Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проектирование - специфический вид активно- творческой деятельности. 12
1. Основные модели проектирования 12
2. Проектирование в общем образовании 32
Глава 2.Знание как объект методологического исследования. 51
Глава 3. Особенности процесса проектирования системы интерпретации музыкального произведения 142
Библиография.. 168
- Основные модели проектирования
- 2.Знание как объект методологического исследования.
- Особенности процесса проектирования системы интерпретации музыкального произведения
Введение к работе
Актуальность теми исследования. Современный этап развития российского государства ознаменован качественным изменением всех сфер жизнедеятельности общества. В том числе, продолжают подвергаться изменению идеологическая и научно-мировоззренческая парадигмы. Как следствие этого, изменяются концепции и взгляды на систему приобщения молодого поколения к достижениям человеческой цивилизации. Сегодня учеными подчеркивается, что даже самые глобальные общественные образовательные достижения, их непосредственные и опосредованные результаты должны рассматриваться сквозь призму личностно образовательных достижений. Объясняется это тем, что совокупный образовательный потенциал общества определяется конкретными образовательными достижениями каждой личности.
Новые технологические возможности рубежа тысячелетий и начавшийся процесс перестройки системы общего образования предоставляют возможности построения новых образовательных моделей и в системе профессионального специального образования. Переход к новой стратегии профессионального образования, основанный на инновационном мышлении, выражается в поиске оптимальной модели организации обучения, которая учитывает разные стороны потребностей общества в данной профессиональной деятельности.
Естественно, новшества касаются и содержания образования. Так важнейшая характеристика современного содержания образования состоит в том, что результатом освоения содержания является не запоминание сведений, а обнаружение собственного принципа действия в рамках поставленной задачи. Все большее признание получает понимание, согласно которому в первую очередь необходимо осваивать принципы, методы, способы действия. Сказанное означает: все, что предлагается, должно быть проработано с учетом возможной рефлексивной позиции, такого способа овладения содержанием, который указывает смысловые контексты изучаемого. И все же практика подготовки специалиста в системе высшей школы, изучение опыта различных уровней образовательной системы убеждает в несовершенстве содержания образования и его структуры. Это проявляется, с одной стороны, в избыточности информации, а, с другой, - в неполноте базы знаний по основным сферам деятельности специалистов. Кроме того, возникает вопрос, почему при всех нововведениях и реформах, появлении различных педагогических технологий, приступая к практической деятельности, будущий профессионал подчас начинает учиться заново. Конечно, на это есть как объективные, так и субъективные причины. На наш взгляд, одной из таких причин является ответ не только на вопрос «какие знания даются в процессе обучения?», но, главным образом, «как?».
Иначе говоря, основным противоречием выступает противоречие между совокупностью знаний в системе профессионального образования, а, следовательно, предполагаемым его эффективным функционированием и реальным его эффективным функционированием в конкретной профессиональной деятельности.
Если процесс образования рассматривать как особый вид деятельности, одной из сторон которой является социальная адаптация «биоиндивида», то результатом этой деятельности становится некий духовный продукт или «личность», который ассимилируется или нет «биоиндивидом». Любую деятельность, будь то воспитание детей или выра- ботка новых знаний, можно рассматривать как получение определенного продукта, соответствующего требованиям задачи или «целям». И в какой бы форме не выступала сама задача, она всегда должна содержать определенное знание о продукте деятельности, которое образует основное ядро знаний, необходимых для построения деятельности. В данном случае, продуктом является профессиональное знание. Если результат этой деятельности успешно функционирует, мы правомерно гордимся этими успехами. Но если эти результаты нас не удовлетворили, то мы задаемся вопросом о том, как они были задуманы, спроектированы, организованы, реализованы. В этом перечне на первый план чаще выходят вопросы о том, с какой целью они были задуманы и спроектированы, справедливо полагая, что причины успехов и неудач следует искать на возможно более ранних стадиях человеческой деятельности, а именно: на стадии замысла, проектирования. Таким образом, в современной образовательной деятельности, как и любой другой деятельности человека, этап замысла, этап проектирования осознается как решающий этап деятельности. Иными словами, при осмыслении образовательной деятельности центр внимания смещается на глубинные пласты самой деятельности - замыслы, проекты, цели, мотивы и т.п.
Таким образом, предметом осмысления и принятия решения становится стадия замысла и проекта, а не только функционирование результатов деятельности, когда изменить что-либо чрезвычайно трудно, а порой и невозможно. Стадия замысла, проектирования в человеческой деятельности в настоящее время стала объектом социального проектирования.
Степень разработанности проблемы. Задачи философско-методологического исследования обозначенного поля проблем достаточно специфичны. Основными задачами решения данной проблемы становятся такие как выявление компонентов и структуры знания и особенности его проектирования. В связи с этим была проанализирована литература по нескольким направлениям.
Знание как объект изучения интересовало философов еще со времен Платона и Аристотеля. В ходе исторического развития этому вопросу посвящали свои исследования такие видные философы как Фома Аквинский и Николай Кузанский, Р.Декарт и Г.Лейбниц, Л.Фейербах и И.Кант, Д. Юм и Г.Гегель, К.Маркс и Ф.Энгельс, Л.Витгенштейн, К.Поппер и
Возникновению и развитию научного знания посвящены работы современных философов: С.С.Гусева, Л.А.Микешиной, И.Б.Михайловой, А.И.Ракитова, М.А.Розова, В.С.Степина. Техническое знание анализирует В.М.Фигуровская, И.Н.Лосева - теоретическое, М.С.Каган - гуманитарное, И.Г.Касавин -вненаучное, Б.Я.Пукшанский - обыденное, М.Полани - личностное . Философские проблемы формализации знания рассматривает Б.Т.Алексеев. Несмотря на большое количество литературы, посвященной исследованию знания как такового и различных его видов, до сих пор не выявлены основные компоненты и структура профессионального знания.
О концепции личностно ориентированного образования пишет, опираясь на фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания В.В.Краевский. О целостности образовательного процесса -В.С.Ильин, И.Я.Лернер, М.Ю.Скаткин. О сущности педагогической деятельности - В.Н.Загвязинский, И.А.Колесникова.
С точки зрения философии, фундаментальных публикаций, обращенных к проблемам образования пока очень мало, но необходимо отметить работы Б.С.Гершунского, Г. П.Щедро-вицкого, Ю.В.Громыко.
Вопросы проектирования к настоящему времени в основном разработаны на материале инженерного и социального проектирования. Построен ряд моделей проектировочной деятельности - процессные и системные, исследована их внутренняя структура и определенные аспекты внешнего функционирования. Данными вопросами занимается большая группа исследователей: П.И.Балабанов, В.Гаспарский, Я.Дитрих, Дж.Джонс, Дж.Диксон, П.Хилл, Г.П.Щедровицкий, и др.
Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать проблему настоящего исследования: противоречие между совокупностью знания в системе профессионального образования и его эффективным функционированием с одной стороны, а, с другой стороны, - реальным его функционированием в конкретной профессиональной деятельности.
Сформулированная проблема настоящего исследования обусловливает объект и предмет исследования.
Объект исследования - проектировочная деятельность как специфический вид человеческой активности.
Предмет исследования - проектирование системы профессионального знания.
Цель диссертационного исследования заключается в выявлении особенностей проектирования систем профессионального знания.
В соответствии с данной целью были поставлены следующие задачи исследования:
1.Эксплицировать специфику проектирования по сравнению с трудовой, научной и художественной деятельностью.
2.Обосновать применение проектного метода к рассмотрению и анализу образовательных систем.
3.Проанализировать имеющиеся концепции знания в историческом, субъектном, функциональном и предметном аспектах.
4.Разработать модель профессионального знания.
5.Выявить возможность и эффективность проектного подхода в интерпретации деятельности музыканта.
Методологическая основа диссертационного исследования заключается в следующем. Все возрастающая роль проектной парадигмы в осмыслении современных культурных и социальных процессов, а также ее методологическое значение в философии и науке заложили основу в понимании того, что многие предметы и процессы в различных видах деятельности с необходимой эффективностью можно интерпретировать как проектные системы. Современная проектная парадигма в основе своей имеет системный и деятельностный подходы. В связи с этим, в качестве основного метода диссертационного исследования использовался системный метод. В целях адекватности в дополнении к нему привлекался функциональный метод. Помимо этого были использованы такие методы как метод исторического и логического, а также общенаучные методы - анализ, синтез, моделирование.
Научная новизна исследования. Основные результаты, полученные в ходе исследования, обладающие новизной и выносимые на защиту, могут быть зафиксированы в следующих положениях .
1.Выявлены особенности проектирования по отношению к труду, науке и искусству.
2.Аргументирована возможность и необходимость рассмотрения музыкально-образовательных систем как проектируемых систем и показана эффективность такого подхода.
3.Анализ знания как исторически развивающейся системы, ее субъектного, функционального, предметного аспектов позволил сформулировать концептуальные основы для построения модели профессионального знания.
4.Зафиксировано и обосновано, что специфическим методом перцептуального проектирования системы интерпретации музыкального произведения как важнейшего элемента музыкознания является метод алгоритмизации.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается, прежде всего, в методологическом и эпистемологическом характере исследования, что позволило не только расширить область применения весьма эффективных современных методов исследования - системного, структурно-функционального, но и отрефлексировать такую эпистемологическую систему как профессиональное знание. Моделирование профессионального знания, его анализ позволяет раскрыть общее и особенное в понимании роли знания в различных профессиональных видах деятельности, специфики его функционирования, что весьма важно не только как конкретный вклад в развитии теории познания, но также, социологии, педагогики, музыкальной культуры. Тем самым диссертационное исследование приобретает междисциплинарный характер, что подтверждает тезис о приобретении современной наукой указанной тенденции в своем развитии. Полученные результаты представляют существенный вклад в развитии гносеологии и методологии.
Практическая значимость диссертационного исслеІІШЙаіия состоит в возможности широкого использования его резуль- татов в проектной, управленческой, прогностической деятельности в развитии образования и музыкальной культуры. Результаты диссертации могут быть использованы в работе научных теоретических, методологических, методических семинаров в качестве исходного материала по подготовке специалистов в области музыкальной культуры. Конкретно в музыкальном образовании для чтения лекционных курсов по методике преподавания специнструмента.
Апробация работы. Диссертация обсуждалась на кафедрах философии и народных инструментов в Кемеровской государственной академии культуры и искусств (КемГАКИ), на аспирантском методологическом семинаре КемГАКИ, на научно-методических конференциях КемГАКИ. Материалы и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно-теоретических и научно-практических семинарах и конференциях: научно-практическая конференция «Социально-педагогические аспекты формирования культуры личности в условиях Кузбасского региона» (Кемерово,1997), Всероссийская научная конференция «Культура и общество; возникновение новой парадигмы» (Кемерово, 1995), научно-практическая конференция «Творческая педагогика накануне Нового века» (Москва, 1997), Всероссийская аспирантская конференция «Проблемы культуры и искусства» (Санкт-Петербург, 1997), Всероссийская научно-практическая конференция «Новые технологии в музыкальном образовании» (Омск, 2000).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии из 177 наименований. Общий объем диссертации 180 страниц.
11 По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:
1. Профессиональное знание как системный объект. //Культура как предмет комплексного исследования. - Кемерово, 2000. - 0,4п.л.
2. Взаимодействие ощущений исполнителя в работе над музыкальным произведением. //Новые технологии в музыкальном образовании. Матер, науч. практ. конф. Омск, 2000. - 0,2п.л.
3. К проблеме алгоритмизации содержания профессионального знания. //Творческая педагогика накануне нового века. Ма тер, науч. практ. конф. - Москва, 1997. - 0,2п.л.
4. К вопросу об алгоритмизации профессионального обучения. //Проблемы культуры и искусства. Тез. выст. Всеросс. Аспирант, конф. - СПб., 1997. - 0,3п.л.
Формирование личности музыканта-преподавателя в вузе. //Социаль но-педагогические аспекты формирования куль туры личности в условиях Кузбасского региона. Матер, науч. практ. конф. - Кемерово, 1997. - 0,2п.л.
О системности в профессиональном обучении дирижеров оркестра. //Культура и общество: возникновение новой парадигмы. Тез. докл. и сооб. Всероссийской научной конференции. - Кемерово, 1995. - 0,3п.л.
Основные модели проектирования
Известно, что благодаря новому пониманию взаимосвязи культуры и образования, согласно которому изменения в сфере общего образования призваны сыграть ключевую роль в создании потенциальных возможностей для социальных изменений, в философии образования и в педагогике сложилась трактовка образования как социально-преобразующего проекта. Такая трактовка возникла не случайно. В связи с этим, необходимо рассмотреть подробнее такие понятия как проект и проектность.
Понятие «проект» впервые появилось в строительно-архитектурной деятельности, где мы обнаруживаем осознание целей, задач и средств для осуществления результата. Вторым видом деятельности, где дается четкое представление о последовательности работ является деятельность техническая или инженерная. Так уже в работах Альберта Великого мы находим рецепт способов и средств создания машины, запись которого имела зашифрованный характер.
Но первым проектировщиком был не чертежник, а создатель вещей, искусный ремесленник. Уже в кустарных промыслах иногда создавались такие красивые и сложные изделия, которые можно было принять за плод деятельности художника высшей квалификации. Удивительно, как ремесленник мог без специальных чертежей или рисунков создавать причудливые изделия, напоминающие формы растений и животных. Такое было возможным лишь в том случае, когда за этой кажущейся простотой примитивного ремесленного производства крылась тонкая и надежная система передачи информации. По существу, изменение формы кустарных изделий происходило в результате бесчисленных неудач и успехов в процессе многовекового поиска методом проб и ошибок. Именно этот метод медленного и последовательного поиска наиболее удачной конструкции в конечном итоге и приводил к такому изделию, которое в высокой степени удовлетворяло нуждам потребителя. Форма такого изделия и была хранителем всей важной информации, собранной в ходе эволюции ремесла, которая изменялась при возникновении новых потребностей. Частично информация хранилась в виде эталонов, а также в виде ус-ваемых при обучении навыков воспроизведения традиционной формы изделия. Такой способ передачи информации во многих случаях был более практичным по сравнению с передачей информации посредством каменных или глинянных таблиц с нанесенными на них записями.
При первобытных способах тиражирования обеспечивалось получение лишь аналогичных изделий. Степень подобия зависела от наблюдательности изготовителя. Благодаря открытию папируса, появилась возможность более эффективной записи и передачи информации. Сначала это были словесные описания, которые чаще всего описывал не сам изготовитель, а писатель. Позже появились эскизы изделий, которые прилагались к словесному описанию.
В конце 40-х годов 15 века, изобретенная Гутенбергом отливаемая подвижная литера привела к значительным изменениям в способах осуществления записи.
В конце этого же столетия Леонардо да Винчи, благодаря своему художественному таланту, использовал рисунок в качестве формы записи многих деталей различных машин и строений. Это были такого рода рисунки, где описывалось качество материала авторскими знаками и обозначениями. Прочитать такие рецепты и чертежи могли только такие люди, которые знали язык обозначений данного автора.
Такая эволюция форм ремесла привела к появлению метода проектирования путем создания чертежей. От предшествующего способа данный способ отличается тем, что здесь поиск методом проб и ошибок отделен от производства, что эксперименты и изменения проводятся на масштабном чертеже, а не на самом изделии. Это отделение умозрительной разработки от практического изготовления изделий позволило разделить труд по изготовлению между несколькими работниками, что, в свою очередь, способствовало возможности создания изделий, слишком больших для того, чтобы их мог создать один ремесленник. Возникшее вместе с масштабными чертежами разделение труда приводит к тому, что основная часть радостей и тудностей творчества уходит из производственной сферы в деятельность работников нового вида, тех, кто готовит чертежи. Эти чертежи выполняли следующие функции:
онтологическую - представляли объект на бумаге,
гносеологическую - в структуре и содержании чертежа отражался уровень знаний об артефакте,
коммуникативную - к чертежу предъявляли единообразные требования, необходимо было одинаковое прочтение чертежей, поэтому необходим был такой язык, который был понятен специалистам. К тому же чертеж должен быть читаемый теми рабочими, которые реализовывали артефакт,
лингвистичекую - штрихи, пятна, их размеры - это слова чертежного языка. С конца 18 века чертеж приобретает интернациональный характер. Планы, рецепты, чертежи становятся такой формой осознания, в которой акцент делался на методику деятельности. Такой процесс был назван проектированием, который получил к концу 19 века самостоятельную роль внутри конкретного вида деятельности.
Проектирование выделяется в особую профессию. Проектировщик или конструктор может видеть все изделие целиком, манипулировать им и ничто не мешает ему вносить в конструкцию даже принципиальные изменения. С помощью линейки и циркуля он легко может найти траекторию движения любой детали и определить, как изменение формы одной из деталей скажется на конструкции всего изделия. Начиная с исходного эскиза или схемы, конструктор вычерчивает последовательные варианты решений. Отправной точкой для проектировщика служит единая конструкция, которую он довольно точно видит в уме. Иначе говоря, проект является результатом умственной деятельности, основывающейся на фундаменте предшествующих данных в сфере науки и производства. Такой метод проектирования является традиционным.
2.Знание как объект методологического исследования.
Анализируя литературу на предмет определения профессионального знания, мы пришли к выводу, что как такового определения нет. Поэтому в настоящее время можно определить понятие профессионального знания через определение Б.Я.Пукшанским понятия обыденного знания. Пукшанский определяет обыденное знание «как знание жизненно-практическое, не получившее строгого концептуального, системно-логического оформления, не требующее для своего усвоения и передачи специального обучения и подготовки и являющееся общим внепрофессиональным достоянием всех членов общества»1. Исходя из данного определения, профессиональное знание можно считать как знание жизненно-практическое, получившее строгое концептуальное и ситем-но-логическое оформление, требующее для своего усвоения и передачи специального обучения и подготовки и являющееся профессиональным достоянием определенных членов общества.
Системное мышление предполагает рассмотрение изучаемого объекта, каковым в данном исследовании является профессиональное музыкальное знание, как подсистемы некоей более широкой системы, в которой он существует и развивается. Такой системой, на наш взгляд, является система знания как такового. Кроме того, учитывая то, что нас, прежде всего, интересует возможность проектирования музыкального знания, переведем его в разряд общих категорий, а именно, обозначим его профессиональным знанием.
Исходными положениями, на которых базируется системный анализ, являются:
а) «система начинается там, где некое множество элементов оказывается так или иначе упорядоченным, образуя определенное целое, свойства которого не сводятся к свойствам составляющих его элементов;
б) самым высоким типом системы является такой, которому присущи: сложная иерархическая организация; внутреннее и внешнее функционирование; саморегуляция на основе обратной связи; способность изменять свои состояния, сохраняя качественную определенность; историческая динамика, выражающаяся в закономерном процессе формирования, эволюционирования и гибели данной системы (подобные системы имеют биологическую и социальную природу)»2.
Понятие «система» берет свое начало в античной философии. В 40-х годах нашего века возникла идея системного исследования, как особого научного метода, обладающего специфическими свойствами, отличными от других типов и форм научного познания. Развернутая программа построения общей теории систем была выдвинута в конце 40-х - начале 50-х годов известным биологом-теоретиком Людвигом фон Берталанфи. Это послужило толчком для даль нейших исследований. Сформировался системный подход, общая теория систем и различные специализированные теории систем: биологические, психологические, лингвистические, технические и т.д. Интенсивное развитие системных исследований второй половины 20 века убедительно продемонстрировало свою междисциплинарную природу и бесспорное преимущество при изучении сложных систем по сравнению с традиционными методами .
Идея или принцип системности предполагает возможность исследования большого класса объектов как систем, начиная от простейших технических устройств и кончая сложнейшими живыми организмами.
В настоящее время, существуют различные определения понятия «системы». Так Берталанфи определил ее как комплекс взаимодействующих элементов. В данной работе мы будем руководствоваться определением И.И.Хомича: «Система - это естественно сложившийся или созданный человеком (обществом) комплекс взаимодействующих элементов, обладающих свойствами, которые позволяют им вступать в интегративную связь с другими элементами того же комплекса и образовывать с ними целостную структуру, нацеленную на достижение определенного конечного результата»3.
Рассматривая знание как сложную систему, используем положение М.С. Кагана о том, что сложная система требует двоякого рассмотрения: во-первых, в ее предметном бытии, в статике, во-вторых, в динамике ее действительного существования. Динамика проявляется также двояко: движение системы это - ее функционирование и деятельность, и ее развитие.
Особенности процесса проектирования системы интерпретации музыкального произведения
Представленная выше модель профессионального знания интересна не столько сама по себе, сколько возможностью ее применения для анализа и формирования некоторого конкретного вида профессионального знания. Таковым в нашем случае выступает профессиональное знание музыканта.
Рассмотрим те цели и задачи, которые возникают конкретно при разучивании музыкального произведения.
Перед нами текст музыкального произведения, которое необходимо исполнить. Уже первое знакомство с ним говорит о том, что начался процесс работы над музыкальным произведением, который является процессом творческим.
Известно, что творческий процесс - это деятельность человека, направленная на создание какого-либо нового, оригинального продукта, в данном случае в сфере музыкального искусства. Новизна, которая возникает в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер.
Объективная ценность признается тогда, когда создаются музыкальные произведения, не имевшие аналога в музыкальной культуре. Такой творческий процесс мы наблюдаем у композиторов.
Музыкальное искусство, как и искусство вообще, известно как отражение действительности в художественных образах, но отражение действительности, осуществляемое через призму мироощущения и мировоззрения конкретного композитора. Оно есть даже не мнение композитора о действительности, но представляет собой саму сущность происходящих событий. Это след в душе композитора, оставленный происходящим, или воспоминанием о прошедшем. Так можно представить себе, что "Времена года"
П.И. Чайковского - это не только «картинки» природы, но и состояние души человека в его различные периоды жизни. Например: первая пьеса "У камелька" рисует нам не только тепло у камина в зимний вечер, но и тепло родительского дома в начале жизненного пути человека. Февраль изображает ту праздничную ярмарку, которая бывает такой яркой и красочной только в детские годы и т.д.
У исполнителя происходит несколько другой процесс, имеющий субъективную ценность, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, впервые его создающего. Разумеется, исполнитель тщательно изучает все намерения автора, которые нашли отражение в нотном тексте. В то же время нельзя забывать, что «объективная сущность произведения, даже в том виде, в каком она предстает в записанном тексте, всегда шире авторского замысла, который лишь одна из возможных трактовок, притом ограниченная личными особенностями композитора, временем и местом творчества. «Авторский замысел однозначен, произведение же многозначно»1. Каждое исполнительское толкование, освещая произведение в целом, особенно ярко высвечивает те его грани, которые оказываются наиболее близкими творческой натуре исполнителя. К тому же, общеизвестно, что интерпретатор может, не отклоняясь от намеченной композитором звуковысотной линии, но, активно используя средства динамики, артикуляции, агогики, представить слушателю собственный вариант мелодического рисунка со своими логическими ударениями, пластикой, дыханием и даже характером.
Кроме сугубо личностных причин на характер интерпретации влияют причины социального и историко-культурного уровня, исполнительское творчество реагирует на закономерные изменения эстетических критериев. Сменяют друг друга столетия, в концертные залы приходят новые слушатели, меняются вкусы, утверждаются новые стилевые нормы, - меняется характер интерпретации произведения, на первый план выдвигаются те его слои, которые в данный момент наиболее актуальны для слушателей.
Итак, нотный текст многослоен и это предполагает необходимость сочетать различные способы его изучения. Этот процесс базируется на умении исполнителя расшифровать нотный текст, написанный композитором, а значит на знании языка, посредством которого он сможет прочесть этот звуковой материал. Накопление данных знаний происходит в процессе обучения.
Приступая к детальному изучению музыкального произведения, анализируя его, мы затрагиваем две категории: форму и содержание. И если форму мы умеем анализировать достаточно подробно, чему способствует изучение таких теоретических дисциплин как теория музыки, гармония, полифония, анализ музыкальных форм, то содержание обычно относят к чисто интуитивной работе музыканта-исполнителя, о которой якобы и не стоит говорить. Между тем, музыкальное произведение, как и любое произведение искусств, понимается как продукт духовного творчества, заключающий в себе определенную информацию. Вся та информация, которая заключена в произведении, является содержанием.
