Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИНСТИТУЦИОНАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОТРУДНИЧЕСТВА ЕС И РОССИИ В ОБЛАСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Понятийный аппарат и терминологические проблемы исследования
1.2. Проблемы институционализации сотрудничества ЕС и России в области высшего образования
1.3. Правовая база и институциональные рамки сотрудничества 37
1.4. Сотрудничество в области высшего образования в контексте политического диалога ЕС и России
1.5. Развитие интеграционной политики ЕС в области высшего образования внутриевропейские программы
1.6. Программа Темпу с в аппарате программ технического содействия ЕС
ГЛАВА 2. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ СОТРУДНИЧЕСТВА РОЛЬ УНИВЕРСИТЕТОВ
2.1. Университеты в европейской интеграции 82
2.2. Университетские сообщества, академическая субкультура и профессиональная бюрократия
2.3. Традиционная университетская модель перед новыми глобальными вызовами
2.4. Обновленные университеты Европы: модель преодоления глобальных вызовов для России
ГЛАВА 3. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА
3.1. Активизация международной деятельности российских вузов в условиях кризиса «переходного периода»
3.2. Реализация проектов Темпус опыт региональных университетов
3.3. Болонский процесс: проблемы интеграции России в европейское образовательное пространство
3.4. Оценки эффективности и перспективы развития сотрудничества
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 186
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 193
ПРИЛОЖЕНИЯ 233
СПИСОК ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ 235
- Понятийный аппарат и терминологические проблемы исследования
- Университеты в европейской интеграции
- Активизация международной деятельности российских вузов в условиях кризиса «переходного периода»
Введение к работе
Высшее образование является важнейшим социокультурным институтом,
живо реагирующим на все общественные изменения и процессы. В
«^ интеграционных процессах и активизации международного сотрудничества вузов
отражается стремление университетов занять свою уникальную социальную и экономическую нишу в условиях информационного общества и глобального рынка. Международное сотрудничество в области высшего образования становится важнейшим инструментом преодоления новых глобальных вызовов и способом интеллектуального взаимообогащения университетских сообществ разных стран.
Сотрудничество Европейского Союза и России в области высшего образования имеет уже более чем десятилетнюю историю и представляет собой сложный и многоуровневый процесс. Справедливо рассматривать его, с одной стороны, в контексте политического диалога, с другой стороны, мы имеем дело с практически однонаправленным явлением, сущность которого состоит в распространении на Россию действия интеграционной политики ЕС в области высшего образования в рамках программ по оказанию технического содействия h странам-партнерам. Российские университеты выступают реципиентами европейского консультативно-технического содействия в рамках программы Темпус Тасис. Внутренние российские мероприятия по модернизации системы высшего образования также во многом инспирированы европейскими интеграционными процессами в сфере утверждения единых образовательных стандартов. Подписание Россией 19 сентября 2003г. Болонской декларации о едином европейском пространстве высшего образования также подтверждает приверженность российского руководства курсу на обновление университетов в соответствии с европейской моделью.
Между тем, вопросы о путях развития отечественной высшей школы, применимости европейского инновационного опыта и эффективности международного академического сотрудничества давно являются темами оживленного политического и философского дискурса в российской университетской среде и обществе в целом.
В этих условиях исследование основных аспектов сотрудничества ЕС и
России в области высшего образования — институционально-политических и
социокультурных — приобретает особую важность. К сожалению, многих
профессионалов, действующих в области международного сотрудничества вузов,
«. зачастую не волнуют глубинные первопричины этого процесса. Включаясь в
работу по осуществлению международных связей в высшем образовании, практики не склонны задумываться об истории взаимодействия сторон, о том, чем и кем определяются основные направления сотрудничества, какими соображениями или стечением каких обстоятельств — политических, культурных, исторических, экономических — продиктован выбор этих направлений. Международное сотрудничество в высшем образовании иногда воспринимается как рутинный процесс, некая данность, которая если и поддается познанию, то исключительно с профессиональных, прикладных позиций. Известны основные субъекты и акторы сотрудничества (государства, университеты, отдельные лица в университетских сообществах России и Евросоюза), формы и способы осуществления сотрудничества (партнерские проекты в рамках интеграционных программ, совместные политические акты в рамках Болонского процесса, и др.), хотя и эти знания, как правило, весьма поверхностны. Раскрыть же глубокую внутреннюю суть российско-европейского академического сотрудничества возможно, лишь задействовав одновременно различные области гуманитарного знания, прежде всего политические науки. Сложность состоит в подборе оптимального сочетания подходов и методов, свойственных привлекаемым для работы дисциплинам. Для обстоятельного и по возможности объективного анализа сотрудничества России с Европейским Союзом в сфере высшего это условие представляется необходимым.
Актуальность исследования обусловлена следующими причинами.
Во-первых, Европейский Союз в силу естественно-географических и исторических причин является ведущим партнером России, и это отношения закреплены в политических стратегиях сторон. Поэтому вопрос о сотрудничестве в области высшего образования представляется одним из важных компонентов стратегического партнерства, которому, к сожалению, редко уделяется должное внимание.
Во-вторых, процесс сотрудничества ЕС и России в области высшего образования, как и интеграция европейского пространства высшего образования, напрямую связаны с интернационализацией образования в мире, которая, в свою очередь, является отражением глобализации. В развитии обоих интеграционных процессов (внутри и вовне Европы) обнаруживается много общих черт, что позволяет существенно дополнять анализ собственно российских явлений университетской жизни, а также прогнозировать их развитие.1
В-третьих, институциональная подчиненность политики сотрудничества ЕС с Россией в области высшего образования (программа Темпус) курсу Сообществ на оказание технического содействия новым независимым государствам в их социально-экономических и политических преобразованиях делает российские университеты проводниками реформ, а университетское сообщество — островками европейского инновационного опыта в традиционно консервативной отечественной академической среде. Поэтому данное исследование актуально для понимания характера и степени европейского участия в процессах модернизации отечественной высшей школы и общественных преобразований вообще.
В-четвертых, главными акторами сотрудничества выступают региональные вузы. В них концентрируется опыт сотрудничества, на них же замыкаются разнообразные формальные и неформальные связи между представителями отечественного и европейского университетских сообществ. Именно региональные университеты являются непосредственными получателями всех выгод от международного сотрудничества. Они же напрямую сталкиваются с неизбежными проблемами, обусловленными политическими и социокультурными факторами, суть которых раскрывается в диссертации. Таким образом, исследование имеет и прикладную направленность, поскольку использует в качестве эмпирической базы региональный опыт сотрудничества университетов и содержит рекомендации для развития международных связей региональных вузов.
Объектом исследования в настоящей работе является сотрудничество Европейского Союза и Российской Федерации в области высшего образования. Предметом исследования является содержание и динамика взаимодействия
1 Любопытно, что во время работы над данной диссертацией Россия подошла к включению в Болонский процесс, и вступила в него в 2003г. Таким образом, в исследовании пришлось сместить акценты с прогнозирования явления на констатацию свершившегося факта.
различных институтов с обеих сторон в процессе сотрудничества. Такими институтами являются государства-члены ЕС, структурные образования Европейского Союза и российские государственные учреждения, причастные к формированию образовательной политики, но, прежде всего — университеты и университетские сообщества Европейского Союза и России, включающие в себя преподавателей, представителей управленческого звена вузов, аспирантов и студентов. Таким образом, можно утверждать, что в процессы сотрудничества в области высшего образования фактически или потенциально включены миллионы людей с обеих сторон.
Научная новизна исследования состоит в попытке восполнить пробел в современной теории отношений Европейского Союза и России, касающийся процессов сотрудничества Европейского Союза и России в области высшего образования. В свете недавнего присоединения России к Болонскому процессу и грядущими широкими реформами университетского образования в соответствии с европейскими стандартами диссертация представляется одной из первых попыток научного подхода к проблеме.
Отечественная политическая наука до настоящего момента не рассматривала сотрудничество ЕС и России в области высшего образования в институционально-политическом и социокультурном контексте. Между тем, международное сотрудничество в сфере высшего образования может по праву рассматриваться как органичная часть международных отношений, поскольку подразумевает взаимодействие между государствами, организациями и учреждениями, отдельными людьми, действующими в сфере высшего образования в разных странах (по аналогии с международными экономическими связями, международными правовыми отношениями и т.д.). С нарастанием интеграционных процессов в различных областях жизни человеческого общества внимание исследователей рано или поздно неизбежно будет привлечено к международному сотрудничеству в образовании как одному из самых сильных факторов интернационализации. Признаки активизации общественного и научного интереса к этим проблемам становятся все более очевидными. Наиболее зримо сейчас это проступает в полемике вокруг вступления России в Болонский процесс и перехода на европейские стандарты образования.
В рамках теории управления международными связями в высшей школе, теории управления образованием и других смежных научных дисциплин проблема российско-европейских связей в высшем образовании в ее политическом прочтении также не рассматривалась. Специализированная политическая, философская или культурологическая литература описательного или аналитического характера по этим аспектам отношений России и ЕС, за исключением отдельных статей, попросту отсутствует. Таким образом, в настоящей диссертации мы используем достаточно развитое вспомогательное научное направление с разработанной методологией и возможностью привлечения широкого круга источников, которые, в свою очередь, получают в нашей работе совершенно новое толкование с позиций политической науки.
Во время работы над диссертацией был проработан значительный объем документальных источников — как европейских, так и российских, многие из которых (в частности, касающиеся участия региональных университетов в европейских программах сотрудничества) впервые вводятся в научный оборот.
Научная и практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и выводы, а также методы могут быть применены в дальнейшем изучении проблем сотрудничества Европейского Союза и России в сфере высшего образования с позиций политических наук и других областей гуманитарного знания (теории и истории международных отношений, теории организации и управления высшей школой, межкультурных коммуникаций, и др.).
Понятийный аппарат и терминологические проблемы исследования
Проблема сотрудничества Европейского Союза и России в области высшего образования имеет свою специфику, что требует от исследователя знаний соответствующей отраслевой терминологии. Понятийный аппарат исследования формируется в условиях необходимости обращения к практике управления международными связями вузов, и включает как термины политологии, теории международных отношений, в частности, европейских исследований, так и теории управления образованием, культурологи и других наук.
Проблема упорядочения понятийного аппарата является одной из основных в теории и практике международных отношений, в том числе и в сфере высшего образования. Благодаря работе по упорядочению терминологии международного сотрудничества высшей школы, инициированной специалистами в сфере сравнительных исследований университетских систем, в настоящее время существует значительное число различного рода словарей, глоссариев, рубрикаторов, тезаурусов как национальных, так и международных.1 Деятельность по упорядочению понятийного аппарата предполагает сопоставление уже сложившихся понятий и установление эквивалентности имеющихся национальных терминов после предварительного упорядочения национальных терминологий. Это упорядочение происходит, в основном, на трех уровнях: понятийном, дефинитивном и лингвистическом.
Поскольку международная деятельность вузов получила развитие в России сравнительно недавно, то в отечественных публикациях часто используются термины, являющиеся калькой, то есть семантическим заимствованием из другого языка путем буквального перевода структуры слова или словосочетания. Это явление особенно характерно для исследований сотрудничества России и ЕС в области высшего образования.
В настоящем исследовании мы активно используем термины Европейского Союза, которые относительно недавно вошли в научный оборот (во многом через практическое участие университетов в проектах Темпус Тасис). Сюда относятся понятия, которыми оперируют различные институты Европейского Союза, отвечающие за осуществление интеграционной политики в области высшего образования. К числу таких структур относится интеграционные образовательные программы ЕС, программы технического содействия странам-партнерам, Генеральный директорат «Образование и культура» Европейской Комиссии, Европейский Фонд образования в Турине, другие программы и агентства ЕС. Все они имеют в своем составе множество подразделений, каждое из которых активно пользуется своим набором характерных терминов и понятий. Чрезвычайная развитость бюрократического аппарата ЕС, обусловленная многонациональным и практически всеобъемлющим характером этой организации, порождает множество терминов-клише, каждому из которых предполагается дать единое (насколько позволяют возможности перевода) толкование на каждом из употребляемых официальных языков. Многие из терминов являются новообразованиями собственно Европейского Союза. Этими же терминами пользуются также связанные по роду деятельности, но формально не входящие в официальные европейские образовательные структуры организации, в частности, многочисленные профессиональные академические ассоциации Европы.
В ЕС систематизация понятийного аппарата была связана с необходимостью качественной организации службы перевода, и началась сравнительно недавно (в последние десять лет).2 В России первой попыткой работ в этом направлении стало издание «Глоссария по европейской интеграции», подготовленного АЕВИС ИЕ РАН.
В связи с необходимостью постоянного обращения к оригинальным иностранным документам и литературе, исследования по проблематике ЕС оказываются насыщенными русскими версиями европейских бюрократических и научных словесных оборотов. Поскольку оперирование этими терминами неизбежно в силу самой специфики предмета, то в основном кальки европейских терминов оказываются ныне общепринятыми в научной среде, что, однако, не может подчас не приводить к путанице и семантическим спорам. Поэтому там, где это возможно, в работе применяется признанные русские эквиваленты европейских понятий, в основном взятые из официальных переводных версий документов ЕС. Особенно это касается той части работы, где речь идет о сотрудничестве университетов в рамках программы Темпус (понятия «Совместный Европейский проект», «национальные приоритеты», «распространение результатов», «мониторинг» и др.).1 Одним из важных и широко употребляемых терминов является сочетание «академическая мобильность». Под этим обычно понимают перемещение учащихся и персонала в зарубежные образовательные учреждения на относительно короткий срок для обучения, проведения исследований или стажировки с обязательным возвращением в родное учебное заведение, как это определено в большинстве международных документов, и этого определения мы будем придерживаться в работе.
Многоплановость процесса международного сотрудничества в области высшего образования предполагает обращение к понятиям, являющимся общими как для политических, так и для экономических наук и теории управления университетами. К их числу принадлежат понятия интернационализации, интеграции, глобализации, которые вызывают наибольшие семантические споры среди исследователей. В рамках каждого научного направления эти понятия имеют особое толкование, в то же время они наделены общей сутью, понимание которой позволяет лучше познать политическую, экономическую и социально-культурную составляющую сотрудничества ЕС и России в области высшего образования.
Университеты в европейской интеграции
Важнейшим социокультурным институтом в процессе международного сотрудничества в области высшего образования являются университеты. В исторической ретроспективе и сейчас университеты представляются одними из наиболее активных проводников европейской интеграции. В свою очередь, «европейская идея» играет ведущую роль в формировании политики ЕС в области высшего образования и академического сотрудничества.
Региональные университеты выступают в роли основных, самых массовых (в институциональном отношении) акторов в процессе сотрудничества Европейского Союза и России в области высшего образования. На самом деле, это очевидно и по определению, поскольку Темпус Тасис — основная крупномасштабная программа ЕС по оказанию поддержки реформам высшего образования в «новых независимых государствах» — реализуется на практике именно через Совместные Европейские проекты межуниверситетского сотрудничества, с опорой на принцип поддержки инициативы снизу. Эти инициативы, в свою очередь, исходят от университетских сообществ России и стран ЕС и определяются их потребностями в таком сотрудничестве.
В действительности, университеты наделены в этом процессе гораздо более широкими ролями и функциями, чем это может показаться на первый взгляд. К глубокому осознанию роли университетов в процессе взаимодействия Европы и России можно подойти следующим образом. Во-первых, через анализ роли университетов и университетской культуры в становлении и утверждении «общеевропейской» идеи, формировании идеологии европейской интеграции и европейской идентичности. Во-вторых, через анализ видения европейцами (не только профессиональными экспертами в области высшего образования, но также политиками, философами, историками) опыта исторического развития и современного состояния российской высшей школы, и вклада, который вносят региональные университеты в общественное и экономическое преобразование России. В-третьих, представляет интерес восприятие российскими учеными и деятелями высшего образования роли университетов в процессах общественной модернизации, и понимание российским академическим сообществом места межвузовских связей в системе отношений России с Европой. Касательно университетов, в рамках исследования нас также интересуют вопросы формирования университетской (академической) субкультуры, история и традиции университетских сообществ, университетские модели как отражение особенностей цивилизационного и культурного своеобразия Европы и России. Эти факторы напрямую влияют на ход и эффективность сотрудничества, формируя его сложный социокультурный компонент.
Анализ этих явлений должен подвести нас к пониманию того, почему Европа рассматривает российские региональные университеты в качестве проводников общественных преобразований. Почему именно программа Темпус Тасис, остающаяся обычно в тени других аспектов отношений ЕС и России продолжает планомерно развиваться и быть для вузов России символом европейского культурного присутствия. Действительно, вряд ли сейчас в России найдется классический вуз, в котором бы не велось работ по программе Темпус Тасис. Кажущаяся на первый взгляд разрозненной, картина реализации разнообразных Совместных Европейских проектов в региональных университетах приобретает, таким образом, вид целенаправленной долгосрочной политической кампании, результаты которой начинают ощущаться уже сейчас. Присоединение России к Болонскому процессу может по праву рассматриваться как один из существенных результатов более чем десятилетнего сотрудничества в сфере высшего образования.
Как представляется, при реализации программы Темпус Тасис Европейский Союз предпринимает попытку внедрить в сферу высшего образования России основные принципы и идеи, свойственные европейской университетской модели, имеющей многовековую историю. Зарождение европейской университетской культуры в представлениях большинства философов и культурологов связывается с развитием цивилизации на субконтиненте Европы, прежде всего с принятием идей и ценностей сначала греко-римского, а потом и иудео-христианского мира и формированием современной европейской идентичности. Открытое и мобильное европейское академическое сообщество средневековья и Нового времени во многом является прообразом современного процесса европейской интеграции. Сделанная Европейским Союзом в его программе Темпус ставка на вузы как проводники общественных преобразований обосновывается следующими положениями. Во-первых, проведением аналогий с уникальной преобразовательной ролью, которую университеты сыграли в европейской истории. Во-вторых, Европа ожидала найти в лице российской университетской интеллигенции идеальную целевую группу (англ. target group), для которой участие в программе Темпус открывало такие возможности приложения своих идей и деятельной энергии, которые ранее трудно было представить. Строился явный расчет на встречный всплеск активности российского академического сообщества, прежде всего той его части, которая разделяла западные культурные и идеологические ценности, в особенности основные принципы европейского правового сознания и деловой этики.
Высшие, пусть и не сформулированные прямо пели программы Темпус, носят политико-идеологический характер, поскольку процессам реформирования и ресіруктуризации университетов сопутствует процесс внедрения европейских норм и ценностей в российской университетской среде, которая, в свою очередь, формирует образованную часть общества и его элиты. Таким образом, концепция проіраммьі Темпус является отражением евроцентристского мировоззрения, которое продолжает господствовать в умах западных политиков и мыслителей, по крайней мере, когда речь идет об отношениях Европы с Россией. На данном этапе сотрудничество с Евросоюзом находит поддержку у либерально настроенной части российского академического сообщества, среди которого участие в проектах Темпус и Болонском процессе отождествляется с общим процессом модернизации отечественных вузов и интернационализации образования.
Активизация международной деятельности российских вузов в условиях кризиса «переходного периода»
Рост объема международных связей — тенденция, свойственная всей мировой системе университетского образования. Сотрудничество в области высшего образования — это объективный процесс, отражение интернационализации. Качественный скачок в этом процессе наблюдается, когда система приходит в кризисное состояние. В России все явления кризиса мировой системы образования проступают особенно явно, и даже гротескно, поскольку в силу политико-исторических причин они совпали с общим кризисом «переходного периода». Поэтому активизация международной деятельности университетов в начале 1990-х годов происходила скачкообразно: наблюдался настоящий «всплеск» или «прорыв» в этом направлении. С наступлением эпохи политической открытости и провозглашением демократических принципов государственного устройства вузы получили ту степень свободы, которая позволила им самостоятельно определять перспективные для себя направления сотрудничества с зарубежными партнерами. Хотя, во многом, в предоставлении этой свободы отразилось самоустранение государства от формирования политики вузов, равно как и от широкого финансирования образовательной сферы.
Для того чтобы оценить новое состояние свободы и открытости, стоит сравнить его с картиной недавнего советского прошлого. Международные связи каждого вуза были жестко регламентированы центральными министерствами и комитетами высшего образования. Немногочисленные потоки международной академической мобильности контролировались и квотировались Минвузом. В большинстве университетов отсутствовали отделы международных и внешнеэкономических связей. На уровне руководства вузов понимание механизмов осуществления международного сотрудничества если не отсутствовало вовсе, то было весьма слабым. Профессиональная подготовка специалистов в области международных связей в высшем образовании не велась вообще. Однако присутствовало осознание необходимости контактов с ведущими центрами университетской культуры — прежде всего в Европе и США. Такие связи представлялись жизненно необходимыми в целях принесения в страну передового опыта образовательной деятельности, в том числе и опыта самих международных связей в том виде, как они велись западными университетами (совместные проекты академической мобильности, сетевые структуры, исследовательские программы и т.д.). В этой связи, предложение европейского содействия реформам российского высшего образования было воспринято с воодушевлением большинством университетской общественности России.
Вместе с тем, с расширением политической и экономической открытости России для внешнего мира, в развитии российской высшей школы определяющую роль стали играть не столько внутренние, сколько общемировые тенденции. Многие исследователи, например, нижегородские авторы А.О. Грудзинский и Ю.В.Розова, говорят об общей природе проблемных явлений для университетов Европы и России. Анализируя тематику дискуссий Европейской академической сети деканов (DEAN) и отечественных публикаций по вопросам высшей школы, они отмечают «если не полное совпадение, то, по крайней мере, тенденцию к совпадению в ближайшем будущем» проблем, казалось бы, различных университетских систем. Объективной основой общности проблем является тот факт, что и в Европе, и в России университеты в последние годы приобретают новый социально-экономический статус. Происходит процесс ускоренного превращения как университета в целом, так и его сотрудников в отдельности из «тепличных растений», то есть оберегаемого национального (регионального) культурного достояния, живущего на средства государственного или регионального бюджета, в равноправных игроков жесткой рыночной экономики, вынужденных выживать в условиях конкуренции.1 Общая природа кризисных явлений — это новые глобальные вызовы, о которых шла речь выше. Соответственно, в российских реалиях должны были отразиться и мировые (в том числе европейские) тенденции развития.
Действительно, несмотря на кризис, в России проявилось мировое явление «массификации» высшего образования, или роста спроса населения на получение университетских дипломов и степеней. Численность студентов государственных вузов возросла с 2763 тыс. чел. в 1991г. до 3347 тыс. в 1998г. (некоторый спад наблюдался в 1991-1993гг., в период политических потрясений и распада СССР). Количество самих государственных вузов соответственно возросло с 519 до 580, а негосударственных (как и за рубежом, более активно практикующих открытое и дистанционное обучение с применением информационных технологий) возросло более чем вдвое за меньший срок, с 137 в 1994г. до 290 в 1998.1 Как и везде в мире, среди российских вузов происходит разделение по признаку предприимчивости. Незначительная часть («пирамида относительного благополучия» по Е.А. Князеву) активно изыскивает возможности привлечения дополнительных средств на развитие образования и науки, в том числе через участие в международных, национальных и региональных программах, сетях сотрудничества. Очевидна неравномерность распределения средств (часто — на конкурсной основе), оседающих в этих немногочисленных передовых вузах. К примеру, Казанский государственный университет ежегодно получает финансирование в виде грантов различных отечественных и международных фондов и программ в объеме, превышающем общую сумму всех грантов всех остальных высших учебных заведений и академических институтов целого региона (Республики Татарстан). Другая, большая часть университетов, не уделяя внимания вопросам собственного роста, и лишившись прежней государственной поддержки и протекции, занята в буквальном смысле борьбой за выживание. Между тем, опыт, подтверждаемый статистикой, доказывает, что только в ведущих (предприимчивых) вузах, этих центрах научного превосходства, преподавательский состав может более или менее нормально работать и рассчитывать на нормальное вознаграждение.
