Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Система образование как социальный институт: закономерности развития 16
1. Социальные функции системы образования 16
2. Революция в системе образования: к методологии исследования 43
3. Генезис и начальный этап развития системы образования 53
4. Промышленная революция и система образования 71
ГЛАВА П. Система образования в эпоху НТР 90
1. Современный этап в развитии системы образования 90
2. НТР и кризис буржуазной системы образования 131
Заключение 153
Список литературы 160
- Социальные функции системы образования
- Генезис и начальный этап развития системы образования
- Современный этап в развитии системы образования
- НТР и кризис буржуазной системы образования
Введение к работе
Система образования это социальный институт, ответственный за своевременную и адекватную общественным потребностям подготовку подрастающих поколений к полноценному профессиональному и общественно-политическому функционированию в обществе. Система образования - далеко не единственный, но чрезвычайно важный фактор первичной социализации личности. Понять сущность и специфику системы образования как социального института, специально направленного на социализацию подрастающих поколений, возможно лишь на основе выявления характерных и специфических черт протекающей в ее рамках образовательной деятельности. Основными такими чертами являются, на наш взгляд, следующие:
Образовательная деятельность - это специфическая разновидность коммуникативного процесса, наиважнейшая роль в котором принадлежит обратной связи; это деятельность сознательно, т.е. специально и исключительно, ориентированная на приобщение подрастающего поколения к жизни сообщества и протекающая в виде институционально и организационно оформленного процесса. Это означает, что в обществе существуют специальные учреждения, занимающиеся социализацией подрастающих поколений. Непременное условие для институциональной оформ-ленности - не только назревшая необходимость, но и определенная практика.
Уникальность проявляется в планомерном, систематическом и целенаправленном характере реализации процесса социализации. Вне системы образования процесс социализации происходит стихийно, спонтанно, спорадически, что резко снижает его эффективность. Она же предполагает систематическое мно- голетнее пребывание в ней, определенное содержание образования - наличие учебных программ и планов, определенную дозировку материала как по урокам, так и по годам обучения, координацию действий преподавателей (иногда и родителей). Учеба становится не побочной, естественно вплетенной в саму канву жизни, а основной деятельностью.
Следующая характерная специфическая черта заключается в том, что образовательная деятельность более, чем какая-либо иная, обращена в будущее: готовит поколения, которые только через определенный интервал вступят в жизнь. В немалой степени она служит и предпосылкой, непременным условием реализации этого будущего.
Образовательная деятельность является специализированной: предполагает наличие специальной прослойки лиц умственного труда, занятых исключительно или по преимуществу подготовкой подрастающего поколения к жизни.
Еще одна черта заключается в особой эффективности образовательной деятельности в формировании многих психических свойств человека, в развитии его мышления (50, с.277; 72, с. 330-336; 56, с.22, 26-40). Этим и объясняется разительный контраст между получившими образование и необразованными представителями одной культуры (141, р.47).
Наконец, специфичность деятельности системы образования заключается в том, что она является одним из наиболее последовательных и эффективных средств привития молодежи господствующей в данном обществе идеологии, нравственных, эстетических, поведенческих и иных норм. Соответственно одновременно она служит и механизмом подавления социально или классово нежелательных влияний извне. В этом смысле выпускники системы образования в обществах с разным социально-экономическим и поли- тическим строєм по своєму мировоззрению различаются не менее (если не более), чем выпускник системы образования и человек, не прошедший через нее. В классово-антагонистическом обществе вследствие дуализма системы образования учащимся различных по социальному типу учебных заведений пытаются привить различные убеждения, взгляды, сформировать непохожие стиль и тип мышления, черты характера.
На основании перечисленных основных характерных специфических черт попытаемся дать содержательное и вместе с тем не претендующее на исчерпывающую полноту определение понятия "система образования".
Система образования - это социальный институт, реализующий специфическим образом (целенаправленно, систематически, планомерно посредством специальной .прослойки лиц нефизического труда - педагогов - в специальных учреждениях) процесс социализации подрастающих поколений, т.е. приобщение к жизни общества посредством обучения и воспитания (передачи знаний, умений, навыков, норм, ценностей, образцов поведения, формирование определенных личностных качеств и свойств и т.п., уровень, объем и специфическая направленность которых детерминированы степенью развития материального и духовного производства, зрелости социально-политических отношений); это социальный институт, передающий господствующую идеологию, отражающий в своей структуре и функционировании общественные отношения, служащий одним из важнейших средств обеспечения преемственности поколений, " социальной непрерывности", формирования социальных типов личности и обладающий рядом социальных функций.
Система образования является одним из тех социальных институтов, значимость которых неуклонно возрастает по мере продвижения человеческого общества по пути прогресса. Полагаем, что в выделяемой Э.С.Маркаряном для эпохи НТР "технологии воспитания и образования", под которой понимаются "средства передачи фундаментальных ценностных установок общества и накопленных знаний подрастающему поколению" (75, с.260), центральное место принадлежит системе образования. Ее развитие происходит вследствие усложнения социального целого и изменения в связи с этим социального заказа к ней.
Особую актуальность проблемы системы образования приобретают в современную эпоху - эпоху революционного перехода от капитализма к коммунизму, сопровождающегося обострением политического и экономического соперничества, идейного противоборства двух систем. Потребности дальнейшего совершенствования общественной жизни, а также развертывающаяся научно-техническая революция выдвигают принципиально новые требования к обществу в целом и к отдельной личности. В связи с этим Генеральный Секретарь ЦК КПСС К.У.Черненко неоднократно отмечал: "Революционное преобразование общества невозможно без изменения самого человека" (36, с.27), поэтому и необходимо "неустанно заботиться о формировании человека нового мира, о его идейно-нравственном росте" (38).
Главной предпосылкой формирования нового социального типа личности является создание определенных социально-политических, экономических, научно-технических и культурных условий. Однако формирование социального типа личности происходит в результате целенаправленного систематического воспитания и обучения, а также включение человека в трудовую, познавательную и общественно-политическую деятельность. Этим и объясняется пристальный интерес к проблемам образования, который наблюдается во всем мире.
Все возрастающая значимость и сложность задач, которые ставит НТР перед зрелым социалистическим обществом, требуют убыстрения темпов развития системы образования и качественной корректировки ее функционирования. Нынешняя реформа среднего звена советской системы образования, необходимость которой обосновал Июньский (1983 г.) Пленум ЦК КПСС, нацелена на приведение структуры и функционирования образования в соответствие с потребностями общества зрелого социализма, с задачами коммунистического строительства.
Вся деятельность системы образования должна строиться с учетом тенденций и перспектив политического, научно-технического и социально-экономического развития нашего общества, ориентироваться, как минимум, на завтрашний день. Образование должно быть не просто интегральной социально-экономической характеристикой современного общества, но и стать моделью будущего. Более того, основы будущего закладываются в немалой степени в системе образования, поскольку именно в ней происходит основное становление личности тех, кто будет жить в этом будущем и определять его облик.
Меры, предусматриваемые реформой для поднятия идейно-нравственного и трудового воспитания на качественно новый уровень, в первую очередь, вовлечение учащихся в реальный производительный труд, позволят не только форсировать темпы их социально-нравственного созревания, но и сблизить их с темпами физического созревания. На среднее образование возлагается ответственная миссия приведения социально-нравственного облика учащихся в соответствие с физическим. Наблюдаемый же ныне разрыв оборачивается хорошо известными социальными, экономическими, нравственными, педагогическими и психологическими издержками.
Реализм, проявляющийся в социальном, экономическом, науч- но-педагогическом и идеологическом обеспечении реформы, в основательности и четкой направленности разработки концептуальных проблем, в тщательном учете реальных возможностей и подготовленности, а также последовательный демократизм - привлечение к участию в обсуждении и реализации реформы широких слоев общественности - служат залогом успеха совершенствования нашего образования.
В результате качественной организационно-содержательной перестройки всей системы образования понятие "образованный человек" должно стать равнозначным понятию "социалистически цивилизованный человек". Для того же, чтобы эффективно управлять развитием системы образования, наметить перспективы ее дальнейшего совершенствования, планомерно осуществлять начавшуюся в этой сфере общественной жизни революцию, необходимо прежде всего раскрыть сущность и специфику данного социального института и осмыслить происходящие в нем изменения. Это тем более необходимо, поскольку революция в системе образования является ключевым следствием НТР.
Неразработанность ряда основополагающих методологических проблем, связанных с сущностью и характером системы образования, закономерностями ее возникновения и развития, с ее социальными функциями, а следовательно, и взаимоотношениями с другими социальными институтами, с общественным бытием в целом, осложненные воздействием НТР, затрудняет осуществление назревших преобразований. В.И.Ленин предупреждал: кто "берется за частные вопросы без предварительного решения общих, тот неминуемо будет на каждом шагу бессознательно для себя "натыкаться" на эти общие вопросы" (16, с.368). Так, пока не разрешен на философско-социологическом уровне вопрос о "содержании" социального типа личности эпохи, невозможна строгая научная разра- ботка системы дидактико-воспитательных методов и приемов, т.к. необходимо знать тенденции развития общественных потребностей и личности. Для этого разрабатываются - на философско-педагогическом уровне - социально-профессиональные модели различных специалистов, которые должны готовиться на тех или иных ступенях системы образования. В эту модель входит идеальная совокупность и взаимосвязь знаний, умений, навыков, качеств и свойств специалиста. Иначе говоря, создается квалификационная характеристика специалиста. И лишь после этого наступает очередь педагогическо-методического уровня рассмотрения: определение содержания образования, выбор или создание педагогических теорий, разбивка моделей на составные элементы.
Для современной буржуазной общественной науки характерно метафизическое стремление вырвать систему образования из контекста конкретных общественных отношений, абсолютизировать ее роль и возможности в качестве "социального лифта", инструмента социальной терапии, завуалировать социально-классовую обусловленность характера системы образования, экстраполировать ряд специфических негативных черт буржуазной системы образования на все остальные и т.д. Проблемы образования в их трактовке превращаются не только в объект ненаучных спекуляций, но и прямой социальной демагогии. Анализ работ большей части буржуазных философов, социологов и педагогов подтверждает блестяще данную им К.Марксом характеристику. Отмечая, что они рассматривают предоставляемые наукой данные не с точки зрения их истинности, а через призму полезности и удобства для капитала, согласования их с полицейскими соображениями, К.Маркс писал: "Бескорыстное исследование уступает место сражениям наемных писак, беспристрастные научные изыскания заменяются предвзятой, угодливой апологетикой" (II, с.17).
По ряду проблем, рассматриваемых в настоящей работе, буржуазные ученые (Троу М., К.Дженкс, Д.Рисмен, Р.Будон, Д.Белл, О.Тоффлер, А.Холси, Ч.Хаммель, А.Турен, Ж.Тома, Т.Хюсен, Ф.Кумбс, Д.Хааг, Р.Корвин, Дж.Холт, И.Иллич, Э.Раймер, П.Гуд-мен и др.) высказали соображения, представляющие определенную ценность. В целом, однако, корректной концепции относительно сущности, социальных функций и различных аспектов функционирования системы образования, закономерностей ее развития, относительно кризиса буржуазной системы образования им создать не удалось. Тем более не вскрыта роль НТР, оказывающей первостепенное воздействие на нынешнее состояние системы образования.
Марксисты - философы, социологи, экономисты, историки и теоретики педагогики - уделяют указанным проблемам серьезное внимание. Содержательны и актуальны работы зарубежных марксистов (С.Баулза и Г.Гинтиса, М.Карноя, Р.Шарп, М.Левитаса и др.), вносящих весомый вклад в борьбу с буржуазной идеологией,вскрывающих пороки буржуазной системы образования и демонстрирующих эгоизм господствующих классов, ярко проявляющийся в образовательной политике государственно-монополистического капитализма.
В своих работах советские исследователи (В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, Г.Н.Волков, Б.Л.Вульфсон, Р.Г.Гурова, В.М.Ди-мов, В.П.Елютин, А.Б.Зельманов, С.М.Ковалев, Л.Н.Коган, А.Ко-оп, В.В.Краевский, Й.Я.Лернер, З.А.Малькова, А.И.Маркушевич, И.С.Марцинковский, А.А.Матуленис, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, А.Г.Молибог, Э.й.Мозонсон, Н.Д.Никандров, Ф.Г.Паначин, В.Д.Попов, Д.Н.Приходько, М.А.Прокофьев, М.Н.Скаткин, Е.Е.Скоров, М.А.Соколова, Н.Ф.Талызина, С.А.Тангян, М.Х.Титма, В.Н.Турчен-ко, Ф.Р.Филиппов, В.Н.Шубкин и др.) анализируют сущность и закономерности развития системы образования, специфику действия - II - общесоциологических законов в этой сфере общественного бытия, социальные функции социалистической и буржуазной систем образования, кризис последней, рассматривают проблему революции в образовании, те или иные аспекты воздействия НТР на современное образование, прогрессивные изменения, происходящие в содержании, структуре и организации образования. С марксистских позиций производится последовательная критика буржуазных концепций по указанным проблемам.
В то же время в большинстве случаев эти проблемы не являются центральными исследовательскими задачами для указанных авторов, и поэтому их разрешению не уделено соответствующего внимания. Кроме того, до сих пор не разработаны целостные концепции социальных функций, революции, кризиса системы образования. Жцут своего окончательного разрешения и философские проблемы генезиса системы образования и периодизации ее истории.
Актуальность этих взаимосвязанных проблем, недостаточная степень их разработки и предопределили выбор темы и направление исследований.
В своем анализе мы опирались также на работы советских и зарубежных философов-марксистов, исследующих сущность, специфику НТР, ее социальные последствия и в особенности воздействия на личность, вскрывающих методологическую несостоятельность буржуазной социологии (И.В.Васильев, Г.Н.Волков, Г.Е.Гле-зерман, В.Д.Комаров, М.Я.Корнеев, В.А.Куманев, С.П.Мальский, В.Г.Марахов, Э.С.Маркарян, В.С.Марков, В.Момов, Г.Е.Мхитарян, Р.Рихта, И.М.Рогов, Г.Л.Смирнов, С.С.Товмасян, А.Г.Харчев, И.М.Хачатрян, А.М.Экмалян, Т.М.Ярошевский и др.).
Целью настоящего исследования является философско-методо-логический анализ системы образования, в особенности в условиях зрелого социализма и начавшейся НТР. Эта цель определила основные задачи исследования:
Выяснить характерные черты и специфику системы образования как важнейшего средства первичной социализации личности.
Вскрыть закономерности развития системы образования, диалектику ее взаимоотношений с общественной жизнью в целом и с материальным производством как центральным компонентом последней в частности, особенно в эпоху НТР.
Уточнить и развить существующие представления о социальных функциях системы образования.
Осмыслить генезис и развитие системы образования как социального института с целью периодизации ее истории.
Выявить единые критерии-основания вычленения революции в развитии системы образования и внутреннюю, закономерную связь этих революционных изменений с развитием зрелого социалистического общества и НТР.
Исследовать целесообразность более ранней специализации, сопоставив ее с тенденциями НТР и с предусматриваемыми нынешней реформой дальнейшей дифференциацией среднего звена советской системы образования, повышения качества подготовки учащихся, стимулирования их учебной деятельности и т.д.
Обосновать социальную и воспитательно-педагогическую необходимость, а также преимущества раннего вовлечения учащихся в общественно полезный производительный труд с учетом поставленной партией задачи дополнить общее образование профессиональным.
Установить причины и определить сущность кризиса буржуазной системы образования в эпоху НТР.
Идейно-теоретической и методологической основой диссертации являются труды основоположников марксизма-ленинизма, Программа КПСС, материалы и решения съездов и Пленумов партии, - ІЗ -
Конституция СССР, Постановления ЦК КПСС, Совета Министров СССР, доклады и труды руководящих деятелей КПСС и Советского Правительства, советских и зарубежных марксистов.
Классовый подход в исследовании, диалектическое единство исторического и логического, материалистическое понимание истории, в частности признание определяющей роли базиса по отношению к надстройке, объективно-исторического характера развития социальных институтов и их специфики, классовой природы общественных явлений - являются основными методологическими принципами, опираясь на которые,попытаемся вскрыть закономерности функционирования и развития системы образования, критикуем буржуазные концепции по этим вопросам. Философско-социологиче-ская проблематика системы образования требует применения междисциплинарного, а также системного подхода, интегрирующего функциональный (т.е. институционально-деятельностный), элементно-структурный и генетический подходы. Междисциплинарного подхода - поскольку общеметодологические проблемы системы образования по природе своей таковы, что решение их возможно лишь на основе философского осмысления и обобщения достижений комплекса наук. Системного - поскольку целостное представление о системе образования как социальном институте удается получить лишь: а) при выявлении генезиса и последующего развития системы образования; б) при анализе элементов данной системы и их функционирования; в) при учете взаимодействия значительного числа факторов, таких как: обусловленность "типа" и "характера" системы образования уровнем социально-экономического и политического развития общества; содержание, характер и цели образования; специфика и социальные функции системы образования; диалектика ее взаимоотношений с социальным целым; сознательная деятельность людей - проведение определенной образовательной ~ 14 - политики - руководствующихся классовыми и индивидуальными интересами.
Все преимущества вышеуказанных подходов удачно сочетает марксистский социологический подход. Его применение позволяет придать философскому анализу корректность, цельность и законченность, благодаря его исходным фундаментальным принципам объективности научного исследования, историзма, классовости и партийности. Поэтому в настоящей работе и предпринимается попытка осуществить марксистский социологический подход к анализу системы образования.
Элементами научной новизны в работе являются выдвижение и обоснование пяти основных социальных функций системы образования, реализация которых и вкладываемый в них смысл зависят от типа господствующих общественных отношений; попытка выявления причин и условий, приведших к появлению системы образования, а также стимулирующих ее дальнейшее развитие, коренящихся в усложнении экономической, социально-политической и духовной сфер общества. На научную новизну претендует и выделение 3-х этапов в истории системы образования, на стыках которых происходили революции.
Впервые в данной работе выявляются в качестве фундаментальных следующие характеристики системы образования: ее "тип" и "характер", содержание образования, а также методы и материальные средства обучения. Отсюда естественно вытекает представление о революции в системе образования как коренном перевороте, происходящем во всех указанных основных ее элементах.
На научную новизну претендует также выяснение воздействия конкретных аспектов НТР (интеллектуализация труда, превращение науки в непосредственную производительную силу, изменение технологического положения человека в производстве и т.д.) на структурные и содержательные изменения системы образования (ориентация на всестороннее развитие личности, на методологическое образование, усиление политехнизации, тенденции к углублению специализации, определенная интеграция с наукой и производством и т.д.).
В научный оборот вводится обширный материал по современным буржуазным социологическим концепциям относительно роли системы образования в жизни общества, относительно революции и кризиса в образовании и т.д. и дается их марксистская критика.
Социальные функции системы образования
Социальная функция это роль, которую социальный институт выполняет по отношению к потребностям общества в целом или интересам составляющих его классов, социальных групп или индивидов (62.СІ38); это специфическое проявление свойств системы, особого способа ее деятельности (74, с.61).
Анализ социальных функций позволяет вскрыть сущность социального института, определить его компетенцию и границы.
Изучению социальных функций системы образования посвящено множество работ, так как прочно укоренилось мнение, что в нем состоит наиважнейшая цель философско-социологического исследования данного социального института (118, с.184).
Научный анализ социальных функций буржуазной системы образования принадлежит перу зарубежных марксистов, в первую очередь М.Левитасу, М.Карною, С.Баулзу и Г.Гинтису, Р.Шарп (176; 170; 138; 188). Они обоснованно критикуют корыстную образовательную политику господствующих классов, которая извращает реализацию самих по себе нормальных и естественных социальных функций.
Буржуазные ученые, если и говорят о социальных функциях, обычно ограничиваются указанием на те или иные функции конкретной системы образования или отдельного ее звена. Их взгляды могут быть сведены к трем основным концепциям.
I - апологетическая (Д.Белл, П.Мюсгрейв, Р.Бойсон, Дж.Тэл-ботт, Ж.Тома, Ф.Кумбс, Т.Хюсен, Д.Хааг, Г.Элерс и др.), либо провозглашает имманентность источников развития системы обра - 17 зования, либо усматривает эти источники исключительно в научно-техническом прогрессе. Соответственно делается вывод, будто в извращении социальных функций повинны не антагонистические общественные отношения, а сама система образования и научно-технический прогресс. При этом предпринимаются попытки выставить буржуазное общество и его систему образования в качестве наиболее демократичных, гарантирующих всем равные возможности.
П - либерально-реформистская (О.Тоффпер, М.Троу и А.Холей, Р.Корвин, Р.Будон, Дж.Вэйзи, Дж.Холт, Ч.Хаммель и др.). При наглядной демонстрации извращения социальных функций системы образования и при правильном указании на антагонистические отношения как на источник этих бед, данная концепция не выдвигает планов коренного переустройства больного общества и неэффективной системы образования, ограничивается предложением половинчатых реформ.
Ш - леворадикалистско-анархистская (И.Иллич, Э.Раймер, П.Гудмен, К.Дженкс и Д.Рисмен и др.) объединяет "дескулизато-ров" и прочих радикалов на платформе крайнего неприятия институтов капиталистического общества. Это общество следует "взорвать" и построить свободный от эксплуатации, насилия и национальной вражды мир.
Дескулизаторы призывают заменить все манипулирующие институты (в том числе и систему образования) "конвивиальными", что по существу означает абсурдный отказ от системы образования как таковой. Левые радикалы же настаивают на коренном преобразовании антагонистических отношений, в принципе не отрицая необходимости системы образования, так как сами по себе реформы системы образования не приведут к решению коренных социальных проблем в сфере образования. Их позиция, однако, обесценивается отказом от подлинной революционной борьбы и опыта социа - 18 листических стран.
Работы советских ученых отличаются стремлением выявить основные социальные функции системы образования, рассмотреть их реализацию в государствах с различными политическими и социально-экономическими системами. Одними из первых к этой проблеме обратились М.Х.Титма, указавший на профессионально-экономическую, гуманистическую и (отсутствующую при социализме) социально-элитарную функцию (112, с.9-Ю) и В.Н.Турченко, выделивший две основные функции "народно-хозяйственную" и "социальную" - под которыми понимается профессионализация и социализация подрастающих членов общества (121, с.16-22, 28-68). В.Д.Попов, развивая идеи В.Н.Турченко, выделил и проанализировал еще и функцию "идеологическую" (92, с.32-74). О реализации этих же функций в капиталистическом обществе пишут С.Еремин и Л.Лисе (60), а их детальное рассмотрение дано в книге А.Коо-па (67). Содержательный анализ социальных функций системы образования развитого социалистического общества проведен Ф.Р.Филипповым (125, с.44-80). В.М.Димов полагает, что система образования развитого социалистического общества выполняет экономические, социальные, политические функции и функции коммунистического воспитания и накопления интеллектуальных потенций и передачи культуры (57, с.69). А.Б.Зельманов совершенно обоснованно выделил в качестве социальной функции производство нового знания (63, с.117, 120).
Генезис и начальный этап развития системы образования
Единственной подлинно научной основой и ключом к решению проблемы соотношения общественной жизни в целом и системы образования служит материалистическое понимание истории, учение о базисе и надстройке, объясняющее генезис и развитие всех общественных явлений и институтов.
Марксизм исходит из признания того обстоятельства, что система образования порождается потребностями общественно-исторической практики; что ее развитие вызывается не имманентными, а внешними по отношению к ней причинами - социально-экономическими и политическими. Вследствие этого, изменения в системе образования происходили не потому, что их необходимость была обоснована теоретиками педагогики, а потому, что в обществе происходили глубокие социальные и экономические преобразования (170, р.343).
Генезис системы образования может быть осмыслен на основе фактического материала, в избытке представляемого археологией, историей, этнографией и другими науками, а также изучения функционирования системы образования в качестве социального института.
Марксизм исходит из определяющей роли социально-экономических причин, материального производства в возникновении системы образования: "Для того, чтобы преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы она получила подготовку и на - 54 выки в определенной отрасли труда, стала развитой и специфической рабочей силой, требуется определенное образование или воспитание...и (II, с.182-183). Следовательно, когда появляется общественная потребность в квалифицированной рабочей силе, т.е. специалистах, неизбежно возникает и система образования.
Система образования представляет собой продукт относительно позднего исторического развития: эпохи становления первой антагонистической общественно-экономической формации. И в этом, бесспорно, проявляется социологическая закономерность. Примитивный синкретизм жизни первобытного общества обусловливал сравнительно быструю и легкую социализацию подрастающего поколения без институционализированного обучения. К тому же общество не производило еще избыточного продукта, чтобы можно было содержать определенную прослойку - педагогов.
Историческое развитие производительных сил, приведшее к социальному разделению труда и противопоставлению физического труда умственному, к новым формам его организации, усложнению общественной жизни, вызвало новые общественные - антагонистические - отношения, новые потребности всех сфер общественной жизни, строящихся на основе материальных общественных отношений.
Использование металлических орудий труда и разделение труда привели к повышению его производительности, к накоплению излишков материальных благ, что и породило частную собственность, расслоение ранее социально однородной первобытной общины. Неравенство по поло-возрастным признакам сменилось имущественным неравенством, породившим социальные антагонизмы - непримиримо противоречивые интересы, в ходе борьбы которых возникает государство - организация, превращающая эконо - 55 мически господствующий класс в политически и юридически господствующий.
Однако справедливое указание на потребности общественно-исторической практики носит слишком общий характер, так как не позволяет понять специфики изменившихся условий общественного бытия, почему именно в этот период, а не ранее появилась система образования. Представляется обоснованным искать решение проблемы в анализе и установлении правильного соотношения между конкретными социальными, экономическими, политическими и иными факторами изменившихся, в связи с появлением первого антагонистического общества, условий общественной жизни.
Ввиду того, что некоторые исследователи связывают появление системы образования с появлением письменности (68, с.17; 81, с.236), во избежание недоразумения отметим, что письменность - это важный фактор, сыгравший определенную, но не решающую роль в становлении и развитии системы образования. Письменность - не причина, а условие появления системы образования. Основной причиной служат изменившиеся потребности организации общественной жизнедеятельности, тесно связанные с принципиально новыми социально-классовыми потребностями и взаимоотношениями. В связи с происшедшим переходом к рабовладельческой общественно-экономической формации, все три основные сферы социальной жизни: экономическая (материальное производство), духовной жизни (духовное производство) и общественно-политическая (управление и регулирование социальными процессами) - как количественно, так и качественно усложнились. Объективные же потребности общественной жизни всегда преломляются через сознание и деятельность как общественных групп в целом, так и отдельных людей. Ведь вся человеческая история -"не что иное, как деятельность преследующего свои цели чело - 56 века" (I, с.102). Относительно системы образования это означает, что позиция различных общественных классов играют существенную роль в выработке и реализации определенной образовательной политики. Образовательная политика - субъективированное выражение объективных общественных отношений. Интересы разных общественных классов зачастую не совпадают, а в антагонистическом обществе они даже диаметрально противоположны. Результирующая их борьбы - действительный ход истории как всего человеческого общества, так и системы образования как социального института. Общественная потребность не сама по себе порождает и развивает систему образования, но в преломлении через классовые интересы и их борьбу.
Современный этап в развитии системы образования
Новый, третий этап в развитии системы образования начинается с середины XX в. в непосредственной связи с НТР и изменениями, происходящими в социально-политической сфере современных обществ. Общий кризис капитализма, с одной стороны, а с другой - построение в СССР общества развитого социализма, укрепление мирового социалистического содружества, сопровождающиеся обострением политической, экономической и идейной борьбы двух систем, оказывают большое воздействие на процессы формирования социальных типов личности. Гуманистические идеалы социальной справедливости, овладевая сознанием масс, все настойчивее диктуют, как и потребности общественного прогресса, необходимость создания таких социально-экономических и политических условий, при которых были бы упразднены все и всяческие формы отчуждения личности, обеспечено для каждого члена общества универсальное участие в экономической, политической и духовной сферах общественной жизни. Чтобы обеспечить подобное участие всем без исключения, необходимо внести существенные изменения в сам процесс социализации личности. Это, в свою очередь, диктует необходимость коренным образом перестроить систему народного образования, являющуюся важнейшим средством социализации личности.
В первую очередь требуется качественное изменение "типа" и "характера" системы образования, переход от массовости к всеобщности в области среднего образования и от частичности к массовости в области высшего, с тенденцией к превращению и высшего образования во всеобщее. Требуется одновременно в глобальных масштабах полная демократизация процедур отбора, устранения всех социальных и материальных преград, затрудняющих доступ к образованию (социальное происхождение, материальная обеспеченность и т.д.).
Требования социального прогресса оказываются объективными требованиями и начинающейся НТР. Общий анализ НТР и ее социальных последствий выходит за рамки настоящей работы. Мы рассмотрим лишь те из существенных характеристик НТР (именно НТР, а не научно-технического прогресса вообще), которые непосредственно вызывают революционные изменения в системах образования. Так, комплексная автоматизация производства, как одно из важнейших направлений развертывающейся НТР, в тенденции во все большей степени будет сводить живой труд к творчеству. Одновременно переход процесса превращения науки в непосредственную производительную силу на качественно новую ступень ведет ко все большей интеллектуализации труда. В итоге, у общества возникает потребность в массовой подготовке интеллектуально развитой личности, способной к творческому труду. Удовлетворить эту потребность можно лишь изменив коренным образом в первую очередь "тип" и "характер" системы образования.
Таким образом, потребности социального прогресса и НТР полностью совпадают с базовыми устремлениями социализма. Капиталистическое же общество под давлением технологической необходимости, классовой борьбы трудящихся, потребностей конкуренции с другими капиталистическими странами и соперничества с социалистическим лагерем вынуждено идти на определенную демократизацию и расширение среднего и высшего звена системы образования, хотя это и противоречит коренным интересам господ - 92 ствующих классов. Однако уступки, которые буквально вырваны трудящимися в ходе классовой борьбы, прогрессивные изменения, происходящие в буржуазной системе образования, принципиально лимитированы социально-экономической природой капитализма.
Все системы образования в той или иной степени отражают противоречивый характер современной революции в образовании, закономерные "трудности роста". Ее осуществление займет значительный промежуток времени, будет проходить постадийно, в разных странах специфически и разновременно. В нашей стране пока успешно решены лишь проблемы дальнейшей демократизации и количественного роста системы образования. На этом фоне более явственно проступают несовершенства содержательного и организационного порядка - особенно среднего звена системы -несоответствия потребностям НТР, общества зрелого социализма, тормозящие поступательное движение последнего. Нынешняя реформа среднего образования, направленная на устранение этих несовершенств, является поэтому одним из стержневых моментов современной революции в образовании.
Качественный аспект воздействия НТР - новые требования к знаниям, навыкам, качествам личности совокупного работника -ставящий на повестку дня вопрос формирования всесторонне, гармонически развитой личности, выявляется в сферах содержания образования, средств и методов обучения. Изменения этого структурного компонента - содержания образования - вызваны необходимостью его актуализации, т.е. приведения в соответствие с современным уровнем развития всеобщего общественного знания. Революция в естествознании и точных науках, начавшаяся в начале XX века, только в связи с НТР превратилась во всеобщую, всеобъемлющую. В результате ее начала складываться принципиально иная научная картина мира, а сама наука вступила в "пост - 93 классическую" парадигму своего развития. Появляются ранее неизвестные научные дисциплины, качественно убыстряются процессы дифференциации и интеграции науки, накопления нового знания. Изменяются принципы научного мышления, появляются принципиально новые объекты научного познания. На смену индуктивно-аналитическому подходу пришел универсальный интегративно-целостный подход познания природы, общества и человека. Наука превратилась в высокоразвитую и широкоразветвленную индустрию знаний с внутренним разделением труда, четкой иерархией и т.д. Ныне она претендует на разработку теоретических основ не только материального производства и покорения сил природы, но и организации и управления экономическими и социальными процессами. Словом, в эпоху НТР изменяются принципы теоретического и практического освоения объективной действительности (103, с.87, 162). Преимущественно технологическая материально-производственная ориентация науки сменяется ориентацией на развитие интеллектуального, творческого потенциала личности, основанной на развитом базисе своего материального воплощения (49, с.152).
НТР и кризис буржуазной системы образования
Кризис буржуазной системы образования - это крайняя форма ее социально-экономической, политической и педагогической неэффективности, которая широко проявляется и в ее организации и в управлении ею, и - что наиболее важно - в ее функционировании. Структуре присуща тупиковость ряда звеньев и видов образования, элитарность других, отсутствие в целом надежной стыковки между звеньями, распыленность средств, растущая дороговизна и консервативность. В управлении системой образования наблюдается децентрализация, волюнтаризм, отсутствие даже приблизительного планирования численности специалистов различных профессий, что приводит к избытку или дефициту специалистов, болезненному стихийному перераспределению квалифицированной рабочей силы. Это оборачивается безработицей выпускников и неоптимальным функционированием различных сфер национальной экономики. В любом случае наносится ущерб не только отдельным лицам, но и благосостоянию общества в целом.
Но главное - это неэффективность содержательного порядка: выпускники учебных, заведении в массе своей не готовы к полноценному участию в жизнедеятельности общества, их знания не соответствуют требованиям жизни. Высокий процент отсева, развал дисциплины, духовный кризис, крах воспитательных и образовательных задач, принявший массовые масштабы, увеличение абсолютной и относительной численности функционально неграмотных выпускников вызывают законную тревогу у ответственных лиц, ученых и общественности капиталистических стран. Наблюдается полнейшее отсутствие у многих учащихся желания учиться, так как им либо неинтересно, либо их "списали" в разряд неполноценных, либо путь к продолжению образования закрыт для них, а трудоустройство, даже с дипломом, не гарантировано.
Особое беспокойство внушают быстрый рост внутришкольной и внутривузовской преступности, зачастую организованной.
Ярким проявлением кризиса является и такое нарушение нормальных взаимоотношений системы образования с окружающим обществом, когда учащиеся и учителя бастуют, парализуя учебную жизнь школ и вузов.
О кризисе заговорили недавно - в середине 60-х гг., когда симптомы неэффективности буржуазной системы образования начали приобретать все более острую и хроническую форму.
Э.Раймер акцентирует социальные проблемы буржуазной системы образования. Она не в состоянии обеспечить всеобщее образование, увековечивает неравенство и настраивает против себя подавляющее большинство людей, увеличивает число функционально неграмотных и отсеявшихся (185, р.15-23, 143).
Социальный аспект находится в центре внимания Дж.Боткина, М.Малицы и М.Эльманджры, критикующих систему образования за то, что она не способствует развитию общества и пока игнорирует инновационное обучение, которое поможет и генерировать быстрые изменения и приспосабливаться к ним (136, р.Ю-П).
Особенно часто встречаются упоминания разрыва между образованием и условиями жизни общества, неспособность системы образования адаптироваться к изменяющемуся миру (69, с.10). Дж.Гэлбрейт, наоборот, критикует систему образования за приспособленчество к индустриальному обществу: "Невольно задумываешься. .. над тем, остается ли образование образованием, когда оно приковано к колеснице индустриальной системы"(54,с.379), поскольку она укрепляет угодные этому обществу взгляды, усиливает его влияние и нивелирующий характер. Нужно вырваться из "оков индустриальной системы", эмансипировать человеческую личность (54, с.430-431). Если в центре внимания этих авторов находится социально-экономическая грань проблемы, то другие социологи выделяют организационно-управленческую неэффективность: нехватку средств, учителей и помещений, анахроничные формы финансирования и управления (197, р.12; 157, р. 124; 190, р.8).
Чисто "социологический" подход к кризису у Г.Крейна, объясняющего неэффективность системы образования тем, что в ней наука вытеснила искусство, без которого человек не может осознать ни себя, ни окружающий его мир, а следовательно, и выжить, совмещается с анализом социально-экономических и частично организационно-управленческих аспектов (172, р.10-13, 51). О.Тоффлер поднимает важную проблему дезадаптации личности в буржуазной системе образования, которая не приспособлена к требованиям современной жизни, ориентирована на прошлое и настоящее, а не на будущее и стала анахроничной (193, р.398; 194, р.ХХІУ). Те же социально-психологические проблемы, рассматриваемые О.Тоффлером на макросоциальном уровне, анализируются Г.Хоу на уровне микросоциальном, на уровне межличност - 134 ного общения, как проблемы психологического разрыва между учащимися и их родителями с одной стороны, а с другой - учителями и администрацией, как неудовлетворенность учебой, жизнью, трудом, разочарование молодежи (159, р.ІІ-ІЗ).
Упор на социально-психологический аспект наблюдается и в монографии Ч.Сильбермана, в которой убедительно доказывается, что американские школы - это в целом безрадостные, мрачные заведения, которые подавляют чувство собственного достоинства, непосредственность, радость от учебы и удовольствие от творчества (189, р.10).
