Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Образовательная практика 11
1.1. Субъект, объект и средства образовательной практики 13
1.2. Образовательная практика как способ жизнетворчества 28
1.3. Роль образовательной практики в формировании образовательных способностей 50
1.4. Образовательная практика как деятельность общения 75
Раздел II. Образовательное знание 96
2.1. Два подхода к образовательному знанию 96
2.2. Образовательное знание в системе человеческого знания. Критерии образовательного знания - 120
2.3. Образовательное знание как знание ради личности 144
2.4. Образовательное знание как когнитивное основание субъектности личности - 1 61
Раздел III. Единство образовательных практик и образовательного знания 176
3.1. Культурно-историческая специфика образовательной практики и образовательного знания 176
3.2. Структурно-функциональное единство образовательной практики и образовательного знания 203
Заключение - 226
Литература 231
- Субъект, объект и средства образовательной практики
- Образовательная практика как способ жизнетворчества
- Два подхода к образовательному знанию
- Культурно-историческая специфика образовательной практики и образовательного знания
Введение к работе
На исходе второго тысячелетия человечество переживает очередной кризис сущности своего бытия. Сама разумность, которая казалась неотъемлемой, сущностной характеристикой человека, ставится под сомнение результатами его деятельности: социальные, экономические, политические, культурные кризисы сотрясают наше время. Отличительные их особенности — глобальный характер и поистине космическая скорость возникновения. "Образ человека — царя мироздания и меры всех вещей — неизменно соперничал с образом "ничтожного червя", игрушки богов, судьбы и собственных страстей"1 , — утверждает Г.Г.Дилигенский.
Высокая степень изменчивости окружающего нас мира, сущностный характер этих перемен предъявляют к современному человеку особые требования. Специфика этих требований заключается в том, что человек сегодня может и должен не только познавать и следовать законам среды его обитания (физическим, химическим, биологическим и социальным), но он может и должен выступать активным деятелем по отношению к самому себе. Образованием, сознанием себя человек изменяет и мир, творя его по человеческим меркам или разрушая, отрицая в себе человеческое.
В конце XX столетия к проблеме активного деятельного начала конкретного индивидуума вновь пробуждается живой интерес в среде философов, психологов, педагогов.
Так, в рамках отечественной психологии данная проблема ставится и исследуется как проблема субъектности. Определение субъектного подхода к анализу психологической реальности в качестве приоритетного подтверждается целым рядом основательных монографий. В работах К.А.Абульхановой-Славской, Е.Н.Волковой, А.К.Осницкого, В.А.Петровского, В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской субъектность является одновременно и предметом изучения, и методологическим принципом. Представители психологической науки анализируют феномены субъектности (В.А.Петровский), компоненты субъектного опыта (А.К.Осницкий, И.С.Якиманская), механизмы субъектности
'Дшшгенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. 1990. №3. С.39.
(В.А.Татенко), закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (К.А.Абдульханова-Славская, М.Э.Боцманова, Аль Масри Валид, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В.Давыдов, В.П.Зинчепко, С.И.Макшанов, Е.Б.Моргунов), специфику субъектности педагога (Е.Н.Волкова, У.Глассер, И.В.Дубровина, А.К.Маркова). Характеристика субъектности как "свойства личности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке, в основе которого лежит отношение человека к себе как к деятелю" (Е.Н.Волкова), является своего рода обобщением достижений отечественной психологии в области изучении активного деятельного начала человека.
В свою очередь, для исследователей педагогической деятельности проблема образования человека ставится и изучается как проблема преднамеренных изменений (понятие введено С.И.Макшановьш). Раскрытию особенностей современной культури о-образовательной ситуации посвящены работы Ш.А.Амонашвили, Л.М.Андрюхиной, А.Г.Асмолова, Б.С.Герщунского, Л.А.Беляевой, О.В.Долженко, А.А.Касьяна, В.Мацкевича, Н.С.Рыбакова, М.В.Сивова, В.Д.Шадрикова, П.Г.Щедровицкого. Анализ отдельных характеристик педагогической деятельности осуществляется в исследованиях Л.И.Бажович, К.А.Бардина, Б.М.Бим-Бада, А.С.Белкина, С.А.Днепрова, Н.А.Едалиной, Л.А.Земнова, М.-Я.Лернера, В.Д.Смирнова, М.И.Смирновой, В.Н.Харькина, Е.А.Юниной. Процесс формирования нового типа педагогического мышления, сущность которого определяется субъектным взаимодействием участников педагогической деятельности, находится в центре внимания таких исследователей, как В.С.Библер, В.И.Гинецинский, Э.Д.Днепров, В.Е.Кемеров, С.Ю.Курганов, Ф.А,Фрадкин, М.Г.Плохова, Е.Г.Осовский. Констатация ведущей роли учителя в педагогическом процессе означает не фиксацию его информационного и актуально-действенного превосходства над учеником в прогнозировании результата, в выборе средств его достижения и так далее, а признание за ним способности увидеть и создать условия для формирования и развития индивидуальности ученика. Смещение акцента в деятельности современного учителя с просвещенческой, посреднической на организационно-коммуникативную, творческую отражает ведущую тенденцию динамических процессов образования, в основании которой лежит признание
уникальности и неповторимости, а значит, ценности другого человека. Широко известное утверждение К.Маркса о том, что сущность человека в своей действительности есть совокупность всех общественных отношений, содержит в себе возможность рассмотрения отношения человека к другому человеку, людям с двух сторон. Это отношение может быть противоположным по направлениям: с одной стороны, человека можно рассматривать как самоценность, с другой — как средство, подчиненное внешней цели. Нельзя не согласиться с Б.С.Братусем, который считает, что про образование человека можно говорить лишь тогда, когда он "мерилом своей ценности считает не меновую полезность, возможность обмена и продажи своих качеств, а свою родовую человеческую сущность, уравновешивающую, соединяющую "истинной общественной связью" всех людей"1 .
Таким образом, если психологическая наука, изучая проблему субъектности индивидуума, по пути решает вопрос о средстве образования человека, а исследователи педагогической деятельности отвечают на вопрос о необходимых условиях этого образования, то сущность гносеологического подхода к образованию человека связана с поиском ответов на личностно-значимые вопросы субъекта образования самому себе о себе, своей сущности и индивидуальном предназначении.
Гносеологическое исследование проблем образования с антропологических позиций обусловлено следующими обстоятельствами.
Во-первых, акцентирование внимания представителей науки и общественности на образовании как деятельности социальных институтов, как особой специфической деятельности многочисленных социальных групп оставляло в тени проблему образования как деятельность конкретного человека, образовательные усилия которого в конечном счете определяют динамику и качество изменений в сфере образования как социального феномена. Отсюда особое значение приобретает изучение образования как деятельности человека, направленной на самого человека с целью осуществления своего индивидуального предназначения.
Во-вторых, недостаточная разработанность системы категорий,
раскрывающих сущность образовательной деятельности индивидуума не
1 Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. С.29.
позволяет в полной мере объяснить и спроектировать преднамеренные изменения человеком самого себя на пути становления своей человеческой сути.
В-третьих, рассмотрение образования человека со стороны деятельностного и результативного аспектов позволяет, на наш взгляд, обосновать существующие и существенные различия между образованием и образованностью, между образованностью и образованщиной. Это актуально уже по той причине, что образование, как и всякая другая индивидуальная деятельность человека, осуществляется в ситуации выбора, который предполагает не только свободу, но и ответственность. Выстраивание своей образовательной траектории предполагает знание о возможных вариантах отношения к образованию.
В-четвертых, раскрытие внутреннего противоречивого движения образования индивидуума как системы посредством определения направлений взаимосвязи образовательной практики и образовательного знания позволяет уточнить степень влияния на образование таких внешних факторов, как педагогическое воздействие, содержание социального образования, культурно-историческая ситуация.
В-пятых, характеристика образовательного потенциала человека (интеллектуального, коммуникативного и регулятивного), анализ специфики его образовательных способностей позволяют сделать вывод о несомненном преимуществе индивидуума как неисчерпаемом ресурсе для развития всех сфер общественной жизни.
Таким образом, необходимость разработки антропологического подхода к образованию обусловлена, с одной стороны, потребностью в теории образования индивидуума, позволяющей раскрыть содержание, формы и способы реализации образования как деятельности человека, обосновать неисчерпаемость человеческого ресурса и перспективность его развития для человечества в целом, а с другой — отсутствием специальных работ, посвященных целостному, системному, философско-гносеологическому анализу образования человека, его антропологических оснований и вытекающих из них специфических его особенностей.
Проблема образования человека для своей постановки и решения требует осмысления достаточно значительного и весьма разнородного перечня источников.
Деятельностный аспект образования как неоднородный и противоречивый процесс самоизменений конкретного человека представлен в работах Л.А.Беляевой, В.А.Герта, Э.Н.Гусинского, Г.Г.Дилигенского, В.А.Кайдалова, В.Е-Кемерова, М.К.Мамардашвили, Л.А.Мясниковой, Н.Е.Харламенковой.
Отражение специфики образовательной практической деятельности как реализации жизнетворческого потенциала человека мы находим в работах Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, И.С.Кона, А.Ф.Лосева, В.А.Кутырева, С.В.Норенкова, А.А.Павловича, С.Л.Рубинштейна, М.Н.Руткевича. Раскрытию образовательной практики как специфической материальной деятельности, формирующей образовательные способности субъекта образования, посвящены работы Ш.А.Амонашвили, А.С.Арсеньева, М.Куна, Т.Макпартлэнд, А.Маслоу, А.Б.Орлова, Л.С.Постоляко, Б.М.Теплова, В.Д.Шадрикова, М.Шелера.
Исследование организационно-коммуникативного аспекта
образовательной практики было бы невозможно без учета результатов, полученных отечественными и зарубежными учеными в рамках анализа культуры как текста, языков и кодов культуры, языково-коммуникативных оснований мышления (С.С.Аверинцев, Н.С.Автономова, Л.М.Андрюхина, К.О.Апель, М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.Гумбольдт, Н.С.Кожеурова, Ю.М.Лотман, Е.Г.Трубина, Е.А.Юнина).
Результативный аспект образования, отражающий уровень образования индивидуума, степень его индивидуализации, представлен в работах К.А.Абдульхановой-Славской, М.Бубера, М.Вебера, Г.Гадамера, Э.Гуссерля, Д.Келли, В.В.Кима, В.В.Налимова, М.Полани, Н.С.Рыбакова, К.Роджерса, Д.И.Фельдштейна, Б.С.Шалютила, М.Шелера.
Анализ специфики образовательного знания как сущностной подсистемы личности был бы невозможен без исследований Л.Б.Баженова, П.Бергера, А.А.Бодалева, Л.Витгенштейна, А.Ф.Зотова, В.В.Кима, М.Лукмана, Н.И.Мартишиной, Г.И.Рузавина, В.Н.Садовского, В.С.Степина, Э.М.Чудинова, В.С.Швырева, И.С.Якиманской.
Выявлению когнитивного потенциала образовательного знания предшествовало изучение работ, касающихся функциональных возможностей знания как такового (Л.И.Божович, С.И.Гессен, Ж.Годфруа, Л.А.Закс, К.Н.Любутин, В.П.Рабинович, В.П.Филатов, Х.Хекхаузен, Г.П.Щедровицкий).
Основанием для раскрытия диалектического единства деятельностного и
результативного аспектов образования послужили работы, рассматривающие
практику и познание как взаимообусловленные стороны человеческой
деятельности (Р.В.Гарковенко, Д.П.Горский, Б.М.Кедров, П.В.Копнин,
В. А. Лекторский, И.Я.Лойфман, К.Н.Любутин, С.Р.Микулинский,
Д.В.Пивоваров, Е.А.Симонян, С.Н.Смирнов, В.Г.Табачковский). В работах перечисленных авторов единство практики и познания понимается как их неразрывная связь, при этом подчеркивается конкретно-историческая форма этого единства. Зависимость формы единства практики и познания в масштабе исторического времени анализируется в работах А.Г.Асмолова, Б.С.Гер Шуйского, Г.Н.Волкова, Е.Н.Волковой, В.Е.Кемерова, В.Мацкевича.
Работы, посвященные функциональному единству практики и познания, раскрывающемуся в процессах взаимополагания, взаимодополнения и взаимного опосредствования (И.Я.Лойфман), позволяют определить ведущие процессы в образовании конкретного индивидуума — социализацию и индивидуализацию. Анализу сущности этих процессов и их связи посвящены работы Б.Г.Ананьева, В.П.Андреенковой, А. В. Бру шли некого, Л.П.Буевой, Е.Б.Весны, Э.Дюркгейма, Л.Н.Когана, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, В.И.Плотникова.
Несмотря на активное использование понятия образования для описания как деятельности социальных институтов, так и индивидуальной деятельности субъекта образования до настоящего времени в отечественной философской литературе гносеологическое исследование данного феномена практически отсутствует. В то же время концептуальная разработка антропологической модели образования открывает новые пути осмысления становления индивидуальности человека, позволяет содержательно решать задачу эффективного взаимодействия конкретного человека и социальных институтов образования, задает реальные стратегии создания культуросообразных моделей педагогической деятельности.
Основной целью диссертационного исследования является построение антропологической концепции образовательной деятельности как практического и познавательного преобразования человеком самого себя. Для осуществления данной цели необходимо решить следующие задачи:
исследовать специфику субъекта, объекта и средств образовательной практики и образовательного познания;
показать существенные различия типов образовательной практики (индивидо-личностного и личностно-индивидуального), которые отражают особенности разных стадий индивидуализации человека;
определить содержание творческого, ресурсного и коммуникативного потенциалов образовательной практики;
осмыслить образовательное знание в единстве специфических идеально-отражательных и знаково-коммуникативных форм;
рассмотреть критерии образовательного знания в контексте системы человеческого знания;
-проанализировать зависимость факторов субъектности от степени развития образовательного знания;
- установить степень влияния социальных факторов образования на процесс
преднамеренных изменений человеком самого себя.
Особенность данного исследования выражается в том, что автор, выбирая объектом анализа феномен образования и учитывая его многозначность и многоаспектность, сосредоточивает внимание на изучении познавательного отношения человека к себе с целью осуществления индивидуального предназначения. Основными идеями, определившими логику исследования предлагаемой работы, служат положение марксизма о единстве практики и познания как универсальных сторон человеческой деятельности и положение об исторических этапах становления индивидуальности человека. К.Марксом эти этапы были представлены как периоды личной зависимости, вещной зависимости и свободной индивидуальности, которым соответствуют различные типы индивидуализации. Основополагающей для данного исследования является системомыследеятельностная методология как средство самоорганизации и способ самоопределения человека, а также как путь освоения, выработки собственных средств для своей мыследеятельности и жизни.
Результаты исследования использованы автором в разработке новой модели квалификационных курсов учителей Нижегородского института развития образования, отразившей проблемы и пути решения образования взрослых, в разработке научно-исследовательского проекта "Здоровье" (по заказу института "Открытое общество", 1996г.). Идеи диссертационного исследования нашли практическое применение в реализации программы "Апробация новой учебной литературы" (по фонду Сороса, 1995г.)
Основные положения и выводы его были использованы в курсах "Философская антропология", "Философия образования" на спецфакультетах переподготовки практических психологов и учителей технологии и экономики. Выводы диссертации могут быть полезны в курсах по проблемам современной философии, а также при раскрытии ряда тем, связанных с анализом педагогической деятельности.
Основные результаты исследования отражены в 24 публикациях автора, включая две монографии. Содержание исследования апробировано в докладах и выступлениях на международных и российских научно-практических и научных конференциях в Санкт-Петербурге (1998), Екатеринбурге (1996, 1997, 1998), Нижнем Новгороде (1994, 1995, 1996, 1997, 1998), Самаре (1995). Результаты исследования прошли апробацию на конференциях "200 лет светскому образованию в Нижнем Новгороде" (Н.Новгород, 1996), "Дополнительное образование и педагогическое развитие: опыт, проблемы, перспективы" (Н.Новгород, 1996), "Библейские темы в школьных программах" (Санкт-Петербург, 1996),"Проблемы высшего гуманитарного образования" (Екатеринбург, 1997), "Концептуальные основы непрерывного гуманитарного образования" (Екатеринбург, 1997), "Творчество и культура" (Екатеринбург, 1997), "Проблемы гражданского образования" (Санкт-Петербург, 1998), "Проблемы исторического образования" (Екатеринбург, 1998). Основные идеи и результаты исследования были обсуждены на семинаре докторантов ИППК при Уральском государственном университете. Диссертация обсуждалась на кафедре философии и культурологии ИППК при Уральском госуниверситете и была рекомендована к защите.
Диссертация состоит из введения, трех разделов, заключения, список литературы включает 306 наименований. Содержание работы изложено на 245 страницах текста.
|[
Субъект, объект и средства образовательной практики
Понять сущность, особенности функционирования и развития образовательной практики вряд ли возможно, если не обратиться к анализу системы человеческой практики, компонентом которой образовательная практика является. Такое рассмотрение позволяет установить границы образовательной практики, ее место и специфику в более широкой системе.
Поскольку всякая система представляет собой упорядочение некоторой совокупности элементов, связанных устойчивыми отношениями, то и при определении места и роли образовательной практики в системе человеческой практики мы будем придерживаться основных принципов, раскрывающих диалектическое единство части и целого, элемента и системы. Содержание этих принципов подробно раскрыто в работах В.Г.Афанасьева, Р.В. Гарковенко, В.П.Кузьмина, И.Я.Лойфмана, К.Н.Любутина, Д.ВЛивоварова, В.И.Свидерского, Л.П.Туркина, В.С.Тюхтина и других. В этих исследованиях как характерные черты всякой системы выделены: целостность, упорядоченность частей и устойчивость.
Применительно к системе человеческой практики эти названные черты выступают как:
— определенность и закономерность практического отношения человека к единому и неделимому миру. Всем известно высказывание К.Маркса о том, что "общественная жизнь является по существу практической"f ;
— наличие структуры системы человеческой практики, обусловленной существованием различных видов человеческой практики и необходимостью многочисленных связей между ними;
— неизменность сущности практического отношения человека к миру, то есть постоянство материального, целенаправленного преобразования окружающей среды со стороны субъекта деятельности.
Признание образовательной практики в качестве элемента системы человеческой практики предполагает следование уже устоявшимся правилам рассмотрения отношения "система-элемент". Речь идет о том, что, во-первых, "исследуемый объект в одних отношениях выступает как система, а в других как элемент" . Во-вторых, свойства целого несводимы к сумме свойств частей этого целого. И наконец, в-третьих, в структуре целого всегда присутствуют "специфические элементы" (Р.В.Гарковенко), которые являются носителями свойств целого.
Это значит, что образовательная практика, являясь элементом системы человеческой практики, сама обладает системным качеством, когда раскрывается в единстве своих элементов: субъекта, объекта и средствах. Аспект несводимости свойств системы человеческой практики к сумме свойств видов человеческой практики может и должен быть раскрыт как проблема необходимости и своеобразия образовательной практики, в нашем случае.
Поэтому целью исследования на данном этапе будет обоснование необходимости образовательной практики, исходя из анализа общих системных характеристик человеческой практики.
Обоснование необходимости образовательной практики невозможно без обращения к генетическому аспекту проблемы. Содержание его определяется тем, что образовательная практика, реализующая жизнетворческое отношение человека, представляет собой в известном смысле результат становления человека как родового существа. Качественное своеобразие этой стадии становления субъекта образования состоит в его способности к рефлексии относительно самого себя. Г.С.Батищев, подчеркивая этот момент, утверждает, что "...человеку сразу и изначально не дано быть вполне самим собой — субъектом, со-творцом, душевно-духовным существом, личностью... Человеку не дарована такая полнота: ему не хватает даже самой своей сущности в ее важнейших компонентах, ему недостает самого себя как подлинного, состоявшегося человека. Но зато именно благодаря этому он одарен онтологической свободой: восполнить свою сущностную неполноту через культурное становление и самообретение или не восполнить и через это утратить даже и то, чем он уже был одарен"1 . Речь идет о том, что до того, как человек обрел свойство осознавать самого себя, он был вынужден пройти стадию обретения знания о себе. Знание о себе и осознание себя нетождественны друг другу. Накопление знаний о себе происходит с момента появления индивида на свет, с осуществления "единичных операций" (Д.В .Пивоваров), характеризующихся чувственной индивидуальностью и неповторимостью. На этом этапе формируется отношение индивида к предметному миру и изменениям в нем. Окружающий нас мир, происходящие изменения в этом мире обусловлены, полностью детерминированы Внешней Силой. Образовательная практика заключается в этом случае в том, чтобы смириться перед внешним всеопределяющим вмешательством. Собственно практические усилия человека в лучшем случае могут быть выражены лишь в отношении к происходящим изменениям. Причем это отношение определяется тем, что окружающий мир является не только природным, но и человеческим. Другими словами, развиваясь, "человек взаимодействует не только с природной окружающей средой, но и с особым социокультурным порядком, опосредуемым для него значимыми другими, которые несут за него ответственность"2 . Упорядоченность повседневной реальности посредством "операций вообще" (Д.В.Пивоваров), "схематизмов человеческого поведения" (В.Е.Кемеров) позволяет и вынуждает становящегося индивида выстраивать свое отношение к окружающему миру с учетом функционирующих в нем (физических, химических, биологических, социальных) законов. То есть человек способен практически изменять себя, познавая эти законы и следуя им, но он не может отменить или изменить их. Предельно точно характеризует это отношение человека в процессе его человеческого становления В.Е.Кемеров, когда пишет: "Человеческий индивид выделился из сплетения непосредственных социальных зависимостей, его связь с обществом, группой, другими людьми перестала быть прямой, ощутимой, контактной. Она приобрела опосредованный характер — через условия, средства, результаты и сам процесс деятельности.
Образовательная практика как способ жизнетворчества
Проблема существования некоторого множества определенных путей, способов, доступных человеку и позволяющих ему творить свою неповторимую и уже потому, уникальную жизнь, была и остается одной из самых интересных для исследования. Философской эта проблема становится, если мы освещаем ее лучом конечного смысла, предельного основания, т.е. задаемся вопросами: "Зачем Я?", "Где мое Я?", "Есть ли оно?", "Что можно с ним делать?" А вопросы эти имеют место "потому, что в этом мироздании живет существо, которое не создано, а создается. Непрерывно, снова и снова. Да и мир не завершен, не готов" . Конкретизация деятельностного освоения мира человеком, проявляющаяся в раскрытии практического аспекта возникновения и развития самодетерминации бытия человека, определяет наш интерес к проблеме.
Ф.Ницше заметил, что: "в человеке тварь и творец соединены воедино: в человеке есть материал, обломок, глина, грязь, бессмыслица, хаос, но в человеке есть также и творец, ваятель, твердость молота, божественный зритель и седьмой день"2 . Максимальное использование возможностей заложенного в человека природой или Богом "материала" предполагает и особый, специфический способ действо-вания с ним собственно самого человека.
Несмотря на то что направление образовательной деятельности определяется всегда заинтересованным отношением субъекта этой деятельности к самому себе, в основании ее могут лежать принципиально различные положения. Эти различия связаны с противоположными взглядами на сущность жизни, смысл и назначение человека. Концептуальная определенность крайних позиций относительно сущности жизни, в том числе и своей, а следовательно и характера отношения к ней, на наш взгляд, явствует уже из названий монографий, к содержанию которых мы будем неоднократно обращаться. Речь идет о книге В.К.Тарасова "Технология жизни" и об известном труде А.Швейцера "Благоговение перед жизнью".
В.К.Тарасов в своей работе предельно ясно формулирует технологический подход к живому вообще и к человеку в частности. Понятия "технология", "технологичность" характеризуются тем, что участие человека в некотором производстве, деле сведено до минимума, его место занимает запрограммированный автомат. Относительно образования индивидуума позиция автора "Технология жизни" выглядит следующим образом. Существует некоторая особая, немногочисленная группа людей, способных "переделать свою страну или весь мир" — В.К.Тарасов называет их героями, и существуют другие — не герои, используя которых, герои становятся героями. Эффективность такой образовательной технологии понимается как максимальное удешевление и ускорение процесса образования себя за счет здоровья и жизни другого человека. В книге "Технология жизни" автором тщательно подобраны притчи, которые В.К.Тарасов специфически интерпретирует. Одним из наиболее ярких примеров, иллюстрирующих позицию автора, может быть притча "Обучение гарема". Полный текст притчи и комментариев к ней необходим для того, чтобы избежать искажений. "Обучение гарема — Я прочитал все четырнадцать глав твоего трактата. Хороший трактат. Но теория — одно, а практика — другое! Не мог бы ты показать свое искусство на практике?! — Могу. — А какое тебе нужно для этого войско? — Любое. — Тогда возьми мой гарем. Полководец построил женщин во дворе дворца, разбив их на два отряда по девяносто человек в каждом. Объяснил, где право, где лево и что такое кругом. Двух любимых наложниц князя поставил офицерами: — Я буду давать команду офицерам, а офицеры — солдатам, — и скомандовал: Налево! Офицеры, смеясь, повторили команду, а солдаты ее не исполнили: кто повернулся налево, кто направо, а кто и вовсе сел на траву. — Не получилось, — сказал полководец и повторил свое объяснение. Но получилось то же самое. — Снова не получилось. — сказал полководец. — Кто виноват? Я не виноват, я даже повторил объяснение. Солдаты виноваты? Нет, не виноваты. Потому что офицеры отдавали команды таким образом, как будто можно ее не выполнять. Виноваты офицеры. Отрубим им головы. — Нет, нет, — сказал князь. — Достаточно, я вижу, что ты -— хороший полководец! — Нет, князь, — возразил полководец. — Если мы не отрубим им головы, будут говорить, что у тебя полководец, чьи приказы не выполняются. Головы отрубили, полководец поставил других офицеров, и стало получаться. — Вот, князь. Это еще не очень хорошее войско, но я готов идти с ними сра жаться! Но князь в досаде махнул рукой и ушел. Действительно, теория — это одно, а практика — другое."1 Эффективность действий полководца очевидна, отрубив головы всего двум офицерам, он заставил подчиняться 178 человек. Главным инструментом управления полководца служит страх. Используя его, он управляет не только войском, но и самим князем. Но только в первом случае — это страх за свою жизнь, а во втором — страх оценки окружающих ("будут говорить, что у тебя полководец, чьи приказы не выполняются").
В комментариях В.К.Тарасов подчеркивает: "Страх — весьма важное чувство. Его нельзя игнорировать, им нельзя не пользоваться"2 И полководец воспользовался этим чувством, чтобы манипулировать другими людьми. Манипулирование означает такое духовно-психическое воздействие на окружающих, при котором истинные цели воздействующего остаются неизвестными для всех других. В случае обучения гарема полководец не объясняет женщинам причины превращения гарема в войско, не обосновывает необходимость выполнения офицерских команд. Отсутствие ответа на вопрос о целесообразности действий превращает происходящее в шутку для участников, и в ситуацию возможного и реального самоутверждения полководца за счет других.
Два подхода к образовательному знанию
Значение понятия "образовательное знание", основные идеи о его происхожде-нии-и функционировании изначально зависят от той концепции образования, в рамках которой это образовательное знание рассматривается. При всем многообразии современных представлений об образовании можно выделить два отраженных в них принципиальных подхода, а именно:
— рассмотрение образования как деятельности определенных социальных институтов (государства, церкви и др.), призванных обеспечить передачу социального опыта от одного поколения к другому, осуществляющих воспроизводство соответствующей культуры;
— понимание образования как деятельности человека по обретению им своего индивидуального образа, обусловливающей рождение нового знания, новых смыслов и тем самым возникновение новой культуры.
В зависимости от субъекта деятельности (социальный институт или отдельный человек) ключевые слова (система, ценность, средство), используемые при обращении к проблемам образования, приобретают функциональную ясность и отражают сущность выделенных подходов, каждый из которых имеет свои исторические корни.
Основанием обсуждения проблем образования как деятельности социальных институтов было становление государственности и необходимость решения управленческих задач. "Именно введение немцами в XIX веке понятия "образование" в контексте и рамке государства заставляет обсуждать образование по содержанию и по понятию. Оказывается, что образовывается и образуется в образовании не человек как индивид, а как минимум поколение, идеология и мировоззрение целого этапа в жизни государства. Индивидуальный человек перестает быть финальной ценностью и целью. В этом качестве начинает выступать само государство" .Социальная задан-ность, нормативность — это качественные характеристики такого образования. Лучшей иллюстрацией сущности социально-организованного образования является описание М. Фуко Паноптикума как совершенного социального института, производящего и поддерживающего необходимый социальный порядок. "В центре — башня, вокруг ее — здание в форме кольца; большие окна башни смотрят на внутреннюю часть кольцеобразного здания; здание состоит из камер, каждая из которых занимает весь внутренний объем здания в ширину; в каждом номере два окна: одно выходит вовнутрь, прямо на окна башни, другое —- вовне, так что дневной свет освещает всю камеру целиком. Для того чтобы устройство заработало, достаточно поместить в центральную башню надзирателя, а в каждую камеру — душевнобольного, осужденного, рабочего или же школьника. В силу определенного оптического эффекта из башни видны — против света — силуэты людей, заключенных в камерах кольцеобразного здания. В каждой камере — свой маленький театр, где на сцене только один актер, он ярко индивидуализирован и полностью открыт зрителю... Толпа, сплоченная масса, место многообразных обменов... превращена в набор индивидуумов. Для надзирателя она распадается на исчислимое и доступное контролю множество, для заключенных — становится местом затворничества одиноких, постоянно открытых чужому взгляду людей"2 . Основной целью Паноптикума было "сделать так, чтобы эффект надзора был постоянным, даже если такое наблюдение осуществляется не всегда,"3 — пишет Б. Доре. Для этого был применен принцип наблюдаемости и непроверяемости. "Наблюдаемость означает, что заключенный постоянно должен иметь перед глазами высокий силуэт центральной башни, из которой за ним следят. Непроверямость означает, что заключенный не должен знать, следят ли за ним в данный момент, но должен быть уверен, что за ним в принципе всегда могут подглядывать. Для того чтобы на вопрос о присутствии или отсутствии над- зирателя в башне никогда нельзя было дать точного ответа, и, стало быть, для того, чтобы заключенные не могли из своих камер заметить тень или какой-либо предмет, находящийся против света, существовали и ставни на окнах в главном зале для наблюдения, и особые внутренние перегородки, расчленяющие пространство зала под прямым углом, а для перехода из одного отсека в другой — не двери, а отворяющиеся створки, поскольку малейший шум или проблеск света за приоткрытой дверью выдавал бы присутствие надзирателя. Паноптикум — это машина для разделения наблюдения и наблюдаемого: в кольцеобразном здании вы полностью открыты наблюдению, но сами никого не видите, а в центральной башне — за вами наблюдают, оставаясь невидимыми"1. Отмеченная Б. Доре однотипность устройства завода, тюрьмы и школы по образцу Паноптикума проявляется в таких чертах, как культ центра, ограничение знания (дозировка информации) для заключенных и о центре, и о сидящих рядом, направленность этого ограничения на формирование чувства зависимости, страха. Устройство таких социальных институтов, как тюрьма, завод и школа, описанное Б. Доре, на наш взгляд, полностью соответствует параметрам культуры полезности, рассматриваемой в работах А. Г. Асмолова.
Намечая ориентиры непройденного пути — от культуры полезности к культуре достоинства, — А. Г. Асмолов отмечает, что сознание человека в культуре полезности обладает рядом характерных особенностей — "рациональной картиной мира, формируемой всезнающим, всевидящим, непогрешимым Центром управления государственной жизнью; наличием образа врага, оправдывающим монополию на истину Центра управления. . . страхом перед неопределенностью и бегством от личностного выбора в критических ситуациях"2. Он подчеркивает, что в культуре, ориентированной на полезность, "образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку (выделено мною. — СМ.) человека к исполнению полезных служебных функций"3 . Замещение понятия "образование" такими понятиями, как "обучение", "воспитание", "подготовка", за которыми в культуре закрепились определенные значения, вносит немало путаницы в анализ деятельности, осуществляющей преемственность поколений и непрерывность культуры.
В словарях и учебниках обучение определяется как целенаправленный процесс передачи общественно-исторического опыта, а воспитание — как целенаправленный, планомерный процесс воздействия на незрелого человека. Подготовкой называют процесс формирования знаний, умений и навыков для выполнения человеком определенной деятельности, тогда как образование — это культура индивида (С. И. Гессен), духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга (Философский энциклопедический словарь. М., 1997).
Выделение этих процессов можно считать абстракцией, поскольку все они составляют одну-единую деятельность, соединяющую уровни трансляции и реализации, уровни должного и сущего в культурном пространстве. Но обращение к таким абстракциям необходимо, поскольку они позволяют понять тем, кто профессионально занимается педагогической деятельностью, сущность сложившейся ситуации разрыва культурного пространства , стимулируют поиск средств восстановления связи времен, помогают осознать важность соответствия современной педагогической деятельности нашему времени, современной культуре и истории. Исправление имен помогает вернуть педагогику в настоящее время, а значит, дать ей силу и средства для решения поставленных перед ней культурой задач.
Образование — самостоятельная, индивидуальная деятельность субъекта, которая непременно включена в процессы и обучения, и воспитания, и подготовки. Однако, включаясь в них, образовательная деятельность субъекта видоизменяется, приобретая специфические черты. Существование различных концепций образовательного знания как результата образовательной практики и образовательного познания обусловлено тем, что понятие "субъект образования" наполняется различным содержанием.
Культурно-историческая специфика образовательной практики и образовательного знания
Обращение к культурно-историческому контексту, в рамках которого осуществляется становление, функционирование и развитие субъекта образования, позволяет раскрыть не только специфику исторически различных образовательных практик, но также определить характер взаимосвязи социально-ориентированного и индивидуально-осуществляемого образования.
Формирование индивида как субъекта образования обусловлено двумя типами социокультурных оснований бытия человеческой индивидуальности. "Внешние выступают социальными гарантиями ее формирования. Это разнообразные права и свободы человека как члена гражданского общества... Внутренние основания представляют собой субъективно переработанные, индивидуально трансформируемые социальные потребности, среди которых стержневой, системообразующей выступает потребность в самореализации и самоутверждении"1. Реализация субъектом целей образования зависит от существующей, наличной образовательной ситуации, различные типы которой обладают и различными возможностями конструктивного разрешения конфликта образовательных интересов человека и образовательной социальной системы. Способность к установлению меры соотношения, степени связи и влияния друг на друга этих систем, способность к управлению этими процессами обусловлена знанием о доминирующих внутренних условиях каждого из них.
Ведущими и инвариантными факторами любой образовательной ситуации являются факторы человека, содержания образования и педагогического воздействия. Каждый из этих факторов имеет свое специфическое наполнение в зависимости от особенностей культуры и степени развития общества.
Человек в образовании однозначно не определен функционально-ролевым и возрастным статусом. Гипотетически им может выступать и обучающий и обучающийся, хотя в конкретных исторических ситуациях эти роли могут быть строго оформлены, фиксированы, распределены и персонифицированы. Независимо от того, идет ли речь об учителе или ученике, можно говорить о некоторых аксиомах понимания человека в образовательном процессе. Такими аксиомами выступает признание неопределенности и изменчивости как способа существования человека.
Образовательный процесс предполагает соприкосновение по меньшей мере двух индивидуальностей, двух неповторимых, уникальных гуманитарных систем. Э.Н.Гусинский считает, что для всяких гуманитарных систем справедливы следующие утверждения: — нельзя однозначно определить подсистемный состав и все внешние связи гуманитарной системы; — результаты отдельных воздействий не могут быть вычленены в наличном состоянии системы; — самосознание и самопознание гуманитарной системы не может быть полным, всегда остается неосознаваемое и непознанное в ее существовании; — гуманитарную систему нельзя однозначно и точно описать до конца, ее существование всегда многозначно; — нельзя указать начало существования и начальные параметры гуманитарной системы, она проявляется уже сформировавшейся определенным образом; — ни к какому моменту времени гуманитарную систему нельзя считать завершенной и определить ее конечные параметры; — нельзя выстроить причинность гуманитарной системы по принципу линейной детерминации; — нельзя определить последовательность и порядок внутренних преобразований гуманитарной системы .
На наш взгляд, можно выделить такие компоненты ее структуры, которые как раз и позволяют говорить о ней как о гуманитарной системе. Это образовательная практика и образовательное знание. Взаимосвязь этих компонентов определяют становление индивидуальности любого человека, то есть изменение, переход из одного состояния в другое.
Содержание образования — это обязательный для усвоения материал и способ его усвоения, заданный конкретно-исторической ситуацией. В этом смысле речь идет об учебном содержании, которое нетождественно содержанию педагогической деятельности. В.Мацкевич отмечает, что "через учебное содержание вводится рамка употребления содержания педагогической деятельности в других деятельностных сферах и в социальных ситуациях"1 . Передаваемым содержанием образования могут выступать нормы и ритуалы, ремесло и мастерство, стандарт ЗУН, алгоритмы или программы и т. п. Учебное, передаваемое содержание образования обладает различной степенью значимости, важности и ценности для образовательного знания индивида. Это также зависит от конкретно-исторической ситуации.
Под педагогическим воздействием понимается процесс регуляции активности взаимодействующих людей, результатом которого являются изменения функционального и личностного состояния хотя бы одного из субъектов взаимодействия. Речь идет о том, что содержание педагогической деятельности, образовательная практика социальных институтов по-разному способствуют образовательной практике индивида.
Таким образом, реализация субъектом целей образования зависит от ряда причин, к числу которых относятся: — во-первых, глобальные естественные тенденции современной социо культурной ситуации, например, демократизация, компьютеризация, возникновение и обострение глобальных проблем; — во-вторых, характер общественной системы (воспроизводящей, сохраняю щей или развивающей); — в-третьих, тип педагогической деятельности, в которую попадает субъект образования (ориентированный на массовость, всеобщность или на индивидуализацию обучения и воспитания); — в-четвертых, субъективные предпосылки к образовательной деятельности, специфичные для каждого отдельного индивида.
Содержание факторов, описанных выше, задает системный базис описания известных в истории образовательных ситуаций, которые не являются только последовательно сменяющими друг друга, а могут существовать одновременно. Первую из них можно охарактеризовать как ситуацию спонтанного взросления для воспроизводства уклада конкретно-исторического общества. Эту образовательную ситуацию, соответствующую архаичной культуре, отличает резкое разграничение мира детства и мира взрослых. Процесс взросления складывается спонтанно, стихийно и бессознательно. М.Мид, изучавшая шесть месяцев жизнь самоанских молодых людей (в основном девушек) и ставшая при жизни классиком культурной антропологии, назвала одну из своих лучших книг "Взросление на Самое". В ней она пишет: "Самоанский фон, делающий рост детей таким мягким и таким простым делом, — это общий стихийный характер всего общества"1 . В таком обществе период обучения, как время пребывания в специально организованных социальных институтах, отсутствует. В душевной жизни ребенка любой взрослый оценивается как идеал, как объект для подражания, и чем разнообразнее будет окружающее ребенка пространство взрослых, тем больше у него средств взросления. Подчеркивая эту особенность, М.Мид отмечает, что "образ заботливой, нежной матери или вызывающего восхищения отца, столь важный фактор в определении аффективной жизни человека в последующие годы, у самоанского ребенка сложен — он составлен из представлений о вожде, дядях, братьях и кузенах" . Человек становится взрослым не в силу достижения определенного возраста или степени информированности, а посредством прохождения обряда инициации как преодоления границы между миром детства и миром взрослости. В различных архаичных культурах при всем разнообразии форм обряда инициации "педагогическое" содержание его остается общим и представляет собой наделение ребенка правами взрослого. Передаваемое всей общиной "учебное" образовательное знание, аккумулирующее коллективный опыт этой общины, обязателен и тождествен образовательному знанию индивида, который пока абсолютно полностью зависит от социальных связей. Педагогики, как специально организованной деятельности, и профессии педагога как таковых не существует, их место занимает система ритуалов, которая может быть обозначена как педагогическая действительность.
