Содержание к диссертации
Введение
РАЗДЕЛ 1. Социально-политические и правовые основы развития систем образования в ЕС с. 24-148
ГЛАВА 1. Глобализация и образование: политическое, экономическое и культурное измерения с. 24-82
1.1. Теоретико-методологические подходы к изучению образования в современном обществе с. 24-39
1.2.Внешняя среда современной системы образования: базовые факторы влияния .с. 39-70
1.3. Государственная политика в сфере образования: общие принципы и под-ходы .с. 70-82
ГЛАВА 2. Политико-правовые принципы развития систем образования в Европейском Союзе с. 83-148
2.1. Основные направления в стратегии ЕС в сфере образования с. 83-111
2.2. Компетенции ЕС в определении основных параметров систем образования стран-членов .с. 111-131
2.3. Совершенствование европейского образования через сетевые структуры общества: дополнительный уровень определения и реализации образовательной политики с. 131-148
РАЗДЕЛ 2. Идеологические аспекты реформирования образовательного пространства современной Европы .с. 149-268
ГЛАВА 3. Гуманизация образования в контексте политики современного европейского государства .с. 149-212
3.1 Идеологические основы образования в условиях либеральной демократии: равенство, неравенство и свобода .с.149-166
3.2. Гендерные различия в образовании в контексте европейской либеральной демократии .с. 166-201
3.3.Развитие инклюзивного образования как инструмент преодоления дисфункций в социальных системах .с. 201- 212
ГЛАВА 4. Актуальные изменения идеологической составляющей европейского образования с. 213-268
4.1. Роль образования в формировании европейской идентичности с. 213-225
4.2. Гражданское образование в Европейском Союзе: базовые принципы и подходы с. 225-246
4.3. Образование для устойчивого развития как одно из направлений формирования демократической культуры граждан с.246-257
4.4. Формирование предпринимательского духа нового поколения европейцев с. 257-268
РАЗДЕЛ 3. Многоуровневая система определения и реализации политики в сфере образования на территории Европейского Союза с. 269-347
ГЛАВА 5. Государственное измерение политического пространства сферы образования с. 269-315
5.1.Национальное государство как ведущий актор определения политики в сфере образования: модели функционирования с. 269-297
5.2.Субнациональный уровень публичной власти: компетенции в рамках развития политики в сфере образования с. 297-315
ГЛАВА 6. Принцип субсидиарности в определении и реализации политики в сфере образования с. 316-347
6.1. Реализация права на образование в проблемных районах городов Европы с. 316-332
6.2.Автономия образовательного учреждения как инструмент реализации принципа субсидиарности в сфере образования с. 333-347
Заключение с. 348-356
Библиография
- Теоретико-методологические подходы к изучению образования в современном обществе
- Совершенствование европейского образования через сетевые структуры общества: дополнительный уровень определения и реализации образовательной политики
- Гендерные различия в образовании в контексте европейской либеральной демократии
- Образование для устойчивого развития как одно из направлений формирования демократической культуры граждан
Теоретико-методологические подходы к изучению образования в современном обществе
Функционалисты отмечают и другую латентную функцию образования – функцию социального контроля. В условиях либеральной демократии ключевыми ценностями, передаваемыми системой образования являются индивидуализм, свобода и самоуважение личности. Одновременно молодые люди, которым предстоит жить в условиях рыночной экономики, начинают понимать важность конкуренции.
Другим достоинством системы образования является, по мнению функционалистов, то, что она сортирует людей, разделяя учащихся на основе их заслуг и достоинств. Именно на основе функционалистского подхода было сделано предположение о том, что образование могло бы стать средством социального преобразования в долгосрочном плане. Так, К.Мангейм2 видит в образовании средство решения проблем и стирания социальных антагонизмов. Т.Парсонс3 рассматривает образование как составную часть мерито-кратии. Образование выступает в роли вторичного агента социализации -связующего звена между семьей и обществом. Парсонс верит в то, что образование формирует ценности конкуренции, равенства и индивидуализма. В условиях меритократии каждый может воспользоваться равенством возможностей. Успех основывается на усилиях и способностях, которые и позволяют человеку достичь определенного социального статуса. Взгляды Парсонса поддерживают и развивают П.Дункан и О.Блау4, которые считают, что процветание современной экономики зависит от использования человеческого капитала – работников и их умений. Именно меритократическая система обеспечивает это наилучшим образом. Обществу необходимо, чтобы наиболее способные люди заняли наиболее важные и ответственные места в системе профессиональной деятельности. Школы выявляют наиболее способных уже на ранних стадиях. В результате те, кто имеют более высокие результаты в учебе и при написании стандартизированных тестов, занимаются по ускоренным программам обучения и курсах по подготовке к поступлению в колледжи. Т. Парсонс, К. Дэвид и У. Мор5 называют это социальным размещением и считают его благотворным для общества.
После того как происходит своего рода сортировка учащихся, неизбежной становится такая функция образования, как создание сети межличностного взаимодействия. Эта сеть может превратиться в профессиональную или остаться межличностной. Более того, в данном случае образование способствует заключению браков между близкими по своему социальному происхождению и положению людьми.
Функционалисты отмечают двойственную роль, которую играет образование, одновременно и сохраняя, и меняя культуру. Так, исследования показывают, что чем выше уровень образования учащихся, тем, как правило, более либеральными становятся их взгляды, в то время как люди с более низким уровнем образования склонны к консерватизму. Включение студентов университетов в научно-исследовательскую деятельность ведет к обновлению их знаний, а также нередко и к изменению их ценностных ориентаций. Таким образом, в то время как образование призвано, в первую очередь, сохранять и передавать знания и умения, оно также способствует и их трансформации.
Наконец, в рамках функционализма выделяется и такая наиболее противоречивая функция образования во второй половине ХХ века, как замена семьи. Многие моменты, связанные с профессиональной карьерой, поведением и сексуальностью, которые ранее были под контролем семьи, теперь занимают место в обычном школьном расписании. В результате те родители, которые отрицают эту функцию образования, стремятся сделать выбор в пользу домашнего обучения или частной школы, поддерживающей соответствующие ценности.
Основная критика функционализма связана с тем, что сторонники данного подхода воспринимают как данное справедливость системы образования, иначе говоря, они убеждены, что она вознаграждает лучших, и игнорируют социальное неравенство, которое может ограничить успехи в образовании.
Теория конфликта видит цель образования в поддержании социального неравенства и сохранении власти тех, кто доминирует в обществе6. В центре внимания сторонников этого подхода находятся те же функции, что и у функционалистов. Однако если последние рассматривают образование как благо для структурно организованного общества, то конфликтологи подчеркивают тот факт, что оно воспроизводит статус кво, превращая низшие классы в послушных работников. И те и другие согласны, что образование проводит своего рода селекцию учащихся, однако если функционалисты утверждают, что отбор в школах базируется на реальных заслугах и достоинствах учащихся, то конфликтологи убеждены, что селекция в школах проходит по линиям классового и этнического различия.
В рамках теории конфликта утверждается, что школы стремятся примирить выходцев из социальных низов общества с их положением. Делается это посредством так называемой «скрытой учебной программы». Она представляет собой комплекс нечетко выраженных ценностей, позиций и моделей поведения, которые исподволь воспитывают детей в соответствии с представлениями доминирующих институтов. Для аргументирования своей позиции конфликтологи приводят ряд примеров. Так, они обращают внимание на то, что основным источником финансирования школ являются местные бюджеты, формируемые в значительной степени за счет подоходного налога, поэтому школы в богатых районах имеют больше финансовых средств, что позволяет им обеспечивать более высокий уровень обучения и воспитания. Соответственно, их ученики оказываются в более выгодном положении, чем их сверстники из бедных районов. Другой пример связан с характером тестов, для ответа на задания которых требуются не только знания, получаемые на уроках, но и определенный уровень культурного развития.
Совершенствование европейского образования через сетевые структуры общества: дополнительный уровень определения и реализации образовательной политики
Авторы доклада справедливо полагали, что те глобальные процессы, которые будут характерны для нового века, будут порождать устойчивые противоречия: противоречия между глобальным и локальным, всеобщим и индивидуальным, традициями и современностью, перспективными и ближайшими задачами, конкуренцией и равенством возможностей, неограниченным расширением знаний и ограниченными возможностями человека усваивать их, противоречия между духовным и материальным. Их необходимо преодолевать и возможно это только путем воссоздания демократического идеала, способного генерировать и поддерживать чувство солидарности всех людей.
В этих условиях обучение на протяжении всей жизни будет одним из ключей к решению проблем XXI века. В основу образования по всему миру должны быть положены четыре базовых принципа:
«Учиться познавать» предполагает наличие знания, позволяющего людям понимать свое окружение, знание, которое в то же время делает их способными к независимому критическому суждению. Научиться познавать предполагает приобретение умения учиться, которое основано на более высоком уровне когнитивных процессов, чем простое запоминание, что, в свою очередь, также способствует повышению эффективности обучения и качества получаемого знания. Это позволяет и сделать способность к продолжению процесса приобретения знаний общей целью образования.
«Учиться действовать» означает подготовку к практической реализации того, чему мы обучились, в меняющихся условиях работы и жизни. Поскольку мы учимся не для школы, а для жизни, необходимо достичь того, чтобы приобретенные нами знания и умения позволили бы нам действовать практически, а признаваемые ценности и отношения подготовили бы к выбору тех действий, которые вносили бы свой вклад в общественное благосостояние и устойчивое развитие.
«Учиться сосуществовать» является основной целью воспитания. Оно подразумевает признание определенных ценностей, таких как толерантность к различиям, ценность мультикультурализма, решение проблем ненасильственным путем, сочувствие и понимание других, умение взаимодействовать и т.п. Эта цель образования приобретает все большей значение в ситуации растущей взаимозависимости между индивидуумами и группами и наличия деструктивных сил, которые все больше угрожают нашему существованию. «Наука» сосуществования может быть освоена благодаря знакомству («открытию») других людей, растущего понимания различий между индивидуумами и группами и овладения умениями взаимодействия с другими в процессе продвижения к достижению общей цели.
«Учиться жить» представляет собой такую цель образования, которая подразумевает вклад образования в развитие всех сторон человеческой личности: когнитивной, эмоциональной, волевой и физической, что не обязательно должно иметь утилитарное значение. Научиться жить позволяет людям добиться самовыражения, развить свои таланты и, насколько это возможно, контролировать свою жизнь.
Очевидно, что эти четыре цели не могут быть достигнуты одновременно в рамках лишь определенного периода жизни, одного учебного заведения, овладения знаниями в какой-либо одной сфере или получения какого-либо формального сертификата об образовании. Эти четыре цели (компетентности) должны стать результатом взаимодействия формального и неформального образования, овладения различными сферами знаний и образования на протяжении всей жизни.
Не случайно в докладе предлагается новый подход к ступеням обучения и связям между ними, в рамках которого возможности получения обра-66 зования становятся более многообразными, а ценность любого образования возрастает. Хотя всеобщее базовое образование является бесспорным приоритетом, среднее образование должно играть ведущую роль в приобретении знаний каждым молодым человеком и в развитии общества. Нужны самые разные высшие учебные заведения для того, чтобы они могли выполнять функции центров знаний, профессиональной подготовки и обучения на протяжении всей жизни, а также партнеров в рамках международного сотрудничества.
В докладе подчеркнута основополагающая роль преподавателей и необходимость совершенствовать их подготовку, повышать социальный статус и улучшать условия труда. В нашем мире, где техника постепенно занимает господствующие позиции, основное внимание необходимо уделять ее использованию в целях образования, а также подготовке людей к овладению техникой, облегчающей повседневную жизнь и работу. Решающим элементом обновления образования будет разработка рациональной стратегии реформ на основе широкого диалога, повышения ответственности, привлечения к этой работе всех, кто в ней заинтересован.
Этот доклад, подготовленный для ЮНЕСКО независимой комиссией, заканчивается настойчивым призывом выделять больше ресурсов на нужды образования, как в отдельных странах, так и во всем мире и укреплять международное сотрудничество в области образования, где ЮНЕСКО занимает одну из ведущих позиций.
Итак, глобализация создает для систем образования совершенно иную внешнюю среду, чем та, что сложилась еще со времени эпохи Просвещения. Если в предшествующие периоды образование было в большей степени нацелено на потребности и развитие индивидуума, исходя из необходимости его соответствия сообществу, отличающемуся относительной закрытостью, гомогенностью и привычностью, то образование на протяжении жизни в глобальном мире расширяет границы «сообщества» за пределы семьи, региона или нации. Сегодня сообщества для потенциальной аффилиации многочис-67 ленны, не связаны с конкретным местом, временны и находятся в постоянном изменении. Семья, работа и гражданство, представляющие собой основные источники идентичности в образовании эпохи Просвещения, конечно, остаются важны, однако становятся все более эфемерными, подвергающимися эрозии под влиянием мобильности (добровольной или вынужденной) и испытывающими конкуренцию со стороны других источников аффилиации, включая широкий спектр того, что может быть названо, пользуясь выражением Б.Андерсона, «воображаемыми сообществами»35.
Сами учебные заведения сегодня вынуждены подстраиваться под целый ряд противоречивых, постоянно меняющихся требований со стороны учащихся, родителей и государства, которые обосновываются непредсказуемостью альтернативных путей развития и постоянно меняющимися параметрами идентичности. В результате возникают новые императивы образования, направленные на гибкость и адаптивность целей (в частности, в ответ на необходимость учета быстро меняющихся требований и возможностей на рынке труда), основная направленность которых связана с обучением тому, как сосуществовать с другими в разнообразных и поэтому потенциально (а нередко и реально) конфликтных сферах жизни общества и помощью сформировать и поддерживать чувство идентичности, которое остается жизненно важным в условиях существования различных контекстов аффилиации.
Гендерные различия в образовании в контексте европейской либеральной демократии
Говоря об общей тенденции сокращения расходов на образование, следует отметить, что делается это по-разному, в зависимости от специфики конкретной, отдельно взятой страны. Так, в Бельгии, Нидерландах, Болгарии, Эстонии, Венгрии, Польше, Португалии, Румынии и ряде других стран были сокращены затраты на оплату труда учителей школ и профессорско-преподавательского состава вузов. В Бельгии, Нидерландах, Ирландии, Болгарии и Румынии сократились расходы на обеспечение инфраструктуры образовательных учреждений, ремонт и закупку оборудования для них. Во Франции сократили расходы на дошкольное воспитание, в Болгарии отложили проведение ряда реформ, а в Бельгии, Нидерландах, Португалии и Ирландии сократили финансовую поддержку студентов.
В связи с сокращением бюджетов образования Европейская комиссия призвала страны-члены ЕС при проведении политики финансового оздоров 54 2012 Joint Report of the Council and the Commission on the implementation of the Strategic Framework for Eu ления учитывать необходимость отдавать приоритет расходам, которые будут способствовать устойчивому росту. Именно к такого рода расходам относятся расходы на образование и профессиональное обучение. Соответственно, Европейская комиссия поставила задачу выработать оптимальную модель инвестирования в образование, которая сочетала бы эффективность и результативность с созданием благоприятных условий для роста. «Умное» инвестирование должно сочетаться с «умными» реформами, ведущими к повышению качества образования и профессионального обучения. Необходимо найти оптимальные варианты разделить бремя финансовых затрат между всеми заинтересованными лицами и выявить новые возможные источники финансирования.
Кризис больно ударил по ближайшим жизненным перспективам молодых людей. Безработица среди молодежи выросла с 15,5% в 2008 году до 20,9% в 2010. При этом на 2% выросло число молодых людей в возрасте от 15 до 24 лет, которые не учатся и не работают. Безработица среди тех, кто бросил школу, не закончив своего образования, достигла 53%56.
Несмотря на то, что в 2010 году ситуация несколько улучшилась, общий процент бросивших школу по ЕС составил 14,1% (16% мальчиков и 12,6% девочек), что ставит под угрозу достижение к 2020 году планируемого показателя в менее чем 10%57. Особое беспокойство вызывает отсутствие прогресса в тех странах, которые получили в 2011 году от ЕС дополнительное финансирование для решения именно этой проблемы. Речь идет об Австрии, Дании, Мальте и Эстонии.
Проблема усугубляется и тем, что только в 7 странах (Венгрии, Великобритании, Италии, Литве, Нидерландах, Франции и Эстонии) существуют системы сбора, мониторинга и анализа данных об учащихся, бросивших школу. И это при том, что необходимость предотвращения подобного разви тия событий и вмешательства при необходимости на ранней стадии являются очевидными. Таким образом, несмотря на то, что в европейских странах этому направлению деятельности органов образования уделяется значительное внимание, отсутствие системности не дает возможности добиться необходимого прогресса в этой сфере.
Особую обеспокоенность в связи с кризисом вызывает и все еще недостаточное включение граждан ЕС в систему образования на протяжении всей жизни. Средний по ЕС уровень в 9,1 % (2010) — гораздо ниже намеченных к 2020 год 15 %58. И это в ситуации, когда молодые безработные и низкоквалифицированные взрослые должны иметь возможность рассчитывать с помощью образования и профессионального обучения повысить свои шансы на рынке труда. Отсутствие инвестирования в их компетентности уменьшает их шансы снова получить работу, и тем самым ограничивает потенциал ЕС по созданию рабочих мест и обеспечению экономического роста.
Кризис внес определенные коррективы и в ситуацию с мобильностью в образовании. И если в высшем образовании, где ценность академической мобильности широко признана, она достигает примерно 10%-15% от общего числа студентов, то в среднем профессиональном образовании только около 3% выпускников имеют соответствующий опыт обучения за рубежом59. Основными препятствиями здесь являются, с одной стороны, недостаток финансирования, с другой, — слабое владение иностранными языками. Более того, несмотря на все согласованные в рамках ЕС установки и правила, учеба за рубежом все еще не всегда засчитывается учащемуся или валидируется соответствующим образом.
На основе результатов доклада по итогам цикла 2009-2011 годов в ноябре 2012 года Европейская комиссия представила новое видение стратегии в сфере образования «Переосмысление стратегии образования»60. В ней дается весьма критический анализ ситуации в ЕС.
Уровень безработицы среди молодежи в среднем по ЕС составляет почти 23%. В то же время существует более 2 миллионов вакантных рабочих мест, которые не могут быть заполнены. Требуется радикальный пересмотр вопроса о том, каким образом системы образования и профессионального обучения могут обеспечивать знания и умения, которые были бы востребованы на рынке труда. Этот вызов напрямую связан с тем, что подобный вопрос поднимается в контексте широкого распространения жестких мер по сокращению расходов на образование.
Как подчеркнула Андрулла Вассилиу, Комиссар по образованию, культуре, мультилингвизму и молодежи: «Новый взгляд на образование — это не только вопрос денег: в то время как нам действительно необходимо больше инвестировать в образование и профессиональное обучение, совершенно очевидно, что системы образования должны модернизироваться и становиться более гибкими в вопросе реагирования на реальные потребности сегодняшнего общества. Европа сможет восстановить устойчивый рост путем формирования высококвалифицированных и разносторонне образованных людей, которые могут внести свой вклад в инновации и предпринимательство. Эффективное и четко нацеленное инвестирование критически важно для этого, но мы не будем в состоянии достигнуть этих целей, сокращая бюджеты на образование»61.
Стратегия призывает к фундаментальному сдвигу в образовании с большим акцентом на «результаты обучения» — знания, умения и компетенции, которые получают студенты. Теперь уже недостаточно просто отбыть время в образовательном учреждении.
Образование для устойчивого развития как одно из направлений формирования демократической культуры граждан
Многие теоретики в сфере общественных наук, например выдающийся немецкий ученый Н.Луман, в качестве главного параметра любого современного общества выделяют его функциональную дифференциацию127, которая определяет, в конечном итоге, способность этого общества принимать решения, обязательные для исполнения всеми, только с использованием демократических процедур и механизмов. Как считает Э.Гемахер, в рамках определения понятия «социальный капитал» следует принципиально различать только два варианта. Один вари 141 ант трактует его как «связанность» (Banding), сплоченность внутри сообщества, а другой – как формирование связей (Bridging) с внешними и конкурирующими системами, а также системами более высокого порядка128. Более высокий уровень развития социального капитала оказывает позитивное воздействие на оба аспекта, т.к. внутри возрастает сплоченность общества за счет расширения знаний друг о друге, а также происходит раскрытие системы вовне. Более открытая позиция в отношении менее знакомых людей и систем происходит легче в случае, если каждый индивидуум максимально подготовлен к вызовам современности.
По мнению Р. Радигер, формирование, умножение и сохранение социального капитала происходит на трех различных уровнях. На микроуровне речь идет об индивидуальных связях с наиболее близкими людьми, на мезо-уровне развитие социального капитала происходит коллективно в отдельных социальных группах, например, путем создания определенного «климата» в школе, а что касается макроуровня, социальный климат создается и поддерживается государством, т.к. возможности воздействия социума на этом уровне достаточно ограничены. Доверие растет с ростом социального капитала на всех указанных уровнях129.
Еще одно понятие часто включается в дискуссию в рамках образовательной политики и играет в ней значительную роль – понятие «человеческий капитал». При всем многообразии его определений, нам представляется рациональным использовать определение Р. Радингер: «В понятие «человеческий капитал» объединяются воплощенные в отдельной личности знания, навыки, компетенции и атрибуты, способствующие личному, социальному и экономическому благополучию». В данном контексте следует разграничить понятия «социальный капитал» и «человеческий капитал», т.к. в первом случае речь идет о выстраивании взаимосвязей, а во втором – о возрастании индивидуального знания, которое может быть использовано для создания преимуществ при достижении собственного благосостояния. Вызывает сомнение даже то, что между этими двумя формами знания существует прямая взаимосвязь.
Для объяснения решений отдельных людей или групп людей в научных дискуссиях используются различные подходы. При этом часто, в рамках проблематики международных отношений, политической наукой используется определенный подход, несмотря на то, что конфликты между государствами и решения органов государственной власти, как таковые, являются единичными случаями и, таким образом, сложно вписываются в границы конкретного теоретического подхода. Поэтому не всегда гарантируется то, что теория выявит каузальную связь между решением и его последствиями и даст возможность предсказать определенные результаты. Несмотря на это, существует возможность выявить определенные тенденции при выборе варианта решения и определить их как теоретическую основу политического действия. При анализе образовательной политики также необходимо выбрать наиболее подходящий теоретический подход, т.к. «теория рационального выбора» не отражает в полной мере специфику образования как явления, имеющего глубокие исторические корни и традиции. В последние годы образовательная политика европейских государств приобрела гораздо более интенсивную динамику в связи с многочисленными дискуссиями и проведением исследований PISA, а также потребовала более интенсивной кооперации между различными образовательными системами.
Содержание образования носит амбивалентный характер, т.к. часть этого багажа может быть использована для повышения индивидуального благосостояния, а часть не используется и может восприниматься как ненужная. В современной образовательной политике европейских стран наблюдается тенденция к включению в содержание образования только знаний, имеющих только прагматическое значение. Именно эти знания замеряются исследованиями PISA, а исключение представляет собой только тестирование навыков чтения, которые могут рассматриваться как инструмент общего гуманитарного и гуманистического знания. В целом, следует проводить более четкое разграничение между понятиями и категориями: для «человеческого капитала» принципиальное значение имеет усвоение конкретных практико-ориентированных компетенций (преимущественно в сфере информатики, техники, технологии и т.п.), т.е. «обучение», в то время как для «социального капитала» важнее формирование личности, ценностных ориентаций и гуманистической ориентации – процесс, который может быть определен как «образование». При этом, однако, возникает вопрос о том, какой из этих процессов является первичным, а какой вторичным, и могут ли два вида «капитала» существовать изолированно.
В реальной действительности ответ на данный вопрос будет однозначно отрицательным. «Человеческий капитал» формируется в процессе обучения (получение формального образования, неформальные взаимодействия, рефлексия, обучение по собственной инициативе), который происходит в различных структурах современного общества – семье, школе, на рабочем месте и других, которые могут также рассматриваться как типичные проявления «социального капитала». Это означает, что общественный строй и социальные структуры формируются и сплачиваются социальным капиталом их членов. И только на следующем этапе может происходить приобретение индивидуального «человеческого капитала».
Проводя в данном контексте анализ результатов исследования PISA, европейские авторы приходят к ряду выводов: социально-экономические условия, в которых находятся учащиеся, оказывают существенное влияние на результаты обучения131. В 2005 году было выявлено влияние социо-демографических переменных на степень включенности учащихся (в частности, в Австрии) в обучение
