Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Глобализация мира сопровождается новыми мировыми тенденциями, в том числе глобализацией субъектно-сти, человеческой индивидуальности. По справедливому замечанию немецкого философа М. Шелера, «когда в трудной борьбе за новый мир новый человек дерзает создавать новые формы, центральной становится проблема образования человека»1. Действительно, понимание образования как центральной проблемы созидания новых форм бытия означает, что оно есть базовый процесс, направленный на формирование самого действующего субъекта всех преобразований - человека. Образование есть проективный процесс, благодаря чему созидание новых форм устремлено в будущее. В каждой цели, ориентированной на перспективу, всегда есть что-то сверх того, что задано материально-предметными условиями настоящего времени. Без этого «сверх того» никогда не могла бы состояться никакая целесообразная деятельность. Тем самым образование оказывается одним из важнейших механизмов развития не только индивида, но и общества в целом. Поэтому сегодня проблема образования все более актуализируется в ходе становления современного человека.
Актуальность настоящего исследования, носящего онтологическую направленность, обусловлена также острой необходимостью философско-методологического обоснования образования как способа становления личности современного человека; необходимостью - далее - преодоления методологической разобщенности гуманитарного и естественнонаучного исследований, раскрывающих образование в различных онтогносеологических аспектах, но не имеющих философских теоретико-методологических предпосылок для того, чтобы реализовать эти аспекты в контексте признания ведущей роли и предназначения современного образования как системообразующего фактора в становлении личности нового человека; и наконец, стремлением осуществить фи-лософско-методологическое обоснование достижений современной антропологии, психологии, педагогики, психофизиологии и психолингвистики, нейрофизиологии, социологии и других наук, а также тендерного подхода, характеризующих образование контекстом его онтологического выражения.
Практический план актуальности исследования образования в становлении современной личности во многом связан с потребностями формирующегося гражданского общества в самостоятельно и системно мыслящих людях, способных гибко реагировать на происходящие в нем изменения с целью совершенствования окружающей среды.
Наступающая эра информатизированной коммуникации настоятельно требует формирования кардинально обновленной философии образования, замены устоявшейся знаниево-трансляционной, знаниево-сциентистской концепции на личностно-деятельностную, корректировки сложившейся методологии мышления в связи с формирующейся постнеклассической картиной мира.
1 Шелер М. Формы знания и образование//Избр. произв. М.. 1994. С. 20.
Новая по духу и содержанию концепция образования, воплощающая в себе, на наш взгляд, синтетическую ориентацию естественнонаучного и гуманитарного познания в понимании личности, может проявиться лишь в том случае, если все части «образовательной мозаики» будут собраны во многом по-новому и тем самым создадут теоретическую модель, способную на онтологическом уровне интегрировать в личности образ мира, помогая каждому человеку выстраивать модель собственного «Я». Целью складывающейся, создающейся, формирующейся образовательной реальности должно быть становление личности, являющейся не вещью среди вещей, а «мерой всей вещей» (Прота-гор). Осмысление проблемы личностного становления и последующего самосовершенствования индивида возможно только на базе концепции бытия человека - проекта его потенциальных возможностей, восстановления своего внутреннего «Я» и преодоления традиционной субъектно-объектной дихотомии.
Степень разработанности проблемы. Проблема образования актуализируется с века Просвещения (XVIII в.), когда охватившая Европу промышленная революция настоятельно потребовала нового подхода к человеку. Великие деятели Просвещения, такие как Д. Локк, Ш.Л. Монтескье, Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, К.-А. Гельвеции, П. Гольбах, И.Г. Песталоцци и др., проблему становления нового человека связывали с разумным воспитанием в условиях естественной (а не искусственной, как это имеет место в городской жизни) среды. Главное в поисках представителей европейского Просвещения заключалось в том, что становление нового, а стало быть - в нашем понимании - образованного, человека напрямую связывалось с его обращением к природе.
XIX в., напротив, начался с романтического подхода к анализу общественных отношений. И особая точка зрения в складывающейся ситуации принадлежит утопическому социализму. Это нашло свое развитие в трудах и деятельности социалистов-утопистов К.-А. Сен-Симона, Ш. Фурье, Р. Оуэна, а также русских революционеров-демократов В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, НА. Добролюбова. Если социалисты-утописты полагали, что правильное воспитание людей само по себе обеспечит построение социализма, то революционеры-демократы в России видели в воспитании инструмент для революционной переделки общества и человека, причем гармоничного развития не отдельных личностей, а всех людей, участвующих в общественном производстве. На рубеже XIX - XX вв. под обучением и воспитанием понимается уже такое формирование жизненных установок индивида, которое наиболее полно выразило бы его индивидуализм. Это проявилось у представителей философии иррационализма - А. Шопенгауэра, С. Кьеркегора, Ф. Ницше, Д. Дьюи. В то же время происходит становление другого по содержанию среза науки о человеке, раскрывающего образование как способ воплощения братской сопричастности людей друг к другу, - науки о человеке, объективно стремящейся соединить индивида с обществом (это учения КД. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, В А Сухомлинского и др.).
В наши дни все более и более востребована общечеловеческая, гражданская, концептуально выверенная наука о человеке. Это предполагает изменение сути образования, его качественное совершенствование на базе закономерно-
стей развития человеческой индивидуальности, на чем мы и сосредоточиваем внимание в своем исследовании.
Ретроспективный анализ философских работ по проблеме личностного становления человека позволяет выделить прежде всего труды таких авторов, как Платон (идея пайдейи - гармоничного телесного и духовного формирования человека), Аристотель (учение о душе), А. Шопенгауэр (вопрос иррациональности человеческой воли), АС. Арсеньев (идея целостного понимания человека), НА. Бердяев (идея неразрывности свободы и творчества человека), B.C. Библер (формирование всеобщего диалогического разума), М. Бубер (предназначение человека- встреча, связь его «Я» с «Ты» как реализация человека диалогического), Х.-Г. Гадамер (идея исторической подвижности человеческого бытия), СИ. Гессен («личность обретается через работу над сверхличностными задачами»), Д. Дьюи (личность конституирует себя в активной общественной жизни посредством «де-ланья» себя), Э.В. Ильенков (идея культурно-исторического развития человека), В.Е. Кемеров (бытие есть форма самореализации человеческих индивидов), АЕ. Москаленко, В.Ф. Сержантов (аксиологическое «Я» человека определяет смысл жизни, долг и идеалы его), Ф. Ницше (идея воли к власти), АП. Огурцов (несоразмерность «образов человека» реальным условиям его существования), В.Л. Обухов, Л.И. Зобов (развитие идеи Пифагора о человеке как микрокосме в контексте его жизнедеятельности в социальном окружении), Ж.-П. Сартр (индивид есть автор всех значений своего опыта и поведения), С.Л. Франк (идея познания мира органами чувств, рационально и трансрационально), А.Г. Шиманский, Ю.О. Шиманская (человек есть воплощение творчества; жизнь есть творческий процесс), Б.Г. Юдин (человек как проблема системных философско-научных исследований).
По-новому переосмысливая цельность личности и осуществляя ее философское постижение, мы опираемся на широкий спектр антропологических наук, позволяющих раскрыть целое (личностное начало в индивиде) в его саморазвитии, изучая проблему «изнутри бытия» (С.Л. Рубинштейн), а не только по внешним проявлениям. Опора на выводы и положения целого ряда отечественных и зарубежных ученых, работающих в области междисциплинарных исследований (социобиологии, этологии, сравнительной психологии, психофизиологии, психолингвистики), позволила расширить сферу социогу-манитарного познания человека как субъекта своей жизнедеятельности, своего собственного жизнестроительства, т.е. всего того, что является принадлежностью внутреннего мира индивида. Мы исходим также из основных положений институционального подхода к образованию как важнейшей части целостной общественной системы. Теоретические концепты системного подхода заложены в трудах отечественных и зарубежных ученых, мыслителей прошлого и современности: СИ. Агабекова, Ф.Г. Альтбаха, М.М. Бахтина, Д. Белла, П.Л.Бергера, Л. Берталанфи, Г.В.Ф. Гегеля, Н.Я. Данилевского, ИА. Ильина, В.Л. Иноземцева, М.С. Кагана, М. Кастельса, Д. Куна, Э. Ласло, В.И. Ленина, А.Н. Леонтьева, И.К. Лисеева, М.К. Мамардашвили, К. Маркса. Н.Н. Моисеева, И.Р.Пригожина, О.С. Разумовского, B.C. Соловьева, Э. Тоффлера, АД. Урсула, Ф. Фукуяма, М. Шелера, М. Хайдеггера и др. Проецирование по-
ложений названных авторов на институт образования позволило преодолеть сложившееся понимание становления личности как механического процесса.
Различные аспекты субъектной направленности человека по изменению своего бытия в ходе раскрытия практических и духовно-теоретических проблем рассмотрены в работах В.А. Балханова, К.В. Бондуровской, ВА. Вагнера, А.П. Валицкой, С.Г. Вершловского, П.П. Гайденко, Ю.В. Громыко, Н.Э. Гусинского, О.В. Долженко, В.Р. Дольника, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильина, В.В. Кантора, Б.А Кислова, К.К. Колина, Н.С. Коноплева, Ю.В. Кропотова, В.И. Кудашова, В.И. Купцова, ДА. Леонтьева, В.Б. Миронова, ЯМ. Нейматова, ЭА. Орлова, М. По-лани, Л.А. Степашко, Ю.И. Турчаниновой, Д.Н. Узнадзе, АА. Ухтомского, ВД. Шадрикова, В.П. Щетинина и др. В них анализируется человек индустриальной, постиндустриальной цивилизаций. Это дает основания для характеристики человечества наших дней, стоящего на пороге ноосферной реальности - нового социального проекта, направленного на разрешение глобальных проблем современности, создание условий для безопасного развития, поддержание культурного разнообразия и взаимодействия как в масштабах планеты, так и между складывающимися, формирующимися региональными центрами по ноо-сферному обустройству социума.
В то же время нельзя не отметить, что разрабатываемая философией и другими гуманитарными отраслями знания теория образования не является в достаточной степени систематизированной. Существует чрезмерная автономность исследований в различных областях научного познания, что затрудняет синтез результатов. При всей значимости институционального и иных подходов к основаниям образования недостает работ, в которых образование рассматривалось бы в аспекте личностно-деятельностного подхода. На основе проведенного нами анализа литературы установлено, что в центре внимания исследователей находится, как правило, содержание отдельньж структурньж элементов становления человека как личности, тогда как вопрос целостного изучения и установления взаимозависимостей в рамках социальной реальности и социального времени, наполняемых в наши дни новым содержанием, недостаточно затронут в работах современньж методологов. Это во многом и определило характер нашего исследования, придавая ему онтологическую направленность. Опираясь на вышеизложенное положение, согласно которому образование приобретает важное значение в становлении современньж общественньж отношений с возрастающей ролью в них личностного начала, мы определяем объект, предмет и цель нашего исследования.
Объектом исследования является образование как способ кулыурно-цивилизационного развертывания социума.
Предметом исследования выступают онтологические основания раскрытия личностно-деятельностного становления человека в процессе образования.
Целью настоящей работы является обоснование образования как способа раскрытия личностно воспроизводимого жизненного выбора. Это позволяет нам вскрыть современную образовательную реальность, которая могла сложиться под воздействием тех качественных преобразований, которыми харак-
теризуется современный человек в его естественно-природном и духовном проявлениях.
Исходя из цели диссертационного исследования мы выдвигаем следующие задачи:
разработать методологию современного образования контекстом становления личностного начала в человеке;
раскрыть место образования в условиях классового общества;
выявить место образования в становящемся информационном обществе;
установить целостно реализуемую и философски воспроизводимую структуру феномена образования;
выявить взаимосвязь содержания образования и культурного настроя социума;
определить содержание образования в условиях цивилизации, его специфику на основе единения культуры и цивилизации в условиях НТП;
установить место образования в личностно становящемся новом человеке;
выяснить взаимосвязь современного образовательного процесса со становлением ноосферы.
Гипотеза исследования. Современные глобализирующиеся социокультурные тенденции говорят о том, что наряду с существующей практикой образования складывается нетрадиционная, бытийно воспроизводимая образовательная реальность, в которой мир личности соизмеряется с реальностями социума. Образование здесь выступает способом утверждения человека социальным, виртуальным, природным срезами действительности. Оно становится всеобщим и необходимым условием бытия человека, находящегося на пороге новой - ноосферно становящейся - реальности. Уникальность человека в современном образовательном процессе может быть раскрыта через содержание гуманитарной научно-исследовательской программы. На ее основе складывается картина образовательной реальности - форма представления о бытии, посредством которой упорядочивается новый вид создаваемой реальности. При этом важной теоретической предпосылкой становления новой постинформационной реальности является андрагогическое обеспечение образования.
Методология, используемая в настоящей работе, увязана антропологической философией с преимущественным использованием ее собственно гуманитарной выраженности в рамках гуманитарной научно-исследовательской программы (ГНИП) картины образовательной реальности (КОР). Для ее применения автор прибегает к свойственному современной философии постнеклассиче-скому раскрытию реальной действительности. В нем научная методология опирается на достаточно изменившуюся к нашему времени научную картину мира (постнеклассическая картина реальности), основанную на идеях: диалектически воспроизводимой бесконечности мироздания; глобального и ноосферного видения мира; антропогенного принципа; синергетического подхода к предметно воспроизводимой изменчивости; эволюционно-коэволюционного подхода; не-
. линейного мышления; нового гуманизма; толерантности; эниологии - науки о сохранении жизни человечества.
Исходя из таких метаоснований и задач исследования для нас были прежде всего важны: принцип детерминизма в современной его разработке; принцип единства исторического и логического; принципы холизма, организмического подхода; принцип дополнительности; принцип генерализации - анализ различных итогов научных исследований и точек зрения, завершающийся последующим синтезом, где достигается решение, в котором иные взгляды вытекают как частные случаи.
Для осмысления методологических и методических вопросов существенное значение имели работы Н.С. Автономовой, Э. Агацци, У. Бека, С. Грофа, Э. Ласло, Л.А. Микешиной, А. Печчеи, П. Рассела, И.В. Черниковой идр.
Используемая автором антропологическая философия, определяющая методологию исследования, опирается на принцип монистически реализуемого диалектико-материалистического понимания мира. Главное в нем то, что раскрытие сущности основано на изменчивости как ведущей стороне движения (прежние же - преимущественно до научно-технической революции - поиски сущности мира, как правило, опирались на раскрытие устойчивости, которая -укажем здесь на это - тоже весьма значимая сторона движения). Автор базируется на принципах отражения и образовательной разверстки (являющейся конкретизацией принципа отражения применительно к КОР), опираясь на которые осуществляется более успешное раскрытие изменчивости - условия современного постижения реальной действительности.
Методы исследования, применяемые в работе, осуществляются с опорой на ГНИП. Это метод структурно-функционального подхода к раскрытию мира, метод восхождения от абстрактного к конкретному, метод системного и полисистемного анализа, а также гуманитарная методология, связанная с реализацией личностного начала в человеке. Здесь особое значение приобретают методы психоанализа (свободные ассоциации, катарсис, самоанализ, основанный на тщательном самонаблюдении в соединении с критическим мышлением, метод самопознания как совершенной технологии собственной самостоятельности) идр., раскрывающие внутренний мир человека. Автором использованы также методы, раскрывающие непосредственно содержание складывающейся образовательной реальности (интервью, опрос, анкетирование, тестирование, «мозговой штурм», методы проблемных ситуаций). Наиболее полное развертывание гуманитарного факта науки осуществимо переживаемой индивидом пограничной ситуацией; и отмеченная в данной связи методология непосредственно направлена на ее (вбирающую в себя жизненную уникальность) изучение. Эта методология в свое время нарабатывалась такими выдающимися мыслителями как С. Кьеркегор (категории страха и трепета), Ж.-П. Сартр (категории тошноты, для-себя-бытия), А. Камю (категория абсурда).
Логика исследования сводится к анализу гуманитарного факта науки, который в целом соотносим с обоснованием КОР. Поэтому в первой главе раскрывается методология исследования образовательно-личностной проблематики. Она базируется на ГНИП, при помощи которой - в последующей второй
главе - осуществляется системно-целостное онтологическое структурирование личностного начала в индивиде. Содержание третьей главы содействует более адекватному раскрытию рассматриваемого носителя образования - андрагога -в его телесно-самодостаточной завершенности. В четвертой главе с аксиологических оснований раскрывается образовательно-личностная самоорганизация человека, содействующая воссоединению культуры и цивилизации как условию более полного присутствия в индивиде подлинной человечности. Пятая глава исследования раскрывает содержание феномена телесной самодостаточности, выступающего в его андрагогическом воплощении - специфическом носителе ноосферной формы движения. В диссертации делается вывод о том, что онтологические основания образования содействуют становлению личности как способу реализации извечных стремлений человечества к гармонизации бытийной практики.
Предпринятая настоящим исследованием логика исследования выполнима с опорой на теоремы К. Гёделя о неполноте формальных систем, в частности о том, что любое доказательство теоремы, основанной на логике математического знания, ведет к неполноте формализованной системы в силу того, что данная система объясняется только логикой своего внутреннего развития.
Научная новизна исследования. В диссертации разработана концепция онтологических оснований образования как целостной структуры в реализации актуальной потребности общества по личностно-деятельностному становлению человека. Образование предстает динамичной структурой, поддерживающей ее носителя в его открытости миру. Это и служит условием постоянного совершенствования образовательного самовыражения личности.
В процессе исследования получены следующие научно-философские результаты:
Введено в оборот определение «образовательная реальность» как выражение онтологического основания образования.
На основе принципа социального отражения в научный оборот введен принцип образовательной разверстки как важное условие в раскрытии методологии современного образования, позволяющей представить образование как такую сферу человеческой жизнедеятельности, которая содействует длинной веренице целого ряда рождений личности на протяжении жизнедеятельности человека как субъекта.
Раскрыто основное содержание ГНИП как продукта образовательной разверстки, выступающей механизмом раскрытия уникальности человека в динамике современного образовательного процесса.
Картина образовательной реальности представлена как результат постоянно меняющихся условий человеческого бытия под влиянием НТП, что способствует раскрытию человека в разнообразных социально значимых видах деятельности, связях и отношениях.
Вскрыта иерархически организованная система образования, позволяющая системно представить спектр условий для становления самостоятельной и саморазвивающейся личности.
Осуществлено андрагогическое обоснование образования как предпосылки становления новой постинформационной социореальности. При этом ценностное обеспечение андрагогического начала в современном человеке раскрыто как условие формирующейся толерантности.
Определена целостная открытая философская структура феномена образования из шести компонентов, выражающая его онтологический статус и представляющая собой такой способ духовного самовыражения личности, который претворяется лишь в наши дни.
Установлено, что носитель образования предстает творцом внеэкономической производственной деятельности.
Выявлено место быта как основного способа реализации современного образования, синтеза, единения культуры и цивилизации, являющегося проектом для социального будущего.
Установлено, что складывающиеся по регионам мира центры по ноо-сферному обустройству социума, один из которых - Байкальский регион, формируют разнонаправленный опыт, из которого человечество берет как раз то, что является общечеловеческим по содержанию.
Положения, выносимые на защиту
1. Понятие «образовательная реальность» в философской науке являет
ся онтологической категорией, обозначающей бытийные основания всего обра
зования. Это сторона социальной реальности, которая интегрирует основные
качества ее материальной, идеальной и виртуальной природы в той степени и
объеме, в которой этого требует природа фундаментальной институциональ
ной оппозиции «учитель - ученик». Названная оппозиция исторически возника
ет как «механизм», обеспечивающий родовую общественную потребность в
знаниево-компетентностной связи поколений. Одновременно образовательная
реальность - это процесс и результат названного фундаментального противо
речия, разрешение которого может происходить в познавательной, процессу-
ально-деятельностной, институциональной, мировоззренческой и других видах
человеческой деятельности.
2. В познании теоретическое освоение образовательной реальности осу
ществляется посредством научной картины образовательной реальности, кото
рая, в свою очередь, является базовым теоретическим конструктом для форми
рования философского учения об образовании. Научная картина образователь
ной реальности как попытка систематизации бытия образования содержит
принципы, понятия, термины, категории, при помощи которых фиксируется
предметное поле науки об образовательной реальности, осмысливаются «меха
низмы» ее перестройки и преобразования.
3. Вводимый в оборот принцип образовательной разверстки как один из
путей преобразования образовательной реальности указывает на необходи
мость личностного становления индивида в пр ;цессе образования, позволяет
раскрывать этапы становления личностного начала в человеке, характеризует
образование как динамичное и процессуальное явление, которое постоянно
поддерживает его носителя в его открытости миру.
Гуманитарная научно-исследовательская программа является логико-теоретическим продуктом образовательной разверстки, способом раскрытия изменчивости как ведущей стороны движения в динамике современного образовательного процесса. ГНИП опирается на принципы гармонии материального и духовного, естественной гармонии индивида и социума, необходимости соответствия между уникальным и универсальным, а также на принципы саморазвивающейся личности и преодоления разнообразных форм отчуждения между людьми. ГНИП есть комплекс методов исследования и изучения личностно-творческих, высокопрофессиональных действий, в основе которых лежит диалоговое синтетическое человекознание.
Содержание ГНИП позволяет раскрывать формирующуюся на ее основе картину образовательной реальности (КОР) как отражение постоянно меняющихся условий человеческого бытия под влиянием НТП. Одновременно КОР - способ структурного представления современной личности. Являясь частью постнеклассической научной картины мира, КОР способствует раскрытию человека во всех существенных для него связях, ориентирует конкретного человека на развитие разнообразных социально значимых видов деятельности.
Философская структура образования, выражающая собой его онтологический статус, определяется научной картиной образовательной реальности и представляет целостную открьпую систему важных компонентов. В составе целостной структуры образования выделены следующие компоненты: личност-но представленное творчество; типическое в качестве социального инварианта в каждом из индивидов как объектов и субъектов образовательного процесса; виртуальная реальность как один из инновационных и актуальных способов неповторимости личностного самовыражения, который наиболее полно связывает индивида с социумом; «феномен Университета», трактуемый как универсальная программа организации ответственной поступочной деятельности; товарность образования как личностный капитал, потенциал человека и человеческих сообществ, обеспечивающий подлинный прогресс общества и предотвращение кризисных явлений в социуме на основании возрастания роли знания; и наконец, ценностная составляющая товарной выраженности образования, служащая идеалом человеческого совершенствования.
Образование представляет собой специализированный социальный институт, целостную иерархическую (многоуровневую) организованную систему. На первом уровне школьный обучающе-воспитательный процесс выступает как предобразовательный, подводящий подростка, юношу к самостоятельному жизненному выбору. На втором - собственно образовательном - уровне осуществляется личностное становление человека. Жизненный выбор реализуется здесь в условиях жизнедеятельности, в которой тесно переплетаются творчески-личностное, духовно-нравственное, физическое и трудовое начала в индивиде. На третьем уровне реализуется андрагогическая выраженность образования, позволяющая человеку как личности овладевать новыми способами осмысления изменяющейся реальной действительности, совершенствовать личностное начало и обеспечивать свое последующее личностное развитие.
Глобальные параметры социального бытия человечества постепенно заменяются ноосферной реальностью. Это открывает перед образованием широкие перспективы в реализации проекта нового человека на основе его глобализирующейся индивидуальности. Человечество, пребывая в силу глобализации в пограничной жизненной ситуации, находит самоопределяющийся выход в своей поступочности через складывающуюся образовательную реальность, которая способствует созданию активизированной личностью нового интеллектуального капитала, востребованного реальными условиями социума. Методология образовательного развертывания личности становится мировоззренческой концепцией для нашего времени, а идея универсальной гармонии - ее интегральной основой.
В ходе становления современного образования большая роль отводится семье; и в связи с этим подчеркивается возрастающее значение быта, насыщаемого свободным временем как условием наиболее совершенной личностной самореализации. Она соотносится со становлением нового человека, который, определяясь содержанием андрагогически развертываемой образовательной реальности, особый упор делает на раскрытие в нем феномена телесной самодостаточности. В силу этого становится возможным более содержательно вписать современного человека в расширяющееся свободное время, что и обеспечивает ему более последовательное вхождение в формирующийся мир ноосферы.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Проведенное исследование представляет собой попытку создания нового образа современной, динамично меняющейся, развивающейся картины образовательной реальности. В диссертации осуществлено дальнейшее развитие гуманитарной научно-исследовательской программы как воплощения гуманитарных установок и как продукта образовательной разверстки. Предпринятое раскрытие содержания этой программы как нового творческого синтеза современной науки и накопленной человечеством вековой мудрости, соответствующего новому этапу человеческой эволюции, позволяет с иных, обновленных, позиций представить личностное становление современного человека.
Воплощением образовательной разверстки является идея восхождения человека к своей андрагогическои выраженности, что позволяет перевести на более высокий уровень понимание данной проблематики как в русле современной педагогики, так и в контексте философии образования. Выводы диссертации свидетельствуют о необходимости изменений во взглядах на педагогическую методологию в силу того, что востребованными сегодня становятся индивидуально-личностные способы воздействия наставников на воспитуемых.
В исследовании также содержатся положения (например, раскрытие школьного обучающе-воспитательного процесса как выражения предобразова-ния; собственно образование рассматривается как способность индивида к реализации жизненного выбора; андрагогическая выраженность образования как осуществление личностью своего собственного совершенствования; бытообу-строенность как предпосылка гармоничного развития современного человека), содействующие качественному обновлению образования на всех его уровнях,
открытию простора к формированию авторской педагогики, новых образовательных технологий.
Выводы и положения разрабатываемой концепции онтологических оснований образования могут быть использованы территориальными и муниципальными органами управления образованием при определении ближних и среднесрочных перспектив в развитии многовариантности, непрерывности и выстраивании многоступенчатости образовательного пространства, при создании интегративных и инновационных по духу моделей образовательных учреждений, их комплексов и объединений, при разработке своих собственных образовательных концепций в регионах.
Содержание диссертационного исследования может быть использовано в философских курсах «Теория личности», «Социология личности», в курсах по культурологии, педагогике, философии образования при раскрытии актуальной для нашей жизни проблемы выживаемости человечества, а также для понимания новых тенденций, характеризующих человеческую природу.
Работа апробирована на: Международном российско-польском семинаре «Андрагог в открытом обществе» (май, 2000, Иркутск); III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия» (сентябрь, 2002, Ростов-на-Дону); Всероссийской научной конференции «Образование в XXI веке» (май, 2002, Тверь); межрегиональном философском семинаре «Постнеклассическая наука: проблемы человека» (октябрь, 2002, Улан-Удэ); Международной научно-практической конференции «Профессиональное становление личности будущего специалиста в контексте модернизации образования» (март, 2003, Улан-Удэ); IV Международной научной конференции «Интеллигенция в процессе поиска Россией будущего» (июнь, 2003, Улан-Удэ); Международной научной конференции «Становление информационного общества в России: философские, политические и социокультурные проблемы» (октябрь, 2003, Москва); III Международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (ноябрь, 2003, Новосибирск); Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы модернизации российского образования» (январь, 2004, Тверь); III Международном конгрессе «Наука, искусство, образование в III тысячелетии» (апрель, 2004, Волгоград); Международной конференции «Международное сотрудничество вузов Азиатско-Тихоокеанского региона и Европы» (июнь, 2004, Иркутск); Международном симпозиуме «Креативность и качество образования» (июнь, 2004, Тверь); Международном семинаре «Образование, культура и устойчивое развитие» (июль, 2004, Улан-Удэ); III Международной конференции «Человек в современных философских концепциях» (сентябрь, 2004, Волгоград); Международной научной конференции «Глобализация и образование» (сентябрь, 2004, Улан-Удэ); Международной научной конференции «Актуальные проблемы научной философии» (апрель, 2005, Пермь); Всероссийских Советах директоров средних педагогических учебных заведений страны при Минобразования и науки РФ (автор является членом Всероссийского Совета директоров с 1996 г.); ежегодных научно-практических конференциях в Иркутском государственном университете и Иркутском государственном педагогическом университете
(2000 - 2005), а также на ряде всероссийских, межрегиональных форумов (съездов, конференций), рассматривающих собственно современный образовательный процесс в его диалектическом развитии и целостности.
Диссертация содержит введение, пять глав, заключение, библиографический список.
