Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Стресс, стрессовые жизненные события и преодоление трудностей 8
Глава 2. Развитие когнитивных способностей, преодоление трудностей и адаптация 46
Глава 3. Эмпирическое исследование влияния стрессовых жизненных событий и интеллекта и творчества на адаптацию и преодоление трудностей у детей и подростков 72
Выводы 111
Литература 113
- Стресс, стрессовые жизненные события и преодоление трудностей
- Развитие когнитивных способностей, преодоление трудностей и адаптация
- Эмпирическое исследование влияния стрессовых жизненных событий и интеллекта и творчества на адаптацию и преодоление трудностей у детей и подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Адаптация детей и подростков к стрессовым жизненным событиям и развитие способности справляться с трудностями представляет важную проблему современного, быстро меняющегося общества, которое захлестывают потоки новой информации, новых норм, правил и процедур и ранее неизвестных объектов материально-технической культуры и которое вовлекает себя в конфликты разного напряженности и масштаба - вплоть до межцивилизационных.
В связи с этим настоящее время имеется большое количество работ, посвященных совладающему поведению (англ. - coping behavior) - тому, как люди преодолевают различные трудности и справляются или же не справляются с ними. Изучаются способности к преодолению трудностей; конкретные стратегии; возможности обучения в данной специфической области и т.д. [Анцыферова, 1994,1999; Джидарьян, 2001; Крайг, 2000; Нартова-Бочавер,1997; Хазова, 2002; Compas, 1998; Freitas., Downey G., 1998 и др.].
В совладании со стрессовыми жизненными событиями и трудностями наряду с мотивационными, эмоциональными, волевыми характеристиками личности важную роль играют особенности познавательной сферы человека, уровень развития его мышления и творчества. Ведь в конечном счете именно интеллект и креативность (творческие способности) являются специфической отличительной чертой вида Homo sapiens, обеспечившей ему эволюционный взлет и позволяющей справляться с самыми разными препятствиями.
Однако для педагога важно не только знание'этой общей закономерности, но, прежде всего, знания о том, как уровень интеллекта и творчества ребенка влияет на его адаптацию, на выбор конкретных стратегий поведения по преодолению трудностей и на эффективность данных стратегий. Это в существенной мере определяет стратегию и тактику воспитательной работы с данным ребенком.
В связи с этим возникает задача изучения того, как когнитивные способности детей и подростков связаны с их способностями справляться с трудностями и стрессовыми жизненными событиями разного характера и интенсивности.
Объект исследования - адаптация к стрессовым жизненным событиям и преодоление трудностей детьми и подростками.
Предмет исследования - связи стрессовых жизненных событий, интеллекта и творчества с адаптацией и преодолением трудностей у детей и подростков.
Цель исследования - изучение влияния на адаптацию и преодоление трудностей у детей и подростков:
а) стрессовых жизненных событий как внешних факторов;
б) интеллекта и творчества как внутренних факторов.
Задачи исследования:
Выбрать систему диагностических средств, позволяющих изучить особенности влияния стрессовых жизненных событий, интеллекта и творчества на адаптацию и стратегии преодоление трудностей у детей и подростков.
Изучить возрастную динамику особенностей влияния стрессовых жизненных событий как внешних факторов и интеллекта и творчества как внутренних факторов на адаптацию и стратегии преодоление трудностей у детей и подростков.
Оценить использованную систему средств с педагогической точки зрения.
Методология и методы исследования
Конкретно-научная методологическая основа: положения о действии внешних факторов через внутренние условия (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова); положения о единстве познавательной, эмоционально-волевой и потребностно-мотивацонной сферы, психики; положения о детерминации мышления, обучения и развития социальными
взаимодействиями (ІХЯ.Гальперин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин); методологический анализ критических ситуаций (стресса, конфликта кризиса и др.) (Ф.Е.Василюк); положения о неоднозначном характере влияния интеллекта и творчества на особенности адаптации и преодоление трудностей (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, В.А.Петровский, А.Н.Поддьяков, М.А.Холодная). Методы сбора эмпирических данных:
Опросы детей, подростков и их родителей.
Тестирование интеллекта и творчества.
Наблюдение. Гипотезы
1. Способы адаптации и преодоления трудностей детьми и
подростками зависят: а) от характера и интенсивности стрессовых
жизненных событий и б) от стадии и особенностей развития интеллекта и
творчества.
2. Способы адаптации и преодоления трудностей различаются у детей
и подростков.
Научная новизна и теоретическое значение исследования Получены данные о влиянии жизненных стрессовых событий различной интенсивности, включая военные действия, на адаптацию / дезадаптацию детей и подростков 10-15 лет. Изучены их стратегии преодоления жизненных трудностей, связанные с концентрацией усилий на самой проблеме и ее оценке или же с концентрацией на своих эмоциях. Показано, что роль той или иной стратегии может меняться с возрастом на противоположную: получены данные, что фокусировка ребенка на проблеме уменьшает влияние стрессовых жизненных событий на адаптацию детей в возрасте 10-12 лет и, наоборот, усиливает это влияние в возрасте 14-15 лет.
Проведен анализ связей уровня адаптации и способов преодоления жизненных трудностей детьми и подростками с уровнем их когнитивных
6 способностей, оцениваемых тестами интеллекта и когнитивной гибкости (флексибильности).
Выявлены ограничения психометрического подхода к оценке когнитивных способностей при изучении таких сложных форм поведения как преодоление трудностей в стрессовых жизненных обстоятельствах.
Практическое значение
Полученные в исследовании данные о распределении и эффективности различных стратегий преодоления трудностей при столкновении со стрессовыми жизненными ситуациями могут быть использованы в педагогической, коррекционной и психотерапевтической работе с детьми и подростками, испытавших воздействия стрессовых жизненных событий. Результаты исследования могут быть использованы в учебных курсах по педагогике, педагогической психологии и психологии развития.
Положения, выносимые на защиту
Не существует универсальной стратегии преодоления жизненных трудностей и борьбы со стрессовыми жизненными обстоятельствами детьми и подростками. Разные стратегии преодоления имеют свои достоинства и недостатки. Эти достоинства и недостатки систематически проявляются в определенных объективных условиях (например, в условиях разной контролируемости - неконтролируемости стрессового события). Также эффективность использования той или иной стратегии зависит от самого субъекта - его возраста и стадии развития, особенностей личности, темперамента, мышления. Роль той или иной стратегии может меняться с возрастом на противоположную: в работе показано, что фокусировка ребенка на проблеме уменьшает влияние стрессовых жизненных событий на адаптацию детей в возрасте 10-12 лет и, наоборот, усиливает это влияние в возрасте 14-15 лет.
Острые стрессовые жизненные события оказывают существенное влияние на проблемы адаптации детей и подростков. В то же время, если источник стресса действовал непродолжительное время и не привел к
значительному ущербу, то психологические последствия его действия уже через год становятся труднообнаружимыми.
Несмотря на острый стресс, вызванный военными действиями в районе проживания ребенка или подростка (и проявляющийся в ощущении физической слабости или боли, беспокойстве, нарушении сна, отсутствия игровой активности и др.), дети и подростки демонстрируют снижение стрессовых реакций уже через три недели после окончания действия источника стресса (после окончания военных действий), а через год следов этого стресса не обнаруживается - в том случае, если военные действия не повлекли значительных человеческих жертв - особенно среди знакомых или родственников.
Между адаптационными возможностями ребенка, его стратегиями преодоления жизненных трудностей и когнитивными способностями нет жесткой однозначной связи. Показатели когнитивных способностей, полученные с помощью психометрических тестов, а именно, коэффициент интеллекта (IQ) и показатель когнитивной флексибильности не позволяют надежно предсказывать уровень адаптационных способностей ребенка, предпочитаемые им стратегии преодоления жизненных трудностей и степень их эффективности. С дезадаптацией могут быть связаны не только низкие, но и высокие интеллект и флексибильность.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена внутренней согласованностью разработанного теоретического подхода и эмпирических процедур, разнообразием эмпирических методов,
значительным объемом выборки испытуемых, адекватностью методов
»— качественного и количественного, в том числе статистического анализа
результатов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, 3 глав,
заключения, списка литературы.
Стресс, стрессовые жизненные события и преодоление трудностей
Вначале мы дадим определение стресса, а затем опишем отношения между специфическими аспектами стресса (стрессовыми жизненными событиями) и адаптацией у взрослых и детей.
Существуют различные подходы к изучению стресса и, соответственно, различные его определения. Они подчеркивают разные аспекты этого многомерного явления, разные аспекты отношения между индивидом и средой.
В классическом определении стресс рассматривается как ситуация, в которой существование индивида находится в опасности, и он должен мобилизовать все силы для защиты от нее [Cofer & Apley, 1964].
В данной работе мы рассмотрим три группы подходов к стрессу:
а) подходы к стрессу как стимулу;
б) подходы к стрессу как к реакции;
в) подходы к стрессу как к взаимодействию индивида со средой.
Подходы к стрессу как стимулу.
Здесь изучаются специфические ситуации, становящиеся источником стресса. Cannon [1929] включил в определение стресса условия, угрожающие либо физическим, либо социальным ущербом. Mason [1975] также определял стресс как негативные, угрожающие условия, связанные с ущербом. Schlezinger & Reutich [1980] рассматривали стрессовый стимул как такой, который нарушает ментальное равновесие индивида. Стресс может быть либо внешним (социальным или физическим), либо внутренним.
Holmes & Rahe [1976] считают, что любое изменение образа жизни связано с созданием стресса для индивида, поскольку это изменение заставляет его справляться с новыми условиями и приспосабливаться к ним. Эти авторы рассматривают любые жизненные события как стрессовые стимулы разной степени интенсивности. Интенсивность стресса определяется той степенью адаптации к изменениям, которой требуют от индивида эти события.
Итак, в подходах к стрессу как к стимулу он рассматривается как негативное и угрожающее внешнее обстоятельство.
Подходы к стрессу как к реакции.
Эти подходы разрабатываются в основном в физиологических исследованиях. Селье определял стресс как комплексную реакцию в форме специфических физиологических изменений в ответ на физиологические или эмоциональные стимулы [Селье, 1979; Selye, 1950]. Perlin с коллегами [1981] определял стресс как реакцию организма на негативную или угрожающую ситуацию. Их интересовало, как эта физическая или эмоциональная реакция может становиться заболеванием.
И "стимульный", и "реактивный" подходы подвергались разнообразной критике [Selye, 1950; Lazarus, 1966]. Например, одно из направлений критики "стимульного" подхода состоит в указании на то, что он не дает ответа на следующий вопрос. Почему те или иные специфические ситуации становятся стрессовыми для одного индивида, а для другого нет? Правомерно ли говорить о ситуациях, стрессовых в универсальном значении?
Постепенно к исследователям пришло более широкое понимание, что рассмотрение стресса в терминах "стимул - реакция" игнорирует тот принципиальный факт, что стресс возникает из динамики взаимовлияний между индивидом и средой [McGarth, 1970].
Интерактивный подход.
Данный подход концентрируется на изучении взаимных влияний и взаимодействий между индивидом и средой. Индивид рассматривается как пребывающий в состоянии непрерывных "переговоров" со средой, целью которых является удовлетворение потребностей окружения и личных потребностей этого индивида. Стресс, как дискомфортное состояние напряжения, возникает в результате динамической оценки ситуации индивидом. В результате этой оценки он приходит к заключению о существенном нарушении равновесия между удовлетворением названных потребностей [Lazarus, 1966; Holroyd & Lazarus, 1982].
В данной работе мы будем придерживаться именно интерактивного подхода, поскольку он представляется нам более адекватным.
Жизненные события как источник стресса
Жизненные события (переезд в новый дом, потеря близкого и т.д.) могут быть источником стресса. Они вносят возмущения в обычную жизнь и: деятельность и требуют приспособления к себе [Thoits, 1983]. Эти изменения, создавая ситуацию нарушения равновесия в жизни человека, ввергают его в период дезадаптации, и он становится уязвим к действию различных физических и психологических факторов [Canon, 1953; Selye, 1956; PerlinetaL, 1981].
Perlin [1982] ввел различение между двумя видами жизненных обстоятельств, которые могут быть источниками стресса. Первый вид жизненных событий является источником острого стресса -в силу экстремальности этих событий (это, например, потеря работы, внезапное заболевание, а также и вступление в брак, рождение ребенка и т.п.).
Второй вид жизненных событий становится причиной стресса в силу их продолжительности или повторяемости. Это создает источники хронического стресса, к которым могут быть отнесены экономические трудности, отвержение родителями, трудности супружеской жизни и т.п.
В данной работе мы сосредоточимся на стрессовых жизненных событиях первого типа, то есть на событиях, вызывающих острый стресс.
Различают нормативные жизненные события, возникающие как обычная часть жизненного цикла (такие как вступление в брак, рождение ребенка, выход на пенсию) и ненормативные, которых индивид не ожидает -либо вообще, либо в данное время. Это, например, естественные или социальные катастрофы, воины и т.п. [Perlin, 1982; McCubbin & Figley, 1983].
В большинстве исследований события, изменяющие жизнь, рассматриваются как стрессовые безотносительно к тому, ведут ли эти жизненные изменения к худшему или же к лучшему [Dohrenwend & Dohrenwend, 1974]. Предполагается, что любой событие создает дефицит равновесия в жизни индивида, что ведет к стрессу и усилиям вернуть состояние прежнего равновесия. В соответствии с таким подходом, именно число событий, независимо от того, позитивны они или негативны, определяет интенсивность стресса, испытываемого индивидом.
Другие авторы вводят различение между событиями, позитивно или же негативно влияющими на жизнь индивида. Rutter [1981] описывает несколько таких подходов.
В первом подходе проводится различие между приятными и неприятными событиями. Во многих исследованиях показана связь между неприятными событиями и ущербом, который наносит функционированию индивида стресс от этих событий [Andrews & Tennant, 1978; Gerstein et al., 1975; Vinokur & Seltzer, 1975].
Paykel [1974] ввел два дополнительных различения, учитывающих степень негативности события и так называемое "направление перехода". А именно, он подразделил стрессовые жизненные события на события "входа" и события "ухода" (или "выхода"). К событиям "входа" относятся рождение ребенка, приход нового члена в семью и т.п. К событиям "ухода" относятся уход повзрослевшего ребенка из родительского дома, вступление ребенка в брак и т.п. Кроме того, он провел различие между управляемыми и неуправляемыми событиями и показал, что степень стресса возрастает при столкновении с неуправляемыми событиями.
Еще одни параметр стресса - длительность угрозы. Brown & Harris [ 1978] показали, что угрожающие события малой длительности создают некоторую тревожность и неприятное ощущение, но не ведут к сколько-нибудь масштабным последствиям. Угрожающие события большой длительности имеют широкое влияние на существование индивида.
Жизненные события и адаптация
Во многих исследованиях показано, что острые стрессовые жизненные события играют критическую роль в развитии соматических нарушений [Brown & Harris, 1980; Lloyd, 1980; Paykel, 1978; Tennant, 1978].
Rabkin [1982] описывает три следующих теоретических модели, объясняющих отношения между стрессом и дезадаптацией:
а) модель невинной жертвы;
б) модель уязвимого участка;
в) интерактивная модель.
а) Модель невинной жертвы. Это самая ранняя модель их трех названных. В соответствии с этой моделью, пациент рассматривается как человек, столкнувшийся с такими стрессовыми жизненными событиями и обстоятельствами, которые ведут его к болезни. (То есть человек рассматривается как жертва внешних обстоятельств.) Этот подход учитывает катастрофические ситуации - такие как войны, пребывание в концлагерях и т.п. Условия здесь экстремальны, и поэтому велика вероятность развития нарушений даже у вполне здоровых людей. (В других терминах это называется посттравматическим синдромом.) Однако этот, исторически первый подход не вполне соответствует современным представлениям о причинах соматических и психических нарушений.
Развитие когнитивных способностей, преодоление трудностей и адаптация
В конце XIX в. повысился интерес к проблемам интеллекта. Предполагалось, что индивидуальные различия когнитивных способностей обусловлены генетически. Соответственно, предпринимались многочисленные попытки создать методы оценки и измерения этих различий. История оценивания интеллекта демонстрирует сложную систему взаимодействий между практическими соображениями, связанными с тестированием, и теоретическими подходами. Иногда эмпирическая оценка измерительных инструментов вела к кристаллизации теоретических представлений, а иногда теоретические дискуссии вели к развитию методов измерения. Использование этих новых методов вело, в свою очередь, к обнаружению новых фактов и изменению теоретических концепций, и т.д. Этот процесс продолжается и в настоящее время..
Два основных подхода к измерению интеллекта отражают различия между практическими и теоретическими соображениями. Психометрический подход является, в сущности, практическим. Его цель - поиск и совершенствование способов обнаружения индивидуальных различий интеллекта. Напротив, генетический подход Ж.Пиаже сосредоточен на понимании сущности интеллекта. При этом вышеописанные взаимодействия между теорией и практикой существуют и в рамках каждого из этих подходов. В русле психометрического подхода развиваются свои теории интеллекта, а в русле подхода Ж.Пиаже развиваются способы измерения индивидуальных различий интеллекта. Остановимся подробнее на этих двух подходах и на предлагаемых ими методах измерения интеллекта.
Психометрический подход
В конце XIX - начале XX в. основные усилия исследователей были сосредоточены на попытках предложить тесты психического развития для больших групп учащихся и найти отношения между этими тестами [Cattell, 1971]. Эти тесты обычно включали задачи на функционирование сенсорных систем (например, на сенсорное различение) и предполагали идентификацию лежащих в основе этого функционирования относительно простых процессов. В результате, при проверке отношений между различными тестами, а также между тестами и критериями практики не было обнаружено значимых надежных связей [Психологическая диагностика, 2001].
Но как бы то ни было, исследования Бине и Спирмена в конце XIX -начале XX в. стали важным поворотным пунктом в истории изучения интеллекта [Ушаков, 2003]. Они сместили фокус интереса с физиологических показателей на когнитивные — на показатели памяти, воображения, внимания и понимания.
Бине сосредоточился на практической проблеме совершенствования методов изучения детей с отклонениями в развитии. Метод был основан на оценке разницы между умственным и хронологическим возрастом. В этом исследовании была заложена основа одного из наиболее распространенных определений интеллекта: интеллект - это то, что измеряется тестами интеллекта. Термен адаптировал шкалу Бине к популяции США и ввел показатель интеллекта как отношение между умственным и хронологическим возрастом (IQ).
Спирмен сосредоточился на проблеме теоретического объяснения отношений между показателями различных способностей. В результате многих исследований он показал, что существует неизменный паттерн коэффициентов между тестами в различных областях. На этой основе он сформулировал теорию, в соответствии с которой имеются два фактора, влияющих на ту или иную когнитивную способность. Оба фактора проявляются в любом умственном действии. Один фактор - общая способность (g), другой - специальные способности (s).
Во многих исследованиях - как самого Спирмена, так и других психологов - была подтвержден следующий факт: существуют группы тестов, которые коррелируют между собой больше, чем с другими группами. Для изучения этого явления исследователи стали применять методологию многофакторного анализа [Thurstone, 1936]. Ее цель - обнаружение группы независимых переменных (факторов), необходимых и достаточных для объяснения системы отношений между тестами умственного развития, и выяснение вклада каждого из этих факторов в способности, диагностируемые данными тестами. Терстоун назвал эти факторы первичными умственными способностями. В его теории они выступали в роли основы для многочисленных комплексных способностей, образующих целостную структуру, называемую интеллектом. Таким образом, в отличие от Спирмена, Терстоун шел не от одного общего фактора, а от группы независимых друг от друга первичных способностей.
Позднее расхождение между подходами Спирмена и Терстоуна уменьшилось. Спирмен согласился, что существуют факторы, занимающие промежуточное положение между g и s: они менее общие, чем g, и одновременно менее специфичны, чем s. В свою очередь, Терстоун признал, что может существовать общий фактор для тех первичных умений, которые он выделял. Возникло понятие "вторичные факторы". Этот термин означал факторы, обнаруживаемые при анализе группы первичных факторов и выступающие для них в качестве более общих.
Это объединение теорий было осуществлено Кеттелом [Cattell, 1971]. Он предположил существование двух ядер, образующих интеллект: "текучего" интеллекта и "кристаллизованного" интеллекта. Первый тип представляет базовую, врожденную биологическую способность, второй тип отражает влияние культуры и обучения на интеллектуальные способности. Синтез этих двух ядер, а также специфических умений создает основу полноты, целостности и разнообразия умственных действий.
Эти подходы оказали большое влияние на практику измерения интеллекта, поскольку они позволяли осуществить переход от исключительного использования тестов IQ к диагностике профилей умственного развития, образованных различными способностями и умениями.
Однако в области теории вопрос о том, верна ли теория общего фактора или же теория множественных способностей и умений, оставался открытым. Проблема первой теории состоит в том, что она не вполне соответствует эмпирическим данным, а проблема второй - в том, что в ней интеллект представляется как неорганизованная коллекция множественных способностей и умений, причем эта коллекция все разрастается и разрастается по мере увеличения числа исследований в этой области. И во многих случаях теоретическое решение этой проблемы Кеттелом не проходит проверку реальностью [Brody & Brody, 1976].
Два основных теоретических подхода направлены на обнаружение общей структуры в отношениях между способностями, образующими интеллект.
1. Иерархический подход, берущий начало с работ Берта [Burt, 1949] и Вернона [Vernon, 1950]. В этом подходе предлагается иерархическая модель интеллектуальных способностей в виде "дерева", от "ствола" которого (то есть от общего фактора g) отходят факторы и подфакторы (все более частные способности).
2. Морфологический подход, берущий начало с работ Гилфорда [Гилфорд, 1966; Guilford, 1971]. В нем интеллект представлен трехмерной кубической структурой со следующими измерениями: операции, содержание, продукт. В этой структуре комбинации между названными элементами образуют 120 ячеек (4 X 5 X 6). Каждая ячейка представляет определенную способность (таким образом, всего в схеме Гилфорда 120 способностей). Только восемь из них были идентифицированы на практике.
Эмпирическое исследование влияния стрессовых жизненных событий и интеллекта и творчества на адаптацию и преодоление трудностей у детей и подростков
Цель исследования - изучение влияния на адаптацию и преодоление трудностей у детей и подростков:
а) стрессовых жизненных событий как внешних факторов;
б) интеллекта и творчества как внутренних факторов.
Методики исследования
Когнитивные способности детей и подростков тестировались тремя видами тестов. Два из них - субтесты детского теста Векслера (Hebrew version of The Wechsler Intelligence Scale for Children: WISC-R).
1. В словарном субтесте от испытуемого требуется объяснить значение слов, которые называет экспериментатор. Всего слов 24, но для детей от 8 лет и старше даются только последние 19 слов. (Для ознакомления с русскоязычной версией см. [Измерение интеллекта детей, 1992]).
2. В субтесте "Нахождение сходства" от испытуемого требуется объяснить, что общего между двумя вещами, которые называет экспериментатор. Всего называется 16 пар. (Для ознакомления с русскоязычной версией см. [Измерение интеллекта детей, 1992]).
Эти два субтеста были выбраны, поскольку вербальные способности имеют высокую корреляцию с академической успеваемостью.
3. Прогрессивные матрицы Равена [Raven, Г947]. Тест включает 60 заданий, подразделенных на 5 групп по 12 заданий, возрастающей сложности. Каждое задание содержит изображение нескольких элементов, причем один из элементов пропущен. Его требуется выбрать из 6-8 предъявленных. На основании анализа данных, полученных с помощью этих трех тестов, мы разработали свой собственный показатель когнитивных способностей. Факторный анализ позволил нам обнаружить фактор, общий для всех трех тестов. Его вклад в словарный субтест 0.83, в субтест "Нахождение сходства" 0.76, в тест Равена 0.44.
4.2. Ригидность - флексибильность оценивалась тестом альтернативного использования (Alternate Uses Test: AUT [Wilson, Cristenson, Merifield, Guilford, 1975]). Испытуемому предъявляют 6 знакомых объектов, и рядом с каждым из них лежит утверждение относительно использования этого объекта. От испытуемого требуется перечислить еще 6 способов употребления этого объекта или его частей. Каждый способ, отличающийся от записанного в утверждении и от уже записанных испытуемым ранее, оценивается в один балл. Итоговая оценка за тест вычисляется как среднее арифметическое оценок для всех 6 объектов. Высокая оценка рассматривается как свидетельство когнитивной флексибильности, низкая - как свидетельство когнитивной ригидности.
Freshkovsky [1985] адаптировал эти задания к подростковой популяции Израиля и показал высокую валидность теста (.86). В работе Yaakobi [1986] эти данные были подтверждены.
5. Способы и стратегии преодоления трудностей оценивались с помощью опросника "Ways of Coping Questionnaire" [Lazarus & Folkman, 1984]. Опросник разработан на основе теоретической модели Лазаруса [Lazarus et al., 1980]. В соответствии в этой моделью имеются два основных способа справляться со стрессовыми жизненными событиями: один из них -сосредоточение на проблеме, второй - сосредоточение на эмоциях.
Исходно опросник Лазаруса был разработан для взрослых. Он содержал 67 вопросов, касающихся широкого спектра поведенческих и когнитивных стратегий взрослых людей, которые они используют, чтобы справляться со стрессовыми жизненными событиями. В нашем исследовании была использована сокращенная версия, которая включает 30 утверждений с формулировками, адаптированными для детей и подростков. (Номера вопросов с измененными формулировками в модифицированном опроснике: 1,2,5,7,9,11,12,13,17,18,20,23,27,29.) Эта модифицированная версия была переведена Vaanunu [1985] и валидизирована Zaritski [1988] и Reiz [1989].
В инструкции опрашиваемому предлагается подумать о происходивших с ним стрессовых событиях и указать, реагировал ли он на эти события одним из способов, перечисленных в вопросе. Опросник закрытого типа и требует ответов "да" и "нет". Например, "Ты обсудил проблему с тем, кто ее создал" (да, нет).
Опросник позволяет идентифицировать три уровня борьбы с трудностями: практический, когнитивный и эмоциональный, соответственно модели Муса и Биллинга [Moos & Billing, 1982]. (Подразделение предлагаемых в опроснике ответов по этим трем уровням было сделано на основе суждений четырех экспертов.) Шкала практического преодоления трудностей включает 6 утверждений, шкала когнитивного преодоления трудностей - 12 утверждений, шкала эмоционального - 12.
Оценка за каждый из уровней подсчитывалась как число ответов "да", отнесенных экспертами к соответствующему уровню.
Надежность шкалы практического преодоления трудностей: а-.74, шкалы когнитивного преодоления трудностей: а= .69, эмоционального преодоления трудностей: а = .78 [Zaritski, 1988].
Внутренняя надежность, рассчитанная на основе а Кронбаха для трех уровней преодоления трудностей, составила:
- преодоление трудностей, сфокусированное на проблеме: а= .58;
- преодоление трудностей, сфокусированное на оценке: а= .45;
- преодоление трудностей, сфокусированное на эмоциях: а = .12. 6. Матерям детей и подростков предлагался "Опросник стрессовых
жизненных событий" (Life Events Questionnaire for Adolescents) [Swearling & Cohen, 1985]). Опросник содержит 43 утверждения, описывающие различные события, и опрашиваемому предлагается ответить, случалось ли с ним это событие в течение последних полугода. Уровень стресса рассчитывался как сумма негативных событий, которые указал опрашиваемый. Были обнаружены значимые корреляции числа негативных жизненных событий с депрессией, ситуационной и личностной тревожностью, а также с пропусками школьных занятий [там же].
В нашем исследовании была использована сокращенная версия опросника, содержащая 27 утверждений и адаптированная для детской и, подростковой популяции Израиля [Zaritski, 1988].
7. Родители также заполняли опросник "Поведение ребенка" (Child s behavior [Achenbach, 1966,1978; Корнилова, Смирнов, Григоренко, 2001]), адаптированный и валидизированный на израильской выборке [Ofer, 1983]. Опросник содержит 117 утверждений, описывающих проблемное поведение детей и подростков, и содержит следующие шкалы: закрытость, тревожность, соматические проблемы, проблемы социальной адаптации, проблемы мышления, синдром дефицита внимания и гиперактивности, делинквентность (склонность к правонарушениям), агрессия. Опрашиваемый родитель должен ответить, в какой мере предлагаемое утверждение верно по отношению к его ребенку: 0 - неверно, 1 - иногда верно, 2 — верно. Мы использовали сокращенную версию, содержащую 59 утверждений [Zaritski, 1988; Reiz, 1989].
