Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Постановка проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике 27-68
1.1. Знание не транслируется 33-37
1.2. Знание транслируется: три альтернативных взгляда на то, как осуществляется данный процесс 38-55
1.3. Система оппозиций, возникающая на основе представленных подходов 5 6-5 8
1.4. Позиция диссертанта 59-68
Глава 2. Варианты решения проблемы, предложенные в рамках классической и современной философии 69-255
2.1. Софисты и Сократ (античная философия) 69-106
2.2. Основания для восстановления вариантов решения проблемы трансляции, предложенных в последующие эпохи: Ы. Кузанский (философия эпохи Возрождения), Г. Галилей (наука Нового времени), И.Г. Фихте (немецкая классическая философия) 107-110
2.3. Принципы освоения и трансляции теоретического знания в учении Николая Кузанского 111-156
2.4. Принципы освоения и трансляции теоретического знания в учении Галилео Галилея 157-188
2.5. Принципы освоения и трансляции теоретического знания в работах И.Г. Фихте 189-223
2.6. Принципы освоения и трансляции теоретического знания у И. Лакатоса 224-237
2.7. Принципы освоения и трансляции теоретического знания в Школе диалога культур B.C. Библера 238-255
Глава 3. Вариант решения проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике, предложенный в рамках мыследеятельностной эпистемологии. Основания построения мыследеятельностной эпистемологии 256-367
3.1. Мыследеятельностная эпистемология как особый философско-методологический подход 257-297
3.2. Мыследеятельностная эпистемология как новая учебно-образовательная дисциплина (метапредмет «Знание») 298-305
3.3. Мыследеятельностная эпистемология как институциональный подход. Новые сетевые формы трансляции теоретического
знания в образовательной практике 306-367
Глава 4. Деятельностные и мыследеятелыюстные механизмы трансляции теоретического знания в структуре образовательных процессов: технология работы 368-457
4.1. Трансляция теоретического знания на материале работы с философским текстом 372-391
4.2. Трансляция теоретического знания на материале работы с литературно-художественным текстом как источником получения знаний по математике и физике 392—416
4.3. Трансляция теоретического знания на материале математики 417-429
4.4. Трансляция теоретического знания на материале обществознания 430—457
Заключение 458-461
Библиография
- Система оппозиций, возникающая на основе представленных подходов
- Основания для восстановления вариантов решения проблемы трансляции, предложенных в последующие эпохи: Ы. Кузанский (философия эпохи Возрождения), Г. Галилей (наука Нового времени), И.Г. Фихте (немецкая классическая философия)
- Мыследеятельностная эпистемология как новая учебно-образовательная дисциплина (метапредмет «Знание»)
- Трансляция теоретического знания на материале работы с литературно-художественным текстом как источником получения знаний по математике и физике
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Как транслировать теоретическое знание и как сохранять ценности теоретического мышления и знания – эти вопросы важны для всякого общества, у которого есть будущее. Но эти вопросы приобретают особую значимость для тех, кому небезразлична судьба общества, где произошла девальвация этих ценностей. Девальвация ценностей теоретического мышления и знания с каждым годом все сильнее проявляется в утрате подрастающими поколениями интереса к получению теоретического знания; в нежелании молодежи связывать свою жизнь с наукой и выбирать профессии, сохраняющие и развивающие интеллектуальный потенциал страны. В целом падение интереса к теоретическому знанию проявляется как деинтеллектуализация общества, что находит свое выражение в целом ряде негативных социальных явлений.
В сложившейся ситуации проблема трансляции (от лат. translatio – передача) теоретического знания является крайне актуальной. Ее решение связано с обновлением способов работы со знанием, в том числе – с теоретическим знанием, которые должны быть «выращены» в разных сферах практики, и прежде всего – в сфере образования, являющейся основой развития любого общества и любой другой сферы практики. Без изменения принципов работы со знанием в отечественной образовательной практике проблема воспроизводства в обществе ценностей теоретического знания и теоретического мышления решена быть не может. Отечественная эпистемология, занимающаяся изучением устройства знания, разных форм его существования, должна выявить и проанализировать те новаторские способы эпистемической работы, которые складываются сегодня в экспериментальном секторе сферы образования. Прорывные образовательные разработки, усиленные внимательной философской рефлексией, могут составить надежный интеллектуальный базис для решения проблемы.
Трансляция знания, особенно теоретического знания, в образовательной практике – на самом деле сложный, но мало изученный процесс. Важность обращения к вопросу трансляции именно теоретического, а, например, не эмпирического знания, которое тоже может передаваться, обусловлена тем, что теоретическое знание, в отличие от эмпирического, не может осваиваться стихийно, из сферы обыденного и повседневного. Теоретическое знание – это знание, получаемое в рамках философского или научного познания, оно относится к идеальным объектам, приобретается в рамках особых теоретических процедур или дискурсов, подлежит обоснованию, обладает системностью (В.М. Розин, В.С. Степин, П.П. Гайденко, М.А. Розов, Н.Ф. Овчинников). Передача теоретического знания предполагает специальные практики – образовательные, коммуникационные и пр. Трансляция теоретического знания подрастающим поколениям требует построения специальных каналов и механизмов трансляции, их философского описания и осмысления, новых деятельностных прочтений, философско-эпистемических гипотез и толкований устройства теоретического знания, способов работы с ним. Вопрос о том, как конкретно, на основе каких деятельностных механизмов может осуществляться трансляция теоретического знания в образовательной практике, в структуре образовательных процессов, представляет собой открытую философскую проблему.
Эта проблема связана с тем, что необходима деятельностная расшифровка и прорисовка того,
как устроено и как «живет» знание в процессе его трансляции;
что именно представляет собой сам процесс трансляции знания, причем, не любого типа знания, но конкретно теоретического знания,
как этот процесс бывает устроен, когда он осуществляется не в сфере науки, но в сфере образования;
каким образом и в каких формах можно передавать учащимся новейшие варианты теоретического видения – результаты прорывных научных открытий, включая юных мыслителей уже за школьной скамьей в развитие теоретических представлений об устройстве мира.
Деятельностная интерпретация выделенных компонентов и возможность их описания и объяснения в единой конфигурации – нетривиальная философская задача. Применение деятельностного подхода в современной эпистемологии к вопросу трансляции теоретического знания в образовательной практике открывает новые возможности для дальнейшего развития учения о знании.
Степень разработанности проблемы
Проблемность темы диссертационного исследования состоит в том, что сам по себе факт возможности трансляции знания не только в образовательной практике, но и мыслительно-философски является далеко не очевидным. Не случайно некоторые философы (М.К. Мамардашвили, А.М. Пятигорский) считают, что знание вообще нельзя транслировать. Другие считают, что знание передается либо в рамках традиции, и важно рассматривать не трансляцию знания, но трансляцию традиции (О.И. Генисаретский, В.В. Малявин), либо посредством трансляции культуры (М.К. Петров, В.С. Библер, А.В. Ахутин, С.С. Неретина, Б.Ф. Поршнев, В.М. Межуев,) и образцов деятельности, и важно рассматривать трансляцию именно культуры и образцов деятельности (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев). В обоих случаях – и в случае трансляции традиции, и в случае трансляции культуры – трансляция интерпретируется как образовательный процесс, связанный с передачей учителем ученику либо ценностей и знаний традиции, либо норм культуры, образцов деятельности и знаний как элементов культуры. «Основной элемент трансляционной культуры «ученик – учитель» универсален для всех типов культуры, – пишет М.К. Петров, – хотя каждый из типов накладывает свои ограничения на должность учителя… Но каким бы экзотичным ни было оформление, структура «ученик – учитель» присутствует повсеместно, образуя канал передачи знания и механизм уподобляющей связи между поколениями».
Для очень многих исследователей процесс трансляции знания связан с развитием науки (Т. Кун, И. Лакатос, В.С. Степин, П.П. Гайденко, З.А. Сокулер, А.В. Ахутин, А.П. Огурцов, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин, Б.Г. Юдин, И.Т. Касавин, В.М. Розин, Л.А. Микешина, Е.А. Мамчур, Г.И. Рузавин, В.Н. Порус). Поскольку с понятием науки ассоциируется в первую очередь теоретическое знание, то исследователи науки акцентируют свое внимание главным образом на трансляции именно теоретического знания и рассматривают трансляцию как механизм, обеспечивающий развитие наук и научных дисциплин. Собственно процесс трансляции предстает в этих исследованиях по-разному. Например, у В.С. Степина, активно использующего термин «трансляция знания», он предстает, с одной стороны, как развитие понятий, моделей, теоретических схем, фундаментальных принципов теоретического мышления, с другой стороны, как развитие форм научной коммуникации между учеными (книга, переписка, научный журнал), с третьей стороны, как развитие образовательных структур, нацеленных на воспроизводство субъекта научно-теоретического познания. Преимущественное внимание уделяется В.С. Степиным первому варианту рассмотрения. Само понятие является для него «транслятором», передатчиком определенных операций «конструктивной перестройки объекта в новых областях знания». Трансляция же как процесс воспитания ученых, умеющих развивать понятия и схемы, как процесс передачи новым поколениям полученных научных результатов В.С. Степиным отдельно не анализируется. Между тем, именно сфера образования, спроецированная в науку, определяет то, что при изучении научно-исследовательской деятельности становится внутренне необходимым и крайне актуальным обсуждение процессов трансляции. Анализ первоисточников, а также исследований по теории науки, позволяет выявить, что трансляция теоретического знания есть образовательная деятельность, представленная внутри научной. И наоборот, говорить о трансляции теоретического знания в сфере образования можно лишь в той мере, в какой в данной сфере оказываются представлены элементы науки. Подобная интеграция сферы науки и образования, выявления компонентов образовательной практики внутри науки и научно-исследовательской практики внутри образования отвечает реалиям XXI века.
Ряд ученых обращает внимание на то, что развитие теоретического знания и его трансляция не совпадают. Так, Т. Кун считает, что трансляция теоретического знания посредством учебников нередко искажает подлинную картину развития знания; учебники представляют развитие науки как линейный процесс, в то время как он осуществляется посредством научных революций. Трансляция, согласно Т. Куну, направлена на передачу накопленных результатов, в то время как развитие науки связано с решением неразрешимых проблем и головоломок. М.К. Петров также полагает, что основной режим трансляции – передача готовых сведений, «суммы предзаданных правил и ориентиров», фрагментов знания, которые были созданы не самим передающим. Процессу трансляции М.К. Петров противопоставляет трансмутацию, которая обозначает такие разновидности общения, которые приводят как раз к появлению новых элементов знания и модификации наличных. Петров, впрочем, рассматривает очень упрощенный тип образовательной практики. Если же обратиться к современному образованию как развитой (хотя и плохо изученной) форме практики, то необходимо отметить, что процесс обучения на экспериментальных образовательных площадках не сводится к передаче сведений и предполагает как раз освоение учащимися таких способов работы со знаниями, которые приводят к осуществлению открытий и появлению новых элементов знания. Тем не менее, различение «трансляция – трансмутация», введенное Петровым, очень важно: оно позволяет выделить процесс трансляции, носящий образовательный характер, в качестве такого предмета изучения, который нельзя отождествлять с изменениями теоретических понятий, схем, моделей и научных картин мира.
Есть еще один недостаток того, когда процесс трансляции знания редуцируется к развитию теоретических понятий и научных теорий. Трансляция в таком случае рассматривается лишь в процессах мышления, безотносительно к процессам коммуникации, действия и взаимосвязям, взаимопереходам между ними. Хотя для самих авторов это и оправдано: полагаемый ими предмет исследования – генезис, развитие и употребление знания изнутри развития науки. Однако возможен и другой ракурс рассмотрения процесса трансляции знания, предполагающий поиск ответа на следующий вопрос: как выстраивается коммуникативное взаимодействие, которое приводит к необходимости появления теоретического отношения? Как происходит трансляция, если учитывать не только слой мышления, но и слой коммуникации? Немецкая классическая философия, под сильным влиянием которой мы все до сих пор находимся, оставила вне своего внимания коммуникативные процессы. (Так, в работах И.Г. Фихте хотя и содержится анализ интерсубъективности, он, тем не менее, еще не связан с изучением процессов коммуникации и взаимопонимания). Ответной реакцией на это спустя два столетия стал постмодернизм, редуцировавший анализ всей полноты духовных процессов к анализу коммуникативных структур. Задача данного исследования, соответственно, состоит в том, чтобы при описании трансляции не делать ни той, ни другой редукции, но рассмотреть происхождение и употребление знания в процессах мышления, мыслекоммуникации, мыследействия, а также на переходах, пересечениях этих процессов.
Не замечать больше реальности коммуникативных процессов и их сложных взаимосвязей с процессами мышления и действия нельзя, особенно после фундаментальных исследований Ю. Хабермаса. Интерес к исследованию процессов коммуникации растет и внутри отечественной эпистемологии (М.А. Розов, И.П. Фарман, В.Н. Порус, И.Т. Касавин, Б.И. Липский, В.М. Розин). Большое значение тут имеет концепция социального куматоида (социума как волны) М.А. Розова, в которой дается ответ на вопрос о способе бытия семиотических объектов с учетом эстафетных структур коммуникации, а также проводится разъяснение таких понятий, как «строение знания», «идеальные объекты», «теоретический конструктор», «структура теории». Опираясь на эти работы, мы ставим своей целью проследить, как осуществляется трансляция теоретического знания в случае осуществления на практике наряду или одновременно с процессами мышления также процессов коммуникации и действия. В качестве же предмета анализа в данной диссертационной работе выбрана практика образования.
Развитая форма образовательной практики заслуживает самого серьезного философского рассмотрения, поскольку она позволяет иначе взглянуть на исконно эпистемологические вопросы: в чем состоит генезис личностного знания (М. Полани, В.А. Лекторский), как связаны понятие и знание при формировании теоретического мышления (В.В. Давыдов), что такое идеальное (Э.В. Ильенков), почему освоение знаний – это обязательно творческий процесс, связанный с деятельностью воображения (Ф.Т. Михайлов). Именно образовательная практика позволяет выявлять конкретные формы «открытой рациональности» (В.С. Швырев), нарождающейся в современном мире, а также изучать, развивать и перестраивать в живом режиме взаимодействия с учащимися те формы мышления и личностного знания, которые имеются сегодня в обществе.
Важность обращения к образовательной практике находит свое подтверждение в ряде отечественных и зарубежных исследований, которые составляют корпус образовательной эпистемологии (М. Шелер, И. Лакатос, М. Липман, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, В.П. Зинченко), а также относятся к философии образования (М. Фуко, Г. Ноль, О. Больнов, С. Пейперт, М. Липман, А. Иллич, Э. Венигер, Э.В. Флитнер, К.Х. Дикоп, К. Динельт, П. Фрейре, В. Лох, М.Я. Лангевелд, Э. Финк, Й. Дерболав, Г. Рот, Г. Цдарил, М. Лидтке, Д. Рейч, М.И. Фишер, С.И. Гессен, Ф.Т. Михайлов, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, В.М. Розин, В.С. Библер, В.С. Швырев). Между тем исследования, посвященные деятельностному анализу трансляции теоретического знания в образовательной практике, до сих пор отсутствовали, хотя деятельностный подход за рубежом (M. Коул, Ю. Энгештрем, М. Хедегаард, И. Ломпшер) и в России (В.А. Лекторский, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, Ф.Т. Михайлов, В.В. Рубцов, Ю.В. Громыко) в течение последних пятидесяти лет интенсивно развивался. Возможность постановки и рассмотрения данной проблемы сейчас обусловлена соответствующим уровнем развития деятельностного подхода в философии, а также высоким уровнем развития образовательной практики на экспериментальных площадках и в инновационных образовательных сетях.
Цели и задачи исследования
Цель – с позиций деятельностного подхода проанализировать механизмы и новые сетевые формы трансляции теоретического знания в развитой системе образовательной практики; ввести в научный дискурс основные различения мыследеятельностной эпистемологии.
Задачи исследования –
1. Осуществить с опорой на деятельностный подход историко-философский анализ того, как ставилась и решалась проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике на протяжении целого ряда веков крупнейшими европейскими философами; восстановить конструкцию трансляции у каждого из них; продемонстрировать то, что решение проблемы трансляции всякий раз было связано с созданием нового образца не только теоретической, но одновременно и образовательной работы.
2. Ввести в современную философскую мысль концепцию о мыследеятельностном устройстве знания и принципах его трансляции. Показать, что с учетом более развернутых представлений о том, как устроена деятельность, можно более точно описать процесс трансляции знания.
3. Доказать необходимость проектирования в обществе новых – сетевых, метаинституциональных – форм трансляции знания, направленных на складывание нового типа теоретизма, связанного с рефлексией ограничений уже имеющихся институциональных структур. Рассмотреть некоторые образцы таких метаинституциональных форм, полученные в ходе прорывной, экспериментальной образовательной практики.
4. Обосновать специфику нового способа трансляции теоретического знания, разработанного в рамках мыследеятельностной эпистемологии как учебно-образовательной дисциплины. Проиллюстрировать данный способ на материале конкретных примеров образовательной работы, направленной на формирование структур теоретического мышления у школьников и студентов.
Объект и предмет исследования
Объект исследования – процесс трансляция теоретического знания в образовательной практике как проблема эпистемологии. Предмет исследования – мыследеятельностная эпистемологическая реконструкция процесса трансляции теоретического знания в развитой системе образовательной практики.
Методологические и теоретические основания исследования
Анализируя устройство процессов трансляции знания, мы стоим на позициях мыследеятельностного подхода (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Жегалин, В.Г. Марача) и мыследеятельностной эпистемологии. Мыследеятельность – это понятие, позволяющее рассматривать практику максимально конкретно – не только с точки зрения деятельностных, но также мыслительных и коммуникативных механизмов ее устройства, с учетом процессов действия в ситуации, во взаимном отображении каждого из указанных процессов – одного на другой. Данное понятие дает возможность различить сами процессы (мышления, коммуникации, действия, понимания и рефлексии), но также организовать их изучение в их единстве, в сложных пересечениях и взаимных влияниях. Поэтому понятие «мыследеятельность» тесно связано с понятиями «мышление», «коммуникация», «действие», «рефлексия», «понимание», обозначающими указанные процессы. А также с понятием «система». Любой фрагмент практики может быть рассмотрен как система мыследеятельности – как сложное и в то же время очень конкретное переплетение указанных процессов. Указанные процессы могут быть рассмотрены как в качестве обособленных друг от друга, так и в качестве вторгающихся друг в друга. Мышление может вторгаться в коммуникацию, а элементы коммуникации присутствовать в пространстве мышления. Сама попытка ввести идею «чистого мышления», «собственно мышления» представляет собой особого типа моделирующий прием, направленный на то, чтобы зафиксировать отличие мышления от коммуникации и действия. Внутреннее единство указанных процессов определяется тем, что все они имеют деятельностную природу, а понятия, их обозначающие, имеют деятельностное значение.
Эта деятельностная природа процессов мышления, коммуникации, действия в достаточной степени анализировалась в работах выдающихся русских и зарубежных философов, психологов, филологов, семиотиков (Л.С. Выготский, Ф.Т. Михайлов, В.С. Библер, В.А. Лекторский, Э.В. Ильенков, Г.С. Батищев, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов, Н.Г. Алексеев, Р. Якобсон, В.Н. Топоров, Дж. Верч, Г.Г. Шпет, М. Вебер, Ю. Хабермас, Ю. Энгештрем, М. Хедергаард, М. Коул) и др. к настоящему моменту хорошо известна. К ней относится целевой характер намечаемых преобразований, наличие средств и инструментов для достижения цели, знаковый характер опосредования выделяемого предмета действия, несводимость текста сообщения к тексту понимания, ситуативный и коллективный характер действия, наличие идеального содержания, выделяемого при помощи моделей в мышлении и пр.
Однако каждый из этих процессов может быть описан как имеющий свои конкретные сущностные характеристики, отличные от общего деятельностного описания. Онтологическая уникальность указанных процессов объясняется тем, что каждый из них может быть представлен как имеющий деятельностную природу, но к деятельности не сводящийся.
Чтобы объяснить этот парадокс, необходимо более подробно остановиться на различении категорий деятельности и мыследеятельности, деятельностных и мыследеятельностных особенностей указанных выше процессов. Мыследеятельность и деятельность по своей внутренней организации различны. Мыследеятельность единична. Она спонтанна и в каждой конкретной ситуации совершенно неповторима (толкование, предложенное Ю.В. Громыко; Г.П. Щедровицкий понимал мыследеятельность прежде всего как систему, состоящую из процессов мышления, коммуникации, действия). Деятельность же безразлична и произвольна по отношению к тому единичному, что случилось в ситуации. Она исходно нацелена на воспроизводство. Мыследеятельность обретает деятельностную природу лишь во вторичной рефлексии, когда выделяются средства и на основе них выстраивается соответствующий процесс (мышления, коммуникации, действия, понимания, рефлексии). Мышление, коммуникация, действие могут быть рассмотрены и как мыследеятельностные, и как деятельностные процессы. Мы можем говорить о деятельностной природе мышления, коммуникации, действия только в той мере, в какой человек, или группа, или коллектив, включенные в осуществление указанных процессов, могут ставить задачу воспроизведения того или иного фрагмента мыследеятельности – либо в виде процессов мышления, либо – процессов коммуникации, процессов действия, вычленять в них средства и в дальнейшем эти процессы технологизировать. Деятельность возникает в том случае, когда ставится целенаправленная задача не просто повторить, а воспроизвести определенный фрагмент одного из указанных процессов. По меньшей мере – воспроизвести, но по возможности еще и технологизировать. Т.е. выделить средство, определить условия его применения и даже затем попытаться довести этот процесс повторения и воспроизведения до определенного типа автоматизма.
Если разбирать процесс мышления конкретного человека или конкретного коллектива в конкретной ситуации, то мы обнаружим в мышлении многообразие извивов, смысловых характеристик, индивидуальных видений, форм переходов от смысловой ткани рассуждений к соответствующим выводам, которые являются единичными, индивидуальными. Всякий раз процесс мышления происходит во Вселенной впервые. Всякий раз он уникален и неповторим. Поэтому между мыследеятельностным и деятельностным «воплощением» мышления существует зазор. Мышление, в котором при помощи моделей выделяется и обнаруживается существующее действительно идеальное содержание, не реализуемое в материальном виде при помощи действий с предметами и вещами, выражаемое в словах, но не сводимое к словам, отличается от последующих воспроизводимых операций и действий по преобразованию выделенных моделей, а также от словесных определений данного идеального содержания.
То же относится и к коммуникации. Интуитивное схватывание в коммуникации интенции (направленности) сознания оппонента и переживание виртуальной (возможной) очевидности этого понимания отличается от деятельностного процесса последующей проверки средствами мышления, профессиональным опытом этого понимания (установления) связи между зафиксированной направленностью сознания участника коммуникации и его ценностной и институциональной позицией.
Это же относится и к действию. Так, действие, связанное с преобразованием конкретной, единичной ситуации, или поступок, это всегда неповторимое, уникальное, непредсказуемое событие. Будучи спонтанно, непредсказуемо, действие мыследеятельностно, и в качестве такового действие еще не есть деятельность. Деятельностью действие становится только тогда, когда оно начинает целенаправленно воспроизводиться на основе определенных средств, позволяющих его специально организовывать. Преобразовательный единичный уникальный акт действия как реальное произошедшее событие, связанный с ценностным самоопределением, отличается от воспроизводимых процессов деятельности, когда воспроизведение оказывается возможно благодаря выделению инструментов, средств, орудий, ценностей, позиционных характеристик.
Мыследеятельностная эпистемология позволяет описывать знание в процессах мышления, коммуникации, действия и как в онтологически неповторимых, спонтанно осуществляемых мыследеятельностных процессах, и как в специально воспроизводимых процессах, наделенных деятельностными характеристиками. С позиции мыследеятельностной – эпистемологии, знание может быть рассмотрено в пространстве каждого из указанных процессов отдельно, учитывая уникальность каждого из них.
А может быть рассмотрено на их пересечении благодаря включению:
-
элементов действия, элементов коммуникации в мышление, когда элементы преобразующего действия оказываются втянуты в мышление по преобразованию моделей или когда выделяемое в коммуникации другое видение оппонента встраивается в собственное мыслительное рассуждение;
-
элементов мышления, элементов коммуникации в действие, когда выделенное в мышлении идеальное содержание становится основанием позиции, занимаемой в ситуации; когда выделенная точка зрения другого человека становится основанием для нового самоопределения в ситуации и изменения исходной позиции;
-
элементов действия, элементов мышления в коммуникацию, когда зафиксированная в ситуации действия позиция доводится до сознания оппонента в коммуникации; когда выделенное в мышлении идеальное содержание в форме моделей становится предметом сообщения оппоненту, участвующему в коммуникации, или когда точка зрения оппонента опережающим образом восстанавливается в коммуникации на основе процессов встречного мышления при работе с моделью.
Мыследеятельностная эпистемология – это попытка представить описание знания в его разных мыследеятельностных проекциях с точки зрения максимально возможного на настоящий момент учета взаимосвязи процессов мышления, коммуникации и действия.
Мыследеятельностная эпистемология является продолжением фундаментальных деятельностных исследований относительно природы знания, проделанных в России В.А. Лекторским, Г.П. Щедровицким, В.В. Давыдовым, Н.Г. Алексеевым, Ф.Т. Михайловым и др. Нас интересуют такие вопросы: как сегодня в системе развитой деятельностной практики, одним из примеров которой является образовательная практика, конституируется знание, в какой мере знание, прежде всего, теоретическое знание, может быть проанализировано с точки зрения деятельностных механизмов его трансляции.
Различением деятельности и мыследеятельности мы обязаны в первую очередь трудам Г.П. Щедровицкого. Г.П. Щедровицкий начал строить свою теорию мышления, относясь к мышлению как деятельности, но на более позднем этапе своего творчества он перешел к другому пониманию, заключающемуся в том, что мышление совершенно точно не есть деятельность.
То, что мышление не есть деятельность, в своих спорах с Г.П. Щедровицким отстаивал В.В. Давыдов. А.В. Брушлинский также утверждал, что мышление не является деятельностью. Мышление, считал он, есть процесс.
Занявшись вплотную изучением деятельностной природы мышления, Г.П. Щедровицкий обнаружил, что в мышлении отнюдь не всё является повторяемым и технологизируемым. Напротив, в мышлении есть очень много индивидуализированных, предельно единичных моментов. Это произошло на этапе разработки им мыследеятельностного подхода. Однако понимания роли личности, уникальности отдельного акта мысли Г.П. Щедровицкий так и не принял.
Понятие мыследеятельности требуется при анализе сложных систем практики, включающих в себя протекание совершенно разных спонтанно осуществляемых процессов. Взаимная пронизанность мышления, коммуникации и действия вовсе не отрицает необходимости выделения предельных форм. Идея о предельных формах, существующих во всякой человеческой практике, и была положена Г.П. Щедровицким в основу категории мыследеятельности. Такими предельными формами, имеющими свои принципы и законы, являются:
-
мышление, которое осуществляется в понятиях, категориях и связано с построением и последующим использованием моделей и схем;
-
мыслекоммуникация, в основе которой лежит понимание другого человека в процессе общения, направленности сознания другого человека;
-
действие, которое осуществляется в ситуации и связано с реализацией целей.
Процессы познания сегодня все чаще осуществляются институтами (К. Касториадис, В.Г. Марача), общностями и оказываются связаны с процессами и типами коммуникации совершенно разных людей, занимающих разные позиции и принадлежащих самым разным сферам практики. В силу этого описание процессов познания требует введения новых средств, позволяющих выделять и анализировать пересечения и взаимосвязи в познании всех указанных выше процессов. Соответственно, рассмотрение знания в разных модусах его существования, а именно – в процессах его применения, получения и трансляции, – требует такой же сложной, расчлененной формы мыследеятельностных представлений, как анализ устройства любой практики, включающий ее институциональную составляющую. Мыследеятельностная эпистемология позволяет процедурно-типологически выписать процесс трансляции теоретического знания в образовательной практике как мыследеятельностный процесс. Образовательная практика описывается с учетом ее институционального строения. Поскольку знание и познание в рамках классической эпистемологии рассматриваются вне институциональных форм, это также обусловливает методологическую специфику неклассической, мыследеятельностной эпистемологии.
Научная новизна
1. Научная новизна проведенного исследования состоит в мыследеятельностной эпистемологической реконструкции теоретического знания и процессов его трансляции в образовательной практике. Форма знания выстраивается на пересечении мыследеятельностных процессов: мышления, коммуникации, действия. Указанные процессы находят свое воплощение в устройстве знания, в различных его элементах – в различениях, идеализациях, в понятиях, в моделях, в системах и систематиках. За счет выявления генезиса этих элементов в коммуникации, мышлении, действии знание перестает быть вещью-в-себе, происходит предъявление его внутреннего устройства.
Сам феномен трансляции теоретического знания по механизмам своего существования до сих пор не был изучен. Научная новизна проделанной работы состоит в его мыследеятельностном объяснении.
2. Однако мыследеятельностная эпистемология имеет не только теоретическую, но также две практические проекции. В рамках мыследеятельностной эпистемологии разработана новая учебно-образовательная дисциплина – метапредмет «Знание». Это специально сконструированный учебный предмет, который позволяет эффективно организовывать трансляцию теоретического знания на мыследеятельностных основаниях в пространстве развернутой образовательной практики. Новая образовательная технология, положенная в основу метапредмета «Знание», является практическим инструментом решения проблемы. В настоящее время в ее освоении участвуют многие педагогические коллективы г. Москвы.
3. Мыследеятельностная эпистемология представляет собой способ проектирования новых институциональных форм трансляции знания. В диссертации описано несколько таких новых институциональных форм, успешно апробированных на экспериментальных образовательных площадках г. Москвы. В рамках мыследеятельностной эпистемологии закладывается последовательная программа анализа и расшифровки того, что может собой представлять общество знаний, эпистемические сообщества и экономика знаний на основе выявления процессов происхождений и употребления знаний. Последовательная реализация данного подхода предполагает выявление тех позиций, которые сегодня реально контролируют и процесс получения знания, и процесс его употребления, и процесс его трансляции. Это является особым способом деятельностного выявления происхождения того, что Пьер Бурдье называл символическим капиталом. Формирование такой программы затрагивает самые глубинные основы производства символического, а точнее символико-эпистемического капитала. А то, что по-прежнему не удается выявить и раскрыть в процессе институционального развития образовательной практики, то может становиться новым предметом исследования мыследеятельностной эпистемологии: например, роль механизмов сознания при получении знания, формы и способы включения знания в различные коммуникативные сети и экспертные сообщества, значение сетевых сообществ в процессах трансляции знания и т.д.
4. Научная новизна проделанного исследования состоит также в том, что здесь впервые на мыследеятельностных основаниях, связанных с прослеживанием возникновения формы знания как в процессах мышления, так и в процессах коммуникации и действия, проводится реконструкция ряда известных философских произведений как текстов образовательных и одновременно таких, которые несут транслирующую функцию. Показывается, что крупнейшие философы прошлых веков ставили и решали проблему трансляции теоретического знания одновременно и как философскую, и как образовательную.
Положения, выносимые на защиту
1. Для эпистемологического понимания процесса трансляции знания необходим анализ в первую очередь образовательной практики. Трансляция знания в других сферах практики (в науке, инновационной промышленности) возможна лишь в той мере, в какой в них представлена практика образования.
2. Проблема трансляции теоретического знания в современной образовательной практике связана с введением деятельностных гипотез о строении теоретического знания в процессах мышления, коммуникации, действия и различения принципов работы со знаниями и принципов работы с информацией.
3. Анализ философских текстов, где представлены варианты решения проблемы в предшествующие века, убеждает в том, что многие из них определялись созданием не только нового образца философской, научно-философской работы, но и созданием прорывной для своего времени образовательной практики. Образовательная практика, стоящая за философским текстом, может быть реконструирована с опорой на деятельностные и мыследеятельностные основания. Классическим вариантом синтеза философской проблемной коммуникации и особой образовательной практики является сократический диалог. Общим моментом для всех проанализированных конструкций трансляции теоретического знания является деятельностное введение учащегося в теоретическую позицию в актуально наличной коммуникативной ситуации.
4. Сегодня решение проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике возможно также на деятельностных основаниях. Мыследеятельностный подход, позволяющий соотносить и связывать в конкретной ситуации коммуникацию, действие и мышление на основе процессов рефлексии и понимания, является развитием деятельностного подхода, как он понимался в немецкой классической философии и марксизме, а также в отечественной философии и психологии второй половины ХХ века. Мыследеятельностный подход дает возможность проинтерпретировать знание в качестве мыследеятельностной единицы.
5. Мыследеятельностная эпистемология, кроме теоретической, носит также практикоориентированную направленность. В этом прагматическом аспекте она может быть положена в основу новой учебно-образовательной дисциплины, основывающейся на метапредметной технологии работы со знаниями. Такая дисциплина позволяет эффективно решать проблему трансляции теоретического знания в образовательной практике, преодолевая вербализм и организуя соответствующим образом образовательный процесс.
6. Мыследеятельностная эпистемология может быть использована для проектирования новых институциональных каналов трансляции знания средствами образования. Решение проблемы трансляции в данном случае выглядит как восстановление интегративных связей между наукой, инновационной промышленностью и образованием через создание новых метакогнитивных институтов. Зародышами таких метакогнитивных институтов могут служить новые образовательные формы, где школьников и студентов учат другому – метапредметному – типу теоретизма: осознавать ограничения дисциплинарных полей знания, а также уже имеющихся социальных институтов и складывать новые; постигать не только то, что известно, но и то, что неизвестно, осваивая «знание о незнании».
Теоретическое и практическое значение исследования
Теоретическое значение проведенного исследования состоит в том, что здесь дана мыследеятельностная эпистемологическая интерпретация процесса трансляции теоретического знания в образовательной практике. Выделены метакогнитивные основания построения мыследеятельностной эпистемологии. Описано устройство знания, как оно представлено в пространстве разных процессов: мышления, коммуникации, действия и на их пересечении, возникающем благодаря включению элементов одного процесса в другой. Разработаны средства, необходимые для выражения содержания процесса трансляции. На основе анализа ряда философских сочинений как текстов транслятивно-образовательных, сохранивших следы также образовательной практики, разработана пятичленная форма, позволяющая прослеживать изменение конструкции трансляции у разных философов на протяжении ряда веков. Показана преемственность в постановке и решении проблемы.
Практическое значение исследования заключается в том, что здесь описана новая образовательная технология, благодаря которой можно эффективно осуществлять процесс трансляции теоретического знания в современных условиях с опорой на базисные методологические принципы и средства мыследеятельностной эпистемологии. По результатам обучения с использованием данной технологии фиксируется развитие теоретического мышления у школьников: учащиеся могут понимать неадаптированные теоретические тексты и их схематизировать; восстанавливать генезис идеализаций и понятий, выделять способ, лежащий в основе их построения, создавать новые различения и идеализации; участвовать в сложной полипозиционной коммуникации и удерживать в ней свое теоретическое отношение, восстанавливать теоретические основания других участников коммуникации; рефлексировать границы собственного знания и незнания, проектировать личные трассы движения по освоению новых знаний; осваивать и применять техники проблематизации; использовать теоретическое знание не только в исследовательской, но и проектной деятельности и т.д. В работе на разном предметном материале даны конкретные сценарии организации процесса трансляции, в основе разработки которых лежит многолетняя практика обучения школьников и студентов теоретическому мышлению и знанию. В работе также представлены и проанализированы новые, сетевые формы работы с теоретическим мышлением учащихся, успешно апробируемые в экспериментальном секторе образования г. Москвы. На основе внедрения этих форм выявлено: учащиеся, пребывая еще на школьной скамье, могут успешно участвовать в решении сложных научно-теоретических проблем и работать в детско-взрослых проектных командах, выходя при поддержке экспертов к границам современного знания.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты предпринятого исследования были представлены диссертантом на международных конференциях и конгрессах: на конференции «Возрождение тонущего мира» (Бад-Швальбах, 2003 г.), на конгрессе, посвященном позднему периоду творчества И.Г. Фихте (Мюнхен, 2003 г.), на конгрессе памяти Н.Г. Алексеева «Институциональные практики мышления: когнитивные институты и эпистемические сообщества» (Москва, 2005 г.), на юбилейной конференции «Психология развития и развивающее образование», посвященной 75-летию В.В. Давыдова (Москва, 2005 г.), на международном семинаре «Наукоучение И.Г. Фихте 1805 г.» (Дубровник, 2005 г.), на региональной конференции с международным участием «Школа будущего» (Москва, 2007 г.); на всероссийских конференциях: общемосковской научно-практической конференции с региональным участием «Эксперимент и инновации в системе московского образования: от проекта «Школа Будущего» к городской инфраструктуре развития», посвященной 10-летию НИИ Инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы (Москва, 2009 г.), Всероссийской конференции «125 лет Московскому психологическому обществу» (Москва, 2010 г.), межрегиональной конференции «Федеральный Государственный образовательный стандарт общего образования – Школа инноваций» (Москва, 2010 г.), межрегиональной конференции «Общенародная российская школа: требования к современной структуре и технологической платформе. Панорама региональных разработок» (Москва, 2010 г.), всероссийской конференции «Современная дидактика и качество образования» (Красноярск, 2011 г.) и др. Диссертантом были подготовлены и проведены три эпистемические сессии (Москва, 2008–2010 гг.), посвященные обсуждению основных направлений развития современного научного знания и способам трансляции результатов новейших научных открытий в сферу образования.
Диссертантом написаны два учебных пособия по практической эпистемологии («Метапредмет «Знание» (М., 2001), «Обучение схематизации» (М., 2005)), которые успешно прошли апробацию на экспериментальных образовательных площадках г. Москвы, входящих в инновационную образовательную сеть «Мыследеятельностная педагогика». В настоящее время они используются в качестве учебного пособия рядом педагогических коллективов. Так, в 2009 и 2010 г. в рамках Всероссийского конкурса «Учитель Года» диссертантом совместно с другими учеными НИИ Инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы проводилось обучение педагогов из 69 регионов России технологии метапредметной работы с использованием указанных пособий.
Диссертантом также написана книга «Способы обновления знаний. Эпистемотека» (М., 2007), которое дано на вооружение управлениям образования, методцентрам и педагогическим коллективам разных регионов России. Под руководством диссертанта коллективом ученых были разработаны и созданы две новые образовательные модели эпистемической работы, которые позволяют транслировать результаты новейших теоретических открытий в систему образования: Школа генеральных конструкторов им. П. Кузнецова и эпистемотека. Эти модели прошли свою апробацию в 2006–2009 гг. в системе московского образования. Они описаны в сборнике «Северо-Западный округ – стратегическая инициатива: интеграция науки, промышленности и образования» (М., 2006), вышедшем под научной редакцией диссертанта, а также в монографии «Проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике» (М., 2009). Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены в общей сложности в 62 публикациях общим объемом 141,16 п.л.
Текст диссертации обсуждался на заседании сектора теории познания Учреждения Российской Академии Наук Института философии РАН и по результатам обсуждения был рекомендован к защите.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей 283 наименования. Общий объем диссертации – 514 страниц.
Система оппозиций, возникающая на основе представленных подходов
Знание как таковое, взятое само по себе, не существует. «Знание, существующее само по себе», есть натурализм, особого типа редукция. Знание существует лишь в определенном виде деятельности - исследовательской, образовательной, политической, управленческой и т.д. Это одно из важнейших положений деятельностного подхода, деятельностных теорий, деятельностной эпистемологии: знание существует в процессах его употребления. И мы этот подход разделяем.
Мы стоим на тех позициях, согласно которым возможны анализ и расшифровка знания как совокупности определенных операций, процедур, различных взаимосвязей знаковых элементов в процессах мышления и т.д. Это видение было сформулировано еще пятьдесят лет назад Н.Г. Алексеевым и Г.П. Щедровицким [220]. Их идеи нашли в дальнейшем свое развитие в трудах В.В.Давыдова [72; 65] , проделавшего титаническую работу по выявлению деятельностной природы понятия, а также по построению образовательной эпистемологии, основанной на различении знания и понятия.
Данная работа - продолжение этих исследований. Нас интересует вопрос: как сегодня в системе развитой деятельностной практики конституируется знание? В какой мере знание, в том числе теоретическое знание, может быть проанализировано на основе деятельностных механизмов? Однако нас это интересует не с точки зрения генезиса теоретического знания в исследовательской деятельности великих ученых (этот вопрос всесторонне рассмотрен и раскрыт в монографии B.C. Степина «Теоретическое знание» [180]), но с точки зрения освоения и трансляции теоретического знания в образовательной практике: каковы те деятельностные механизмы, которые обеспечивают генезис теоретического знания в структуре образовательных процессов?
Обращение к образовательной практике позволяет заново поставить вопрос о связи объективированных научных структур знания, фиксируемых в теориях, с антропологическим принципом. Со времен Платона исіинньїм знанием считается такое, которое выстроено на личностных основаниях. Однако возможно ли личностное знание в условиях техногенной цивилизации, когда развитие естественных наук зашло так далеко, что поставило под вопрос дальнейшее существование самого человека? Личностное знание и научное теоретическое знание к концу XX века абсолютно разошлись, что не могло не привести ко многим кризисным явлениям рубежа XX—XXI столетий. В связи с этим возникла острейшая необходимость поиска новых путей цивилизационного развития. Согласно B.C. Степину, этот поиск сопряжен сегодня с построением антропосообразных, «человекоразмерных» [180, с. 670] теорий, с преодолением разрыва между естественными и гуманитарными науками, с построением диалога между современными научными системами теоретического знания и учениями, выработанными еще в недрах традиционных восточных- культур. Где найти основания для такого синтеза? В поиске ответа на этот вопрос можно двигаться, прослеживая развитие научных картин мира, конструируя новые теоретические формы знания, соответствующие новым цивилизационным ориентирам. Так делает сам Степин. А можно двигаться, отталкиваясь от образовательной практики, позволяющей выявлять конкретные формы «открытой рациональности» (B.C. Швырев), нарождающейся в современном мире, а также изучать, развивать и перестраивать в живом режиме взаимодействия с учащимися те формы мышления и личностного знания, которые имеются сегодня в обществе.
В данном контексте особую важность получает разработка проблем личностного знания. Как возникает личностное знание при трансляции безразличных по отношению к человеческой субъективности теоретических построений? Почему вспыхивает личностное теоретическое отношение, если трансляция теоретического знания представляет собой независимый от человека процесс передачи объективированных теоретических концепций и конструкций?: Огромная:заслуга в разработке данной темы принадлежит автору книги\ «Личностное знание» М« Иолани [160],, который; развил концепцию1 неявного знания, играющего, по его мнению,: огромную-роль при. развитии: № трансляции: теорий. «Неявное знание: личностно по определению. М;. Иолани . настаивает на том, — пишет В А. Лекторский? во;-вступительном? комментарии; к данной книге; - что- и в, эпоху гигантской кооперации "научно-исследовательской деятельности основу научного прогресса все же составляет личное проникновение ученого вгсуть, исследовательской задачи: Условием-же успешного функционирования научного коллектива является приобретение его членами общих: «интеллектуальных навыков», которые, не будучи всецело эксплицируемы, составляют фундамент совместной работы,ученых» [160; с. 9]. Но, как показано далее в комментарии В.А. Лекторского, первым среди отечественных философов занявшегося изучением проблем личностного-знания, «хотя.М. Иолани всячески подчеркивает свое неприятие субъективизма; и релятивизма, логика его концепции-ведет автора именно к релятивистским выводам» [160, с. 13].
Это вполне объяснимо. Если знание не выделяется, не описывается и не выкладывается-: как организованность, то возникает опасность возврата к кантовскому гносеологизму. Чтобы раз и навсегда избежать данной опасности, в начале 60-х гг. прошлого века в России была поставлена задача подробно прорисовать знание как организованность, выстроить «вещную» онтологию знания. Что и было сделано Московским методологическим, кружком (ММК), но с креном в тот самый тип сциентизма, который был характерен: для техногенного подхода, о чем говорит Степин в указанной выше монографии. Теперь же, на новом этапе цивилизационного развития, требуется переосмыслить заново устройство знания с учетом антропологического подхода и задач построения «человекосообразных» теорий.,
Основания для восстановления вариантов решения проблемы трансляции, предложенных в последующие эпохи: Ы. Кузанский (философия эпохи Возрождения), Г. Галилей (наука Нового времени), И.Г. Фихте (немецкая классическая философия)
Конструкция трансляции теоретического знания у Галилео Галилея Обращаясь к наследию Галилео Галилея (1564—1642), мы можем вычленить конструкцию трансляции теоретического знания аналогичным образом - учитывая те инновации, которые были внесены им одновременно и в область развития собственно теоретического знания, и в область развития образовательной практики, а также восстанавливая культурную традицию, в пространстве которой выращивался новый образец теоретического знания и по отношению к которой выстраивался новый,канал трансляции.
Новаторство Галилея с точки зрения развития теоретического знания проявляется в виде построения трех типов новых онтологии — предельной, предметной и объемлющей.
Новая предельная онтология, за введение которой в научное, религиозное и просто в массовое сознание в течение всей жизни боролся Галилей, - это гелиоцентрическая картина мира. Галилей пришел к ней далеко не сразу. Это произошло в результате целого ряда причин: во-первых, тщательного знакомства с теорией Коперника, во-вторых, собственных экспериментальных наблюдений за движением планет, в-третьих, обнаружения ограничений аристотелевско-птолемеевского учения о мироздании при попытке объяснить эти наблюдения. В результате Галилей вынужден был отказаться от предельной онтологии Аристотеля-Птолемея, на которую исходно ориентировался в своей научной и педагогической деятельности1, и заняться построением новой, где идея Коперника о центральном положении Солнца могла бы найти всестороннее теоретическое и экспериментальное обоснование.
Аристотелевско-птолемеевскую систему в качестве предельной объяснительной картины мира в Средние века полностью приняла Церковь, и до появления книги Коперника «Об обращениях небесных сфер» она оставалась незыблемой. Возможность ее5 изменения была подготовлена, как известно, развитием практики астрономических наблюдений и теоретическими) работами выдающихся мыслителей - не только Коперника (1473—1543), но также Тихо Браге (1546-1601) и Джордано Бруно (1548—1600). Изменение аристотелевско-птолемеевской картины мироздания не могло быть осуществлено Галилеем без опоры на гениальные теоретические интуиции w экспериментальные наблюдения этих и ряда других ученых. Но и при наличии столь серьезных предпосылок оно еще долгое время могло бы не состояться, если бы Галилей вовремя не понял, что переход к гелиоцентризму потребует кардинального преобразования целого ряда предметных онтологии, прежде всего — всестороннего пересмотра аристотелевского учения о движении. Именно разработка новой предметной онтологии движения (новой физики), послужила впоследствии, уже после смерти Галилея, неопровержимым доказательством необходимости введения новой предельной онтологии.
Проект создания новой физики рассматривался Галилеем не как цель, но главным образом как средство для изменения у людей их фундаментальных представлений о мироздании.
Подтверждение данной мысли мы находим, например, у крупнейшего современного биографа Галилео Галилея Аннибале Фантоле в его книге «Галилей: в защиту учения Коперника, и достоинства Святой Церкви» [190]. «Кажется более вероятным, - пишет Фантоле, — что в 1590 году, пребывая под глубоким впечатлением от прочитанных трудов Коперника, Галилей интуитивно убедился в превосходстве гелиоцентрической теории над системами Аристотеля и Птолемея. С тех пор он. должен был начать искать физические доказательства для ее подтверждения. Но, находясь еще в тисках аристотелевской физики с ее представлениями о естественных местоположениях тел, молодой ученый был не в силах обосновать вращательное движение Земли - по тогдашним представлениям центра мироздания. Галилей прекрасно осознавал, что вместе с полным приятием учения Коперника необходимо переместить Солнце на место Земли, придав последней не только вращение вокруг собственной оси, но и движение по орбите вокруг Солнца, не говоря уже о третьем движении, на которое указал Коперник - движении самой земной оси. Но в то время ученый еще не мог раздвинуть рамки своей теории о «нейтральном» движении и включить в нее постулаты учения Коперника. Тем не менее Галилей должен был ощущать, возможно, опять-таки интуитивно, необходимость создания новой теории движения, в корне отличной от аристотелевской. Впоследствии это, несомненно, послужило толчком к тем исследованиям движения тел, которые он проводил в падуанский1 период» [190, с. 56-57].
Таким образом, обоснование гелиоцентрической картины мира в качестве новой предельной онтологии было осуществлено Галилеем постепенно и осторожно — в ходе построения им нового учения о движении", базирующегося на совершенно другой, нежели у Аристотеля, предметной онтологии.
Каковы же главные особенности последней? Поскольку Галилей выстраивал свою теорию движения в альтернативу к аристотелевской, то кратко напомним сперва, как понимал движение Аристотель. Для этого воспользуемся реконструкцией теории движения Аристотеля, проделанной выдающимся отечественным исследователем западноевропейской истории науки П.П. Гайденко в книге «Научная рациональность и философский разум» [31, с. 223—230]. a) Движение и изменение всего сущего может быть объяснено только из целостности космического порядка, который целесообразен и иерархически организован. «Конечность космоса, наличие в нем абсолютной системы мест — абсолютного верха и абсолютного низа, периферии и центра, а также разделение мира на подлунный и надлунный - вот те метафизические предпосылки, на которых покоится физика Аристотеля» [31, с. 224]. Движение в мире надлунном и мире подлунном происходит по-разному. Движение в мире надлунном связано с перемещением звезд и небесной сферы в целом. Движение в мире подлунном связано с осуществлением движения здесь, на Земле. Движение в надлунном мире обладает совершенством. Движение в подлунном мире искажено постоянным соприкосновением с материей. b) Подобно тому, как космос стремится к своему сохранению и совершенству, так и всякое сущее стремится к своему естественному месту.
Мыследеятельностная эпистемология как новая учебно-образовательная дисциплина (метапредмет «Знание»)
Таким образом, форма позиционного диалога содержательно необходима для обеспечения процесса трансляции в тексте Лакатоса и полностью ему подчинена.
Впрочем, позиционный диалог может быть выстроен и как бы «извне» произведения — по поводу самой модели трансляции в тексте «Доказательств и опровержений». Поскольку его прочтение возможно с разных позиций: и с позиции логика, и с позиции методолога науки, и с позиции историка науки. В каждом из этих случаев одна и та же модель трансляции будет получать особую направленность, особый разворот. В первом и втором случаях преимущество будет иметь план рациональной реконструкции - план работы с понятием многогранника и линия трансляции метода. Во втором - план историко-эмпирическои реконструкции, линия трансляции истории развития математической науки. Однако понимание данного текста возможно1 и с еще одной позиции - с позиции собственно педагога.
В этом случае можно обнаружить еще одну линию трансляции: текст демонстрирует и одновременно передает знание о том, как по-новому может быть выстроена модель обучения теоретическому мышлению и знанию в школе и вузе, если ориентироваться на порождение в аудитории живого процесса мыслительного общения. Передача научного знания как знания живого, развивающегося невозможна без введения учащегося (школьника, студента, молодого ученого) в коммуникативное пространство соперничества теорий. Но учителю всегда сложно сконструировать и удержать такое пространство. Это можно сделать, если ты хорошо знаком и с методологией, и с историей развития науки одновременно: именно они определяют план культурного нормирования, позволяющий удержать хаос коммуникативных импровизаций учащихся. Тогда за любым новым, неожиданным коммуникативным поворотом, проблематизирующим заранее выстроенную дидактическую схему занятия, можно всегда увидеть креативный мыслительный ход, который имеет право на существование и даже необходим для дальнейшего продолжения диалога. Задача учителя состоит в том, чтобы опознать за креативным ходом культурный прототип и предъявить его учащимся. Как это можно делать — демонстрирует текст Лакатоса.
Соответственно, новаторство образовательной модели, предложенной Лакатосом, состоит в следующем: 1. Уже в школе учащимся можно передавать очень сложный тип теоретического знания - методологию и историю развития науки. 2. В этом случае в основу курса занятий должна быть положена «транслятивная» задача, предполагающая освоение интеллектуальной и событийно-хронологической истории ее 236 решения, приводящей к развитию определенного научного понятия. 3. Учитель должен быть ориентирован не на передачу учащимся готовых сведений (в данном случае — формализованных результатов решения задачи), но на передачу им логико-методологических способов порождения теоретического знания, а также на нормирование и парадигматизацию креативных ходов учащихся в соответствии с культурными образцами. 4. Он должен уметь строить в классе занятие так, чтобы у учащегося возникало переживание живого общения с великими классиками. Диалог— важнейший инструмент трансляции.
В следующем разделе подведем итоги изложенного. Конструкция трансляции теоретического знания у И. Лакатоса Конструкция трансляции теоретического знания у Лакатоса, так же, как и у Кузанского, Галилея, Фихте, возникает на пересечении целого ряда инноваций, которые выглядят следующим образом. 1 В плане развития теоретического знания - это разработка собственной модели формирования и развития научных (математических) понятий и создание метода «рациональной реконструкции». Впоследствии, уже после написания «Доказательств и опровержений», - это построение нового предмета - методологии исследовательских программ развития научно-теоретического знания. 2. В плане развития практики образования — это описание метода «рациональной реконструкции» как метода обучения теоретическому мышлению. Последний предполагает: - восстановление за креативными ходами учеников культурных образцов мыслительной работы, связанных с формированием понятия (конкретно у Лакатоса — понятия «эйлерова мн огогранника»); - осуществление вместе с учащимися особого типа критических процедур (негативных процедур опровержения и позитивных процедур ассимиляции в рамках базисных гипотез новых идей), лежащих в основе генезиса понятий и эволюции систем научно-теоретического знания. 3. В плане развития традиции - англосаксонский рационализм, постпозитивизм: утонченный фальсификационнзм как вариант развития методологического фальсификационизма Поппера. 4. Канал трансляции - философия и методология науки. 5. Новый образец философско-мыслительной работы, обусловливающий развитие форм и способов трансляции теоретического знания, — процедуры «рациональной реконструкции», вписанные в специально выстраиваемый позиционный диалог и направленные на рациональное «переосвоение» истории науки, которая становится предметом трансляции.
Трансляция теоретического знания на материале работы с литературно-художественным текстом как источником получения знаний по математике и физике
Названные и другие способности и компетентности у московских школьников еще предстоит развивать. Это позволит им в дальнейшем быть конкурентоспособными по отношению к своим зарубежным: сверстникам. Эпистемотека сыграет в данном процессе важнейшую роль.
Сегодня один из тупиковых процессов — это включение способных ребят в заведомо неработающие системы знаний. (Примером здесь могут служить разные экономические, юридические, менеджеральные модели, не применимые к российской действительности). Эпистемотека- создается для того, чтобы защитить российских школьников и студентов от бесплодной траты усилий. Она позволит ребятам, имеющим природные задатки, трансформировать их в те компетенции, которые будут реально востребованы в. ближайшие годы и десятилетия в самых перспективных сферах занятости.
Хотелось бы отдельно подчеркнуть: проблемно-проектный энциклопедизм может выращиваться только в коллективных структурах пользования знанием поскольку предполагает работу над проблемой в сложно распределенной системе позиций, которые, собственно, и очерчивают контур проблемы. Так, проблема транспортных пробок в Москве является открытой, потому что решение,, принимаемое исходя из фокуса одной позиции, перечеркивает решение, основанное на другой позиции. Все эти взаимно отрицающие друг друга: позиции и определяют контур проблемы, которая до тех пор не будет решена, пока не будет выработан вариант проектно-коалиционного взаимодействия. Аналогично может быть рассмотрена проблема создания ядерно-водородной энергетики или мусороперерабатывающей отрасли в России, над решением которых в эпистемотеке уже работают учащиеся. Данные проблемы также требуют проектно-целевого полипозиционного взаимодействия. Пройдя обучение в таких коалициях при поддержке педагогов, а также экспертов из разных сфер практики, учащиеся имеют шанс стать энциклопедистами нового типа.
Экспертиза деятельности учащихся в эпистемотеке, осуществляемая представителями инновационной промышленности, фундаментальной науки, финансово-экономической сферы Третья проблема связана с правильной организации взаимодействия между учащимися и экспертами, чтобы отношение последних действительно способствовало продвижению учащихся к самым передовым рубежам развития современного знания.
Эпистемотека является важнейшим средством размыкания сферы образования навстречу другим сферам. Прорывные проекты, которые выстраиваются в эпистемотеке, связаны с включением детей в разные сферы практики: в сферу науки, инновационной промышленности, в финансовую сферу, сферу искусства, здравоохранения, в процессы развития городской среды и т.д., а также в «прорывные» зоны развития знаний, возникающие, как правило, на стыке разных наук и практик.
Сегодня, после целого ряда выступлений президента и руководителей правительства о необходимости инновационного рывка и решения проблемы кадрового голода, никто уже не отрицает, что связь образования со сферами науки и промышленности необходима. Но как ее практически выстроить? Одним из ответов на этот вопрос может служить эпистемотека, где создаются детско-взрослые проектные коалиции, направленные на решение комплексных практических проблем. Примером таких проектных коалиции могут служить детско-взрослые научно-образовательные сообщества, сложившиеся в ходе работы Школы генеральных конструкторов им. Побиска Кузнецова (СЗАО г. Москвы) и продолжающие свою проектно-исследовательскую деятельность на портале эпистемотеки. В ходе работы данных коалиций должна осуществляться экспертиза результатов деятельности учащихся, а также самого процесса освоения ими новейших технологий работы со знаниями со стороны представителей науки, инновационной промышленности, финансово-экономической сферы.
Позиция эксперта, действующего на портале, не является каким-то исключительным завоеванием эпистемотеки. Напротив, сейчас весь Интернет «дрейфует» в сторону формирования Интернета экспертных сообществ [167]. На разных информационных порталах действуют эксперты, демонстрируя посетителям свой уровень овладения какой-то темой или вопросом. Однако в пространстве эпистемотеки происходит переосмысление понятия «экспертиза» и позиции эксперта. Деятельность эксперта здесь носит не информирующую, но, в первую очередь, проблематизирующую функцию. Позиция эксперта - это позиция не всезнайки-эрудита, но того, кто является реальным носителем проблемы и может вводить учащегося в понимание последней через структуру проблемного диалога с другими ее носителями.
Ниже мы приводим ряд оснований, схем и принципов, в соответствии с которыми может и должна осуществляться экспертиза в эпистемотеке. При этом мы сознательно ограничиваем поле экспертизы: речь в данном случае идет не об экспертизе учительского труда, но об экспертизе труда школьников, включенных на портале эпистемотеки в работу прорывных проектных направлений. Экспертиза деятельности педагогов может осуществляться опосредованно.
