Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы билингвальной подготовки будущего юриста как профессиональной языковой личности 17
1.1. - Языковая личность как субъект социокультурно-образовательного пространства и проблемы аккультурации 17
1.2. Билингвизм как необходимое условие профессиональной подготовки будущего юриста: междисциплинарный объекг изучения и педагогическая категория 40
1.3. Состояние теории и практики вузовского обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов и специальности «Юриспруденция» с позиций билингвальпого похода 63
Глава 2, Лингвориторический подход к проектированию билингвальной подготовки будущих юристов 82
2.1. Моделирование инновационного процесса становления профессиональной языковой личности будущего гориста 87
2.2. Содержание и инструментально-технологическое обеспечение билингвальной лингвориторической подготовки студентов-юристов 107
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
БИБЛИОГРАФИЯ 170
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- Языковая личность как субъект социокультурно-образовательного пространства и проблемы аккультурации
- Моделирование инновационного процесса становления профессиональной языковой личности будущего гориста
- Содержание и инструментально-технологическое обеспечение билингвальной лингвориторической подготовки студентов-юристов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена возросшими требованиями современного российского общества к преподаванию иностранных языков на неязыковых факультетах вузов. В связи с выходом России на мировую арену в новых идеологических и политических условиях, ее вступлением в мировое экономическое пространство, подписанием Болонской конвенции остро встает проблема реального уровня подготовки специалистов неязыковых факультетов в области иностранных языков. Между тем, налицо противоречия^ которые отражены в научно-педагогической литературе, наблюдаются в практике преподавания и требуют своего научного решения. Благодаря достижениям отечественной психолингвистики в качестве теоретической основы обучения иностранным языкам давно признан ком-муникативно-деятельностный подход, предполагающий организацию иноязычной коммуникации с целью обмена информацией. Однако в вузовской практике, как показывает повседневный опыт, студенты, владея грамматикой иностранного языка и достаточно богатым словарным запасом, зачастую не могут переступить языковой барьер и свободно излагать свои мысли. Положение о том, что преподавание иностранного языка и овладение им есть одновременно передача культуры носителей этого языка и активное присвоение этой культуры, стало теоретически общепризнанным и общеизвестным. Тем не менее, в практике обучения перед преподавателями встают вопросы, которые на данный момент не решены в педагогической и научно-методической литературе и от решения которых — прежде всего на теоретико-методологическом, а затем и собственно педагогическом, лингводидактическом уровнях - зависят как организация, так и конечная эффективность всего образовательного процесса.
Согласно требованиям ГОС, студент неязыкового факультета обязан быть специалистом, умеющим общаться на иностранном языке, в том числе в профессиональной сфере, однако количество аудиторных часов не по-
зволяет преподавателю достичь желаемого результата. Сокращение аудиторных занятий приводит к низким результатам иноязычной подготовки студентов, снижению мотивации к становлению в качестве профессиональной языковой личности, в должной мере владеющей иностранным языком. Студенты в большей степени должны работать самостоятельно, что неэффективно с учетом специфики предмета, требующего совместной работы (группа, команда, коммуникативная диада), т.к. грамотно и убедительно излагать свои мысли можно научиться только в процессе живого общения.
Как показали результаты анализа научной литературы, в теоретико-методологическом плане также существуют два противоречия, которые мы расцениваем в качестве главных. Первое заключается в декларативном признании необходимости усиления коммуникативной стороны обучения, с одной стороны, и в лингвоцентризме преподавания - с другой, т.е. в пе-задействоваиности в массовой практике обучения иностранным языкам достижений неориторики — теории и практики обучения эффективной ре-чемыслитедьной деятельности. Если выдвижение на первый план коммуникативной направленности выразилось в свое время в трансформации целей и содержания обучения по принципу «обучение иностранному языку -обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности -обучение общению» [Аврорин, 1975, с, 275], то нелогично отсутствие опоры в образовательном процессе на универсальный идеоречевои цикл «от мысли к слову». Последний достаточно обстоятельно разработан в технологическом плане в рамках классического риторического канона: инвенция (изобретение содержания высказывания) - диспозиция (расположение изобретенного) - элокуция (языковое оформление высказывания) - меморію (запоминание) - акцію (произнесение перед аудиторией / письмо) [См.: Неориторика: генезис, проблемы, перспективы, 19S6; Безменова 1991; Кохтев, 1994; Львов, 1995; Михальская, 1996; и др.]. Это особенно акту-
алыю для профессиональной подготовки юриста, который обязан владеть риторическим мастерством, в идеале также в билингвальном режиме, В современной ситуации расширения межкультуриой коммуникации, делового партнерства с зарубежными организациями неизмеримо возрастает значимость свободного владения юристом иностранными языками. Необходимость перевода юридических документов, общения с зарубежными партнерами актуализирует значимость билингвальной языковой подготовки юриста, эффективность которой обеспечивается ее реализацией с опорой на концептуальные положения лингвориторического (ЛР) подхода.
Второе методологическое противоречие заключается между утверждением гуманистической парадигмы в современной педагогике и недостаточной опорой в практике преподавания иностранных языков на достижения антропоцентрической лингвистики, на категорию языковой личности обучающегося, уровни ее структуры. Необходима установка на становление будущего специалиста в качестве «сильной языковой личности демократического типа», «профессиональной языковой личности» (А.Л. Во-рожбитова), под которой понимается «лицо, работающее в зоне повышенной речевой ответственности» (А.К. Михальская), разработка технологии формирования основ «вторичной языковой личности» (И.И. Халеева) в аспекте ее билингвальной компетенции - не просто лингвистической, а «лингвориторической», в различных режимах, регистрах, формах, стилях, типах и жанрах межкультурной коммуникации. Требуется более ишрокое включение данных идей в общий контекст проблематики формирования у будущего специалиста основ билингвизма и способности к профессиональной аккультурации в русле гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования.
Таким образом, назрела необходимость решения на современном научном уровне проблемы эффективности коммуникативно- и межкультурно-ориентированного преподавания иностранных языков в неязыковых вузах.
Данное исследование посвящено ее решению на примере обучения английскому языку студентов 1-4 курсов специальности «021100 - Юриспруденция».
Эффективность вузовской профессиональной подготовки специалистов всегда находилась в центре внимания ученых, которыми были раскрыты различные аспекты и направления обеспечения качества профессионального образования (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, В.А. Сла-стении и др.), разработаны концепции ценностей, мотивов, направленности профессиональной деятельности (Е.Н. Шиянов, В.И, Залесский, А.К. Маркова и др.)- Учеными изучены личностные качества, обеспечиваюніие компетентность в общении (М.Е. Дуранов, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, В.А. Сластенин и др.), исследованы коммуникативные умения (Л.А. Аху-даева, Е.А. Бароненко, Е.Б. Быстрай, М.Е. Дашкин, И.Р, Петерсон и др.). Ряд работ посвящен изучению сущности профессионального общения и поиску оптимальных условий и эффективных методов формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов как условия профессионального общения и профессиональной деятельности (ІО.Н, Емельянов, В.Л. Зливков, Т.И. Липатова, В.Д. Ширшов и др.). Рассматривались проблемы метаязыкового сознания юристов и предмет юрислингвистикн (A.M. Александров, Н,Б. Лебедева и др.), специфика профессиональной речи юристов (Т-В. Губаева, Н.Н. Ивакина, Н.Д. Голев и др.), формирование их коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку (СЕ. Зайцева), в отдельных статьях - совершенствование системы профессионально-коммуникативной подготовки юристов (Л.В. Корсакова), стратегия обучения английскому языку студентов неязыковых вузов (В.Л. Бернштейн), принципы построения курса английского языка для неязыковых факультетов вузов (Е.С- Орлова), развитие профессиональных качеств будущих специалистов в процессе обучения деловому английскому языку (В,В, Белашко) и др. Однако ЛР-подход к билингвальной подго-
товке юриста как профессиональной языковой личности до сих нор не использовался.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность научно-педагогической проблематики в области преподавания иностранного, в данном случае английского, языка в неязыковом вузе, в частности на юридическом факультете, охарактеризованные выше противоречия позволили сформулировать проблему исследования'. Каким образом необходимо строить билингвальную подготовку будущего юриста в процессе изучения английского языка, чтобы она обеспечивала становление будущего специалиста в качестве профессиональной языковой личности?
Объект исследовании — теория и практика языковой подготовки на юридических факультетах вузов.
Предмет исследования - процесс билингвальной подготовки будущего юриста в качестве профессиональной языковой личности на лингворито-рической основе.
Цель исследования - разработать и апробировать целостный педагогический процесс билингвальной подготовки будущего юриста па лингвори-торической концептуальной основе в ходе изучения английского языка.
Гипотеза исследования: Вузовская подготовка будущего юриста обеспечит его становление в качестве профессиональной языковой личности, если:
— целостное понимание процесса языковой подготовки и соответственно
решение актуальных задач вузовского обучения будущих юристов базиру
ется на понятийном аппарате лингвориторической парадигмы;
- социальный заказ на подготовку квалифицированного юриста в усло
виях глобализации и формирования единого экономического и социокуль
турного пространства репрезентирован в идеальной модели выпускника
«юрист как профессиональная языковая личность», выступающей страте
гической целью образовательного процесса;
в основу построения и организации процесса профессиональной подготовки юристов в области русского и английского языков положены следующие принципы: лингвориторический, билингвалышй, социомежкуль-турный, профессионально-личностный;
в качестве целе-функциональной основы процесса вузовской языковой подготовки избрана готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвалышй ЛР-компетенции смешанного типа;
с учетом генеральной цели и принципов проектирования образовательного процесса конкретизированы и реализованы на практике проектные характеристики образовательного процесса, выявлены необходимые педагогические условия его эффективности,
В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:
разработать теоретико-методологические основы процесса билин-гвальной подготовки будущего юриста с учетом категорий языковой личности, билингвизма, аккультурации, ЛР-компетенции и механизмов се реализации;
разработать соответствующую социальному заказу идеальную модель выпускника «юрист как профессиональная языковая личность» в качестве стратегической цели обучения иностранному языку;
разработать принципы проектирования процесса профессиональной языковой подготовки студентов специальности «Юриспруденция»;
определить сущность и структуру готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетснции смешанного типа в качестве целе-функциональной основы процесса вузовской языковой подготовки;
конкретизировать и апробировать содержательно-логические, инструментально-технологические, организационно-управленческие проектные характеристики инновационного процесса подготовки будущего юриста
как профессиональной языковой личности, выявить необходимые педагогические условия.
Методологическую основу исследования составили диалектическая логика, общая методология гуманистической парадигмы в образовании, сущность современного классического образования и перспективы его дальнейшего развития и места в целостном историческом развитии человечества, идеи своеобразия и взаимообогащепия культур, кросскультуризма; методология проектирования инновационного образовательного процесса (Ю.С. Тюнников).
Теоретическими основами исследования явились философская проблематика межкультурного диалогического взаимодействия, теории коммуникации, диалогизма, герменевтики, исследования особенностей функционирования английского языка как мирового; достижения отечественной педагогики и психологии в области языкового образования (Л.С. Выготский, Е.М. Верещагин, В.В. Кабакчи, В.Г, Костомаров, В.В. Морковкин, В,В. Сафонов и др.); труды по теории и методике обучения иностранным языкам (И.М Исаев, А.А, Леонтьев, Л.Г. Мишина, З.Г. Муратов, М.Н. Певзнер, В.В. Сафонов, Г.Д, Томакин, А,Д, Швейцер и др.); исследования в области антропоцентрической лингвистики (Ю.Н. Караулов), культуры речи (Л,В, Щерба), риторики и неориторики (Н.А. Безмепова, А,К. Ми-хальская); концепции ЛР-образования (А.А. Ворожбитова), ЛР-идеала как ведущего фактора становления профессиональной языковой личности будущего специалиста (А.В. Юрьева), билингвальной модели формирования ЛР-компетенции будущего специалиста (А.В, Тимофеев) и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования - теоретических и практических: теоретический анализ историко-педагогических учений классиков философии, педагогики и психологии; межпредметное и внутрипредмстное изучение исследуемой про-
блемы в философии, культурологии, этнологии, этике; сравнительное исследование, интегративный и дифференцированный терминологический анализ содержания основных понятий исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение и анализ продуктов педагогической деятельности), анализ программно-методических материалов, учебных программ, продуктов учебной деятельности студентов, педагогическое проектирование; тестирование, опросы, интервьюирование, прогнозирование, констатирующий и формирующий эксперименты.
Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента, дидактических материалов; проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением ее результатов.
Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 гг. на базе Российского государственного соца-ального университета (филиал в г. Соча).
Первый этапу подготовительный (2001-2002 гг.) - изучение направлений историко-педагогической мысли в аспекте тенденций развития межкультурного образования в отечественной и зарубежной теории и практике, анализ проблемы преподавания иностранных языков в философии, педагогике, психологии межличностного общения. В результате определилось проблемное поле исследования, выявились наиболее предпочтительные в данной области базовые педагогические понятия и категории, что позволило найти теоретические ориентиры повышения эффективности обучения иностранному языку в неязыковом вузе с учетом реалий современного культурно-образовательного пространства. Были предварительно сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования.
Второй этап (2002-2003 гг.) - дальнейшее изучение состояния проблемы исследования и степени ее актуальности, подбор методов и методик научно-педагогического исследования; констатирующая диагностика состояния уровня сформированное основ билингвизма у обучающихся
стояния уровня сформированное основ билингвизма у обучающихся для
определения путей достижения поставленной цели; разработка модели педагогического процесса на ЛР концептуальной основе.
Третий этап (2003-2005 гг.) - разработка и реализация программы формирующего эксперимента обучения английскому языку студентов 1-4 курсов специальности ((Юриспруденция», решение задач формирования у будущего юриста базисных структур билингвальной профессиональной языковой личности на ЛР-основе.
Заключительный этап (2006—2007 гг.) — подведение итогов, формулирование выводов, оформление окончательного текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработаны теоретико-методологические основы процесса билин-гвальной подготовки будущего юриста с учетом логической взаимосвязи категорий языковой личности, билингвизма, аккультурации, лингнорито-рической компетенции и др.;
разработана идеальная модель выпускника «юрист как профессиональная языковая личность» в качестве стратегической цели образовательного процесса и педагогической репрезентации социального заказа на подготовку юристов в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства;
обоснованы принципы проектирования подготовки будущего юриста в области родного и иностранного языков: лингвориторический, билин-гвальный, социомежкультурный, профессионально-личностный;
определены сущность и структура готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетснции смешанного типа как целе-функциональной основы образовательного про-цесса;
-разработан и апробирован целостный педагогический процесс формирования названного типа готовности на уровне необходимых и достаточных проектных характеристик, выявлены адекватные педагогические условия его реализации.
Теоретический значимость проведенного исследования заключается в концептуальном обосновании образовательного процесса в области иностранных языков в неязыковом вузе с позиций ЛР-парадигмы, в системном представлении ключевых понятий билингвальной подготовки будущего юриста на ЛР-основе (языковая личность, билингвизм, инкультурация, аккультурация, риторический канон как универсальный идеоречевой цикл «от мысли к слову», интегральная ЛР-компетенция); в разработке идеальной модели «юрист как профессиональная языковая личность», определении профессиональной аккультурации, формулировании принципов проектирования инновационного образовательного процесса; в понятийной разработке и структурировании готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется конкретизацией целе-функциональиых, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих проектных характеристик (в концепции Ю.С. Тюнникова) целостного педагогического процесса формирования готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа. Разработаны программа факультативного курса «Лингвориторика для юристов: билипгвальный подход» и педагогическая технология формирования билингвальной ЛР-компетенции у студентов специальности «Юриспруденция» как средства их будущей профессиональной деятельности в условиях глобализации и формирования единого экономического и социокультурного пространства. Полученные
результаты могут быть использованы при чтении лекций па ФПК преподавателей иностранных языков, для совершенствования образовательного процесса в неязыковых вузах по другим специальностям.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования, многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом результатов диагностических процедур, согласованностью теоретических положений и выводов между собой и с результатами эмпирического исследования. Надежность полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной выборки и анализом данных с использованием математических методов обработки.
На защиту выносятся следующие подоэ/сения:
К Необходимым условием вузовской подготовки будущего юриста является его становление в качестве профессиональной языковой личности, неотъемлемыми качествами которой на современном этапе социокультурного развития выступают владение иностранным языком и способность к профессиональной аккультурации. Концептуальной основной процесса профессиональной языковой подготовки будущего юриста, обеспечивающей его эффективность, выступает иптегративпый лингвориторический (ЛР) подход. Показателем результативности иноязычной подготовки будущего юриста является успешная профессиональная аккультурация как способность к успешному выполнению функциональных обязанностей специалиста данного профиля в иноязычной и ииокультурной среде. Необходимым условием такой аккультурации выступает билингвальная ЛР-компетсиция, обеспечивающая оптимальное взаимодействие подструктур «первичной» и «вторичной» языковой личности специалиста.
2, Социальный заказ на профессиональную подготовку юриста в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического про-
странства педагогически конкретизируется в идеальной модели выпускника «юрист как профессиональная языковая личность», выступающей генеральной целью процесса обучения русскому и шюстранному языкам студентов данной специальности. Компоненты модели: 1) билингвальная ЛР-компетенция как теоретико-операциональная основа функционирования вербально-ссмантической и лингпокогнитивпой подструктур языковой личности; 2) общая социомежкультурная эрудиция и 3) собственно профессиональная юридическая компетенция в области права России / Великобритании, США - организованные иерархией концептов и ценностных суждений в их взаимообусловленности с индивидуальными особенностями мотивационно-рефлекенвной подструктуры языковой личности; 4) демократическая стратегия социомежкультурной коммуникации.
Проектирование процесса билингвальной подготовки будущего юриста на JIP концептуальной основе базируется на специальных принципах, которые находятся в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности и детерминируют соответствующий педагогический инструментарий: лингво-риторическом, билипгвалььюм, социомежкультурном, профессионально-личностном. Целе-функционалыюй основой инновационного педагогического процесса выступает готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-колтетенцин смешанного типа, определяемая как стремление и способность будущего юриста в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства функционировать в профессиональной сфере в качестве сильной языковой личности демократического типа в билингвальном режиме межкультурной коммуникации.
Ведущими педагогическими условиями формирования готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа являются: 1) приоритетность усвоения социокультурной лексики как ядра внешнекультурных языковых
единиц при формировании подструктур вторичной языковой личности обучающегося; 2) вооружение студентов билингвальпой типологией языковых и речевых ошибок; 3) системная организация практики речсмысли-тсльной деятельности обучающихся в разных режимах, формах, стилях, типах и жанрах речи на интегративной ЛР-основе; 4) применение проблемных вопросов и ситуаций из области юридической теории и практики на занятиях по английскому языку, ролевая игра; 5) билингвальное диагностирование и мониторинг в образовательном процессе; 6) согласование подсистем аудиторной и внеаудиторной, фронтальной, групповой и индивидуальной работы студентов, координирование содержательных блоков образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования: результаты работы докладывались на ряде межвузовских научно-практических конференций: «Социальное развитие образования в России» (Сочи, 2001); «Гуманизация и гуманитаризация образования» (Сочи, 2002), III Российская научно-методическая конференция «Наука и образование в начале XXI века: состояние и проблемы» (Сочи, 2002), Всероссийская конференция «Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования» (Сочи, 2004); VI Российская научно-методическая конференция «Стратегия социального развития России в условиях глобализации» {Сочи, 2005), Международная научная конференция «Язык и дискурс в современном мире» (Майкоп, 2005), 8-я Международная научно-методическая конференция «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005); VII Российская научно-методическая конференция «Наука и образование в условиях модернизации России» (Сочи, 2006); V Всероссийская научно-методическая конференция «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2007), Результаты исследования внедрены в образовательный процесс РГСУ (филиал в г. Сочи)-
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Во введении представлен концептуальный аппарат работы. В первой главе - «Теоретико-методологические основы билиигвальпой подготовки будущего юриста как профессиональной языковой личности» - рассмотрена категория языковой личности как субъекта социокультурно-образовательного пространства в контексте проблематики инкультурации и аккультурации; охарактеризован билингвизм как междисциплинарный объект изучения, педагогическая категория и необходимое условие профессиональной подготовки будущего юриста; проанализировано состояние теории и практики обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов и специальности «Юриспруденция» с позиций формирования специалиста как профессиональной языковой личности.
Во второй главе - «Липгворыторический подход к проектированию 5и-лгшгвальной подготовки будугцих юристов» ~ разработана идеальная модель «юрист как профессиональная языковая личность» в качестве генеральной цели вузовского обучения русскому и иностранному языкам; обоснованы принципы проектирования целостного педагогического процесса билингвальной подготовки юристов, выявлены сущностные признаки и компоненты готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа; разработано содержание и инструментально-технологическое сопровождение обучения английскому языку студентов специальности «Юриспруденция» на базе билингвалыюго ЛР-подхода, рассмотрены ход и результаты опытно-экспериментальной апробации проектных построений.
В заключении обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы его продолжения.
В Приложениях приводится образцы дидактических материалов опытно-экспериментальной работы.
Языковая личность как субъект социокультурно-образовательного пространства и проблемы аккультурации
В данном параграфе представлены результаты проведенного нами теоретического анализа проблемы исследования, в ходе которого решались следующие задачи:
- проанализировать определения понятий «языковая личность», «вторичная языковая личность», «языковая картина мира», «концептуальная картина мира», «лнигвориторическая картина мира» — в системе координат теории социокультурно-образовательного пространства;
- рассмотреть проблему соотношения языка и культуры, базовые положения лингвокультурологии и теории межкультурной коммуникации,
- представить соотношение понятий «инкультурация» и «аккультурация» в аспекте проблемы профессиональной аккультурации обучающегося как стратегической цели вузовского преподавания иностранного языка па неязыковом факультете в парадигме гуманизации образования.
При разработке теоретико-методологических основ билингвальной подготовки будущего юриста необходима опора на лингводидактический конструкт языковой личности, которая объективно выступает субъектом социокультурно-образовательного пространства. Личность, согласно научным определениям, представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена определенного общества [СЭС, 1984, с. 718]. Творит культуру и живет в ней личность, именно в личности на передний план выходит социальная природа человека, а сам человек выступает как субъект социокультурной жизни [Маслова, 2001, с. 117], Социализация личности проходит наиболее гармонично в ходе приобретения также межкультурной компетенции, основу которой образует овладение иностранным языком.
Психологическая, философская, педагогическая науки выработали целый ряд концепций, определений и трактовок личности. Так, известный американский психолог А. Маслоу видит человека как бытие внутренней природы, которая почти независима от внешнего мира и которая есть исходная предпосылка всякой психологии; именно жизнь в согласии с внутренней природой рассматривается как условие психического здоровья. Становление личности, с точки зрения А. Маслоу, - это движение к идеалу, в качестве которого выступает личность, всесторонне реализовавшая себя. Ученый пишет: «Человеческому существу, чтобы жить,., необходимы система координат, философия жизни, религия (или заменитель религии), причем они нужны ему почти в той же мере, что и солнечный свет, кальций или любовь» [Маслоу, 1997, с. 250. Выделено нами. - Н.Д.]- Отметим, что в связи с использованием категории «идеал» в образовательном процессе актуальной для нашего исследования является диссертация А.В, Юрьевой «Лингвориторический идеал как фактор становления профессиональной языковой личности будущего учителя» (Сочи, 2002).
Личность должна рассматриваться в перспективе культурной традиции народа, этноса [Пископпель, 1997], ибо для «рождения человека в человеке» необходим культурно-антропологический прототип, который формируется в рамках той или иной национальной культуры. Категории культуры - пространство, время, судьба, право, богатство, труд, совесть, смерть и т.д. Они отражают специфику существующей системы ценностей и задают образцы социального поведения и восприятия мира. Это своеобразная система координат, которая формирует языковую личность [Маслова, 2001].
Базовые для нашего исследования понятия языковой личности и вторичной языковой личности находятся на переднем крае линговодидактики, свидетельством чего является, в частности, их активное функционирование в научно-методической коммуникации Интернет. Так, например, отмечается, что с 80-х гг. XX в. внимание лингвистов переключается на роль «человеческого фактора» в языке, и это повлекло за собой включение в понятийный аппарат лингвистики новой антрополингвистическои категории «языковая личность», которая применительно к изучению иностранного языка может быть представлена как «вторичная языковая личность».
Если языковая личность в первом приближении определяется как совокупность способностей и характеристик человека воспринимать и создавать тексты различных типов (Ю.Н. Караулов), то вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вербально-семаптическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка и глобальной «концептуальной картиной мира», позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Развитие у обучающегося черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, и есть собственно стратегическая цель обучения иностранному языку.
Моделирование инновационного процесса становления профессиональной языковой личности будущего гориста
Высокий уровень дингвориторической компетенции, т.е. эффективность работы всех механизмов ее реализации в разных регистрах, режимах, формах коммуникации, стилях, типах и жанрах профессионально значимых речевых событий, превращает субъекта речемыслителыюй деятельности в сильную языковую личность (А.А. Ворожбитова). Реализация демократической стратегии социомежкультурной коммуникации требует прежде всего глубинной личностной установки на равноправие партнеров по общению. Типологическими чертами языковой личности демократического типа являются стремление к гуманизированным субъект-субъектным отношениям с адресатом взамен авторитарного субъект-объектного стиля; установка на конструктивный диалог, широкую дискуссию с целью достижения консенсуса, принятия взаимоприемлемых решений; способность к гармонизации общения на основе учета его общих психологических закономерностей и индивидуальных особенностей собеседника.
Как уже отмечалось в параграфе 1.3, юрист работает с правовыми документами, а в данной сфере чрезвычайно важны грамотное языковое оформление текстов, точность юридического языка. В ходе межкультурной коммуникации, делового сотрудничества, партнерства с другими странами, в частности англоязычного мира, при переводе значимость качества языковой подготовки юриста именно в плане его билингвальной подготовки неизмеримо возрастает. Главная задача юриста заключается в доскональном знании системы нормативно-правовых актов и умении адекватно применять их па практике. Помимо того, что юрист является правозащитником, следует помнить о том, что юрист, владеющий английским языком, сегодня более востребован на рынке труда, так как в настоящее время в России появляется все больше предприятий и организаций, имеющих или налаживающих деловые контакты с представителями иностранных государств. Работодателям выгодно получить юриста, способного грамотно вести переговоры, составлять договоры, деловые документы на английском языке. Важнейшим достоинством такого специалиста является его профессиональное владение правовыми аспектами подобного рода отношений. Переводчику, в отличие от юриста, владеющего английским языком, необходимо прочитать большое количество литературы по юриспруденции, чтобы понять суть излагаемого на иностранном языке.
Сказанное подтверждает, что переход российского образования па новые государственные стандарты требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, профессионально компетентного в билин-гвальном режиме межкультурной коммуникации, что и отражено в нашей идеальной модели выпускника-юриста.
Проектирование процесса билингвальной подготовки будущего юриста на ЛР концептуальной основе базируется на следующих специальных принципах, которые находятся в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности и детерминируют соответствующий педагогический инструментарий: лшігвориторическом, билгшгвальном сощюмеэюкультурном, профессионалыю-дичностпом. Липгвориторический принцип в теоретическом аспекте базируется на опережающем введении понятийной системы координат в области теории языковой личности, риторического канона как идсорсчевого цикла «от мысли к слову», характеристик речемыслительной культуры, билингвизма и аккультурации, коммуникативных качеств речи как показателей эффективной речемыслительной деятельности в области русского и английского языков; таким образом практическая отработка рецептивных, репродуктивных и продуктивных речевых стратегий, в том числе в билингвалыюм режиме, осуществляется обучающимися на сознательной основе самопроектирования в качестве сильной языковой личности демократического типа, профессиональной языковой личности. В технологическом плане применение метода моделирования речевых событий различных типов, прежде всего, профессионально ориентированных; оптимальное сочетание рецептивно-аналитических, рспродуктивно-конструктивпых и продуктивно-творческих заданий и упражнений с учетом различных стилей, типов, жанров воспринимаемого и продуцируемого дискурса; варьирование техники речемыслителыюй деятельности с целью достижения уровня подготовки будущего юриста, соответствующего ГОС ВПО, Важным являектся аспект состязательности при имитации коммуникативной стороны судебных прений, искусства доказывания в судебном процессе пв ролевых играх, что повышает мотивацию студентов в овладении риторическим искусством для успешности в их будущей профессии,
Содержание и инструментально-технологическое обеспечение билингвальной лингвориторической подготовки студентов-юристов
В данном параграфе нами решались следующие задачи: - рассмотреть содержательно-логическое обеспечение процесса форми рования готовности студентов юридического факультета к будущей про фессиональной деятельности на русском и английском языках (режим смешанной билингвальности) в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства; — раскрыть особенности организационно-управленческого обеспечения и педагогического инструментария формирования готовности будущего юриста профессиональной деятельности на русском и английском языках в режиме смешанной билингвальности» На основе компонентов готовности, выделенных в мотивационно-рефлексивном и теоретико-практическом аспектах, нами сконструирована учебная программа спецкурса «Лингвориторика для юристов: билипгваль-ный подход» и ее инструментально-технологическое обеспечение.
Программа спецкурса «Лингвориторика для юристов: билиигвальлый подход», апробированная в ходе эксперимента, на 1-м и 2-м курсах опирается на содержание дисциплины «Иностранный язык» для юристов и реализуется в рамках обязательных занятий по английскому языку (по 70 часов в 1-2 семестрах, по 36 часов в 3-4 семестрах), при этом задания в области русскоязычной речемыслителыюй деятельности, прежде всего сопоставительного характера, в большей степени выполняются в рамках самостоятельной работы. На 3-4 курсах наш спецкурс реализуется в рамках курса практического английского языка в подсистеме дополнительного образования, в результате которого студентам выдается свидетельство «Юрист со знанием английского языка в профессиональной деятельности» (по 36 часов в 5-6 семестрах и по 34 часа в 7-8 семестрах). В структурно- логическом отношении в программе выделены четыре взаимодополняющих этапа профессиональной билингвальпой подготовки, соответствующие годам обучения: вводный, базовый, углубленный, итоговый. Необходимость этого обусловлена следующими причинами:
- переводы профессионально-ориентированных текстов с иностранного на родной язык и наоборот выполняют ведущую функцию в формировании билингвизма, что обусловлено дидактическими принципами сознательности, доступности, прочности, усвоения, систематичности и последовательности; соответствующий теоретико-практический курс должен изучаться в рамках основного этапа обучении иностранному языку, т.к его усвоение обеспечит оптимизацию дальнейшего обучения;
- па 3-4 семестры приходится основной, наиболее интенсивный и плодотворный этап обучения иностранному языку, именно в этот период необходимо заложить фундамент, однако количество учебных часов уменьшается по сравнению с 1-2 семестрами:
- па 3-4 семестры, 5-6,7-8 семестр приходится наиболее интенсивные, сложные и плодотворные этапы обучения иностранному языку, именно этот период необходимо заложить фундамент, для того что бы юрист ритор получив базовые знания, и будет готов продолжить пополнять свои знания в соответствии с разработанной программой, тем самым формируя готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальпой ЛР-компетенции смешанного типа. Для этого нами исполь зовались мотивирующие самонастрои, которые содержали ключевые сло ва, исходные мировоззренческие установки, позволяющие, будучи интер претированы от «первого лица», напрямую воздействовать на «Я коицепцию» обучающихся формулами словесного внушения в духе «само проектирования»,
В рамках структурно-логической проектной позиции в ходе реализации разработанного учебного курса в течение 1-4 года обучения в вузе нами были выделены четыре взаимодополняющих этапа, соответствующих годам обучения: 1) вводный, 2) базовый, 3) углубленный, 4) итоговый.
Его специфика заключается в организации комплексной лингвориторическои диагностики студентов, в выяснении и резком повышении уровня мотивации к приобретению своей профессиональной компетенции в русле Я-концепции юриста-ритора, сильной языковой личности демократического типа. Второй особенностью этапа является его теоретико-ориептациоппая направленность, которая обеспечивает в сознании студентов систему координат на основе усвоения базовых понятий языковая личность, лангвориторика, билингвизм, аккультурация и др.
Похожие диссертации на Билингвальная подготовка будущего юриста как профессиональной языковой личности
