как системы педагогической помощи детям с особыми потребностями проделало непростой путь, тесно связанный с историей нашего народа. Возникнув в конце XIX века как результат личной потребности врачей-энтузиастов в самовыражении, она с самого начала отражала в себе общественные и культурно-исторические процессы, происходящие как в России, так и в других странах мира.
Строительство фундамента начального общего образования в начале XX века привело к созданию ограниченной сети специальных классов и школ. Однако ни количество таких учреждений, ни качество проводимой в них работы не могло удовлетворить всех потребностей общества. Дореволюционный этап характеризовался значительной динамикой в формировании структуры педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями.
В течение 1910—1915 годов количество специальных классов и школ в России возросло более чем в 30 раз. Это не была государственная система. Подавляющую ее часть составляли муниципальные учреждения, открытие которых показывает, какими быстрыми темпами шло в то время формирование общественного сознания по отношения к детям с физическими и психическими недостатками в развитии. Гуманный характер отношения к таким детям как категория общественного сознания инициировался местной интеллигенцией, купечеством и религиозными деятелями. Это был общественно-исторический процесс, в значительной степени отражавший мировые тенденции того периода.
После 1917 года этот процесс был нарушен, началось создание государственной монополизированной системы специального образования, сохранившей свои основы до настоящего времени. Она изначально содержала элемент изолированности одной категории детей от других. При этом делались заявления о том, что создание такой системы осуществляется в целях организации адекватных условий развития каждому ребенку с «дефектом».
Однако создание адекватных условий развития, как это показывает опыт многих стран Европы и Америки, а также научные исследования П. Берман, Т. Грин, Р. Ельморе, С. Кирк, Д. Лернер, возможно в различных вариантах организации образовательного процесса. С учетом интернациональных тенденций, превалирующих в этой области, вопрос о сохранении сложившейся в нашей стране изолированной системы специального образования или ее структурной перестройки не более чем вопрос времени. Не вызывает сомнения тот факт, что она должна сближаться с путями развития, построенными на принципах свободной демократии, гуманного и внимательного отношения к особым образовательным потребностям детей, полного их удовлетворения у каждого ребенка.
При определении направления изменений общество неизбежно встанет перед выбором альтернативных вариантов развития специального образования, которые предполагают:
замену сложившейся системы специального образования новой — более упрощенной и экономически необременительной, что является привлекательным для определенного круга лиц как среди педагогической общественности, так и среди населения и управленцев;
сохранение старой системы с созданием новых элементов в структуре специального образования, что расширяет возможности в удовлетворении особых потребностей детей, имеющих те или иные отклонения в развитии;
разработку новых подходов в структурной перестройке системы общего и специального образования, которые бы в определенной мере сближали их в достижении цели — развитии каждой индивидуальности — и вместе с тем раскрывали бы перспективы и механизмы таких изменений с учетом естественноисторических и социокультурных процессов.
При отсутствии действенного государственного регулирования процессов в системе оказания помощи детям с особыми образовательными потребностями инициатива все больше и больше переходит на региональный уровень.
Однако региональные шаги в решении данной проблемы часто не учитывают интересы ребенка, родителей, педагогов, специалистов, что наносит серьезный ущерб обществу. В принятии решений на региональном уровне чиновники по большей части не опираются на продуманные и научно обоснованные модели и варианты изменений, а действуют под давлением сиюминутных обстоятельств.
Понятийный аппарат исследования
Состояние науки и состояние ее языка — взаимообусловленные явления, и педагогика здесь не исключение. Однако в отношении упорядоченности и строгости употребления языка педагогической науки дело обстоит не вполне благополучно. Многие термины трактуются неоднозначно, причем в одной и той же работе и в одном и том же контексте. Актуальность разработки методологических вопросов языка педагогической науки продиктована прежде всего необходимостью теоретического обеспечения практической педагогической деятельности, связью науки с практикой.
Систематизация и совершенствование понятийно-терминологической базы науки особенно важны, в частности, для профессиональной подготовки специалистов-инвалидов, чтобы в рамках изучаемых дисциплин не было противоречивых толкований различных предметов и явлений, а весь процесс обучения строился на основе строгой и возможно более полной терминологической системы. Исходя из этого, важным, на наш взгляд, является определение понятий, которые используются в исследовании:
начальная профессиональная деятельность;
инвалиды II и III группы;
социально-педагогические условия;
педагогические условия;
педагогические средства.
Социально-педагогические условия первоначальной профессиональной деятельности инвалидов II и III групп — это обстановка, в которой происходит первый этап работы, относящийся к профессии в сфере обучения и воспитания, связанный с жизнью лиц, которые полностью утратили трудоспособность, но которым ДОСТУПНЫ отдельные виды труда или лиц, трудоспособность которых значительно снижена и которые могут трудиться на более легкой работе.
Несмотря на многообразие значений понятия условия, их можно развести в две смысловые группы, в первую попадают толкования с общим смыслом — «все то, от чего зависит другое», во вторую — со смыслом «среда, обстановка, в которой происходит что-либо, и без которой не могут существовать предметы и явления».
Поскольку общефилософский смысл, как более широкий, вбирает в себя общеупотребительное толкование, справедливо заключить, что под термином средство в педагогике понимается все необходимое для реализации цели.
Отметим, что, вообще говоря, каждая из этих категорий (условия и средства) может находиться на разном уровне обобщения.
При этом, однако, условия всегда должны быть заданы на более высоком уровне, чем средства. Проведенное нами исследование позволило установить, что смысловая связь между категориями условие и средство коренится в категории возможность, которая в условиях представлена в обобщенном, идеализированном виде, а в средстве воплощается в действительность, обретая конкретные форму и содержание.
Деловые игры в профессиональной подготовке инвалидов
Разработанный блочно-модульный подход к описанию профессии «бухгалтер» дает полное представление о знаниях и личностных качествах, которыми должен обладать бухгалтер, а также о психофизиологических нагрузках учащихся. Такой подход к описанию профессии позволяет в более легкой форме актуализировать знания, изучать новый материал, а самим обучающимся не испытывать больших физических нагрузок.
На наш взгляд, при изучении блока «Предметно-профессиональная компетентность» в модуле «Производственный процесс» целесообразно использовать дидактические средства обучения (карточки-задания) и такой метод обучения, как деловая игра, которые, безусловно, позволяют облегчить психофизические нагрузки учащихся-инвалидов. В частности, такие методы и средства обучения могут быть использованы преподавателями в профессиональном учебном заведении.
Игра как особый вид совместной деятельности сочетает в себе следующие характеристики эффективной организации обучения: активность, динамичность, эмоциональность, коллективность, проблемность, самостоятельность, системность, моделирование, ролевое взаимодействие, результативность, разнообразие видов обратной связи, соревнование.
Любая игра предполагает рефлексию самой игры и ее результатов. Если самоконтроль в основном направлен на установление степени совпадения ожидаемого и реального результата непосредственно в процессе деятельности, то рефлексия представляет собой отсроченный во времени анализ, прояснение не только процесса игры, но и места и роли себя и других участников, индивидуальных особенностей, способствующих или препятствующих достижению целей игры. Рефлексия позволяет каждому участнику оценить себя и других как минимум в трех позициях: кто я (он) есть в действительности; каким видится другому? Такое трехпозиционное видение особенностей каждого участника игры оказывает большое влияние на уровень самосознания личности, который в определенной степени проявляется в самооценке.
Для подавляющего числа инвалидов характерна неадекватная оценка себя как личности, проявляющаяся в недооценке своих качеств. Являясь регулятором поведения человека, самооценка определяет его взаимоотношения с окружающим, критичность и требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам в деятельности. Следовательно, самооценка влияет на эффективность управления любой деятельностью, в том числе учебно-познавательной, она сопряжена со способностью к самоконтролю. В совместной, а тем более в игровой, деятельности происходит коррекция самооценок, причем ведущая роль в этом принадлежит не преподавателю, а самим учащимся с отклонениями в развитии.
Следовательно, рефлексию можно рассматривать как важнейшую предпосылку достижения воспитательной цели учебно-познавательной деятельности — формирования личности и коллектива. Сфера игровой деятельности человека охватывает как материальный, так и «идеальный» мир: реальное и абстрактное, известное и неизвестное, простое и сложное, настоящее и будущее. Из всего разнообразия игр в процессе обучения чаще всего используется дидактические и деловые игры, имитирующие реальные ситуации.
Для любой имитационной игры существенным является единство двух аспектов, на первый взгляд, совершенно противоположных: делового (профессионального) и игрового. В деловом аспекте игра выступает в качестве моделей или имитационной схемы тех проблемных ситуаций, которые составляют поле профессиональной деятельности специалистов в реальных условиях, т. е. инструмента познания. Возможности игры в познании ее участниками профессиональных задач значительно возрастают за счет игрового аспекта. Произвольность, условность, неограниченность, мнимость игровой деятельности, обеспечивающие увеличение степени свободы для участников игр не только не противоречат познавательному характеру игры, но усиливают его за счет выхода в пограничные области профессиональных задач. Условность и мнимость игры освобождает ее участников от достижения утилитарных и престижных целей, игровая деятельность в этих условиях мотивируется потребностями познания и вооруженности, т. е. приобретения новых знаний, умений и навыков, которые понадобятся в дальнейшем.
Использование игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе профессионального лицея может дать более эффективный результат, если использовать дидактические средства обучения. В частности, к ним относятся карточки-задания, применение которых способствует уменьшению психофизических нагрузок учащихся-инвалидов при актуализации их знаний.
В данном случае представленные нами игры и дидактические средства обучения могут быть использованы преподавателем такой учебной дисциплины, как бухгалтерский учет в качестве универсальной формы организации совместной деятельности учащихся. В ходе игры может быть достигнуто решение следующих основных целей:
игровые ;
дидактические;
психологические. Игровые цели:
успешное выполнение ролей на различных этапах игры;
реализация игровых действий на различных этапах в виде принятия адекватных решений;
оценка уровня организации взаимодействия участников игры внутри групп (наличие лидера в изменившейся ситуации, умение коллективно взаимодействовать, умение вести диалогическое общение, участвовать в дискуссии);
рефлексия личности как оценка своих действий в ситуации экзамена (до игры и после) и коллективная как оценка участниками своих действий (предшествует оценке жюри и руководителя игры);
оценка жюри и руководителя игры игровых действий учеников.
Дидактические цели:
понимание значения данного курса в профессиональной подготовке специалиста, закрепление наиболее сложных тем курса;
развитие языка дисциплины и специальности, а также общение на этом языке;
усвоение понятийного аппарата дисциплины, связей между понятиями;
усвоение критериев оценки знаний по дисциплине;
выработка навыков педагогической и методической деятельности.
Психологические цели:
формирование системы мотивов с доминированием познавательной мотивации;
развитие опыты самостоятельного принятия решения в ситуациях обучения;
развитие теоретического мышления на основе понимания особенностей его логических форм;
«снятие» психологического барьера;
приобретение профессиональных навыков;
ускорение процесса выработки адекватного уровня самооценки личности в учебно-познавательной деятельности.
