Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самооценка и самореализационный потенциал как проблема психологического исследования 11
1.1. Самооценка, ее виды и характеристики 11
1.2. Самореализационный потенциал как показатель здоровья личности и успешности ее деятельности 22
1.3. Проявление самооценки и самореализационного потенциала в различных социокультурных условиях 34
Глава 2. Самооценка и самореализационный потенциал молодых преподавателей вуза в условиях профессиональной деятельности 45
2.1. Самооценка молодых преподавателей вуза в условиях профессиональной деятельности 45
2.2. Показатели самореализационного потенциала молодых преподавателей вуза в условиях профессиональной деятельности 68
2.3. Взаимосвязь между показателями самореализационного потенциала и самооценкой 82
Глава 3. Исследование особенностей влияния социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей вуза 93
3.1. Самооценка молодых преподавателей вуза и социокультурные условия ее становления 93
3.2. Возможность самореализации молодых преподавателей вуза в условиях мегаполиса и малого города российской провинции 105
3.3. Самооценка и потенциал самореализации, ценностно-смысловое пространство молодых преподавателей малого города российской провинции и мегаполиса 126
Выводы 133
Библиографический список использованной литературы 135
Приложение 152
- Самооценка, ее виды и характеристики
- Самооценка молодых преподавателей вуза в условиях профессиональной деятельности
- Самооценка молодых преподавателей вуза и социокультурные условия ее становления
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена совершенствованием всех социальных институтов и систем, в том числе системы образования. Ей становятся свойственны растущая вариативность, открытость, которые меняют представление о том, какими качествами и характеристиками должен обладать молодой преподаватель вуза. При сложившейся на сегодняшний день картине высшего образования в России, когда специалистов готовят не только крупные вузы в крупных городах, но; и всевозможные филиалы в небольших и малых городах, государство заинтересовано в том, чтобы не было отличий в подготовке кадров в различных социокультурных средах. Данная ситуация предъявляет особые требования к личности преподавателя: он должен обладать способностью к саморазвитию, к реализации собственного потенциала, ориентироваться в мире гораздо более неопределенном и непредсказуемом, чем это было раньше. В силу имеющихся различий в социокультурных условиях налицо различия в тех возможностях, которые возникают при взаимодействии человека с миром. Вот поэтому возникает необходимость искать, находить и приводить в движение резервы, обеспечивающие всестороннее повышение качества профессиональной деятельности преподавателя через познание себя, своего «Я», своих возможностей для самоопределения и реализации своих сил.
Таким образом, изучение самооценки и самореализационного потенциала преподавателей вуза в разных социокультурных условиях составляет проблемное поле нашего исследования.
Большинство исследований (А. С. Ахиезер, Ю. Б. ГиппенреЙтер, И. С. Коган, В. Л. Сластенин, Ю. П. Хяюрюнен, В. А. Ядов и др.),
посвященных влиянию социокультурного фактора на условия реальной жизнедеятельности людей, осуществлялось в рамках социологического и социально-психологического подходов, где чаще всего рассматриваются стратегии поведения человека в сложившейся ситуации, но при этом не раскрывается влияние социокультурного фактора на такие феномены как самооценка и потенциал самореализации человека, в целом, и молодых преподавателей вуза, в частности, вопросы зависимости особенностей их профессионального саморазвития от формы расселения. Однако именно социокультурная среда задает «рамки» и «границы» пространства жизни человека. Будучи системной организацией, социум включает в себя человека как элемент собственной системы. Взаимодействие их (социума и человека) строится по принципу соответствия, иначе невозможно их взаимодействие и взаимообогащение (культура личности, человека становится под воздействием субкультуры, в которой он живет и действует, одновременно привнося в нее собственные достижения). Адекватность восприятия им себя в культуре зависит от самооценки себя как носителя культуры и от степени реализации собственных потенций, открываемых во взаимодействии со средой.
В связи с этим в данной работе будут рассмотрены в общепсихологическом контексте особенности взаимосвязи таких значимых ; характеристик личностного развития молодых преподавателей вуза как самореализационный потенциал и самооценка с особенностями их образа жизни в период начального этапа профессионализации.
Цель исследования: изучение влияния социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей вуза.
Объект исследования: личностное становление человека.
Предмет исследования: особенности самооценки и потенциала самореализации молодых преподавателей вуза в разных социокультурных условиях.
Гипотеза исследования построена на предположении о том, что самооценка и самореализационный потенциал молодых преподавателей вуза в различных социокультурных условиях проявляются следующим образом:
- самооценка молодых преподавателей вуза характеризуется
адекватностью, высоким уровнем способности анализировать
собственную профессиональную деятельность в условиях более
открытого социокультурного пространства, создавая возможность для
дальнейшего профессионального роста;
- самореализационный потенциал молодых преподавателей вуза
определяется степенью открытости в социокультурное пространство,
позволяющее обнаруживать и реализовывать возможности,
открываемые в актах взаимодействия со средой, определяя в них смысл
и ценность предметов и явлений окружающего мира, а также
направления дальнейшего собственного развития.
Задачи исследования:
Изучить состояние исследуемой проблемы в науке и конкретизировать понятийный аппарат исследования.
Разработать исследовательскую программу, позволяющую изучить взаимосвязь самооценки и самореализационного потенциала в контексте педагогической деятельности.
3. Исследовать особенности влияния социокультурного фактора на
самооценку и самореализационный потенциал молодых преподавателей
вуза.
6 Теоретико-методологическая база:
Теоретико-методологической основой исследования выступила культурно-историческая теория Л. С. Выготского; общепсихологическая теория деятельности (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев и др.); современные подходы к изучению педагогической деятельности (А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. А. Реан, А. Б. Орлов и др.); теория взаимоотношений человека и среды (К. Левин, X. Мюррей и др.).
Методы исследования:
В работе используются следующие методы, направленные на проверку выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач: метод теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; метод сбора эмпирических данных (методика А. Аграшенкова «Самооценка свойств личности»; модифицированная анкета «Развитие мотивации профессионального самосовершенствования сотрудников» А. А. Бодалева, А. А. Деркач; авторская методика «Способность анализировать и оценивать себя в профессиональной деятельности»; «Томский опросник ригидности» Г. В. Залевского; индивидуальная беседа); методы обработки и интерпретации данных: методы статистической обработки данных исследования (на основе пакета программ STATISTICA 5,0), качественный анализ полученных результатов.
Этапы исследования:
Первый этап (1997-1999гг) - анализ научных публикаций по проблеме; отработка понятийного аппарата исследования; определение гипотезы, целей, постановка задач и выбор методов исследования.
Второй этап (1999-2001гг) - подбор существующих методик для изучения особенностей самооценки, а также определения уровня
самореализационного потенциала молодых преподавателей вуза; подбор групп испытуемых; проведение пилотажного этапа исследования.
Третий этап (2001-2003гг) - изучение особенностей влияния социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей малого города российской провинции и мегаполиса; качественный и количественный анализ результатов исследования с применением методов математической статистики.
Выборка исследования представлена студентами выпускных курсов заочного отделения филологического факультета, факультета педагогики и методики начального образования Лесосибирского педагогического института Красноярского государственного университета (40 человек) и педагогами общеобразовательных школ Красноярского края (40 человек), а также специалистами высшей школы г.Лесосибирска (100 человек) и г.Санкт-Петербурга (100 человек). Всего в исследовании приняло участие 280 человек.
База исследования: исследование осуществлялось в процессе научно-экспериментальной работы в Лесосибирском педагогическом институте филиале Красноярского государственного университета, в Санкт-Петербургском государственном университете.
Надежность и достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, их валидностыо и надежностью, репрезентативностью выборки; применением методов количественного и качественного анализа результатов исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
выявлено, что социокультурная среда, в которой осуществляется становление человека, профессионала, задает пространство для самореализации посредством актуализации потенциальных возможностей через постижение смыслов и ценностей предметов и явлений окружающего мира;
выявлено, что показатели самооценки и самореализационного потенциала связаны таким образом, что заданный при оценивании себя педагогом контекст позволяет выделять качества, отвечающие за интенцию развития;
- выявлены особенности самооценки и самореализационного
потенциала молодых преподавателей вуза в зависимости от
социокультурного фактора (в условиях мегаполиса и малого города). У
представителей более открытого социокультурного пространства
(мегаполис) обнаруживается наиболее широкое ценностно-смысловое
пространство в виде диапазона прогнозируемых возможностей для
дальнейшего профессионального роста, которые могут быть успешно
реализованы в заданных условиях;
- по результатам индивидуальных бесед выявлено, что планы на
будущее как результат самопроектирования профессионального
пространства характеризуют ценностно-смысловое пространство
преподавателей.
Практическая значимость заключается в возможности
использования результатов исследования в таких областях психологической науки и педагогической практики, как психолого-педагогическая деятельность, психоконсультативная деятельность, а также в сфере образования при рассмотрении вопросов, связанных с
подготовкой молодых преподавателей. В частности, результаты исследования по проблеме были использованы на семинарах Школы молодого преподавателя в Лесосибирском педагогическом институте филиале Красноярского государственного университета с 1997 года по 1999 год, положены в основу учебного спецкурса «Психология саморазвития», апробированного при реализации учебного плана по специальности «Педагогика и психология» в Лесосибирском педагогическом институте филиале Красноярского государственного университета в 2001-2003 годах. Диагностическая программа исследования использовалась для определения самооценки и потенциала; самореализации у педагогов, имеющих опыт профессиональной деятельности, с целью оказания помощи в проектировании профессионального пути в ходе курсов повышения квалификации на базе Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования в 2002-2003 учебном году. Апробация и внедрение результатов исследования : Теоретические и экспериментальные данные результата исследования были представлены на IV международной научно-практической конференции «Перспективы высшего образования в малых городах» (Находка, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития» (Красноярск 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития» (Пенза, 2003); на региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика образования: достижения, перспективы» (Красноярск, 2002); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета и психологической
лаборатории Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета. По теме диссертационного исследования опубликовано 6 печатных работ. Положения, выносимые на защиту:
1. Самореализационный потенциал в реальной жизнедеятельности
педагогов является степенью проявления открытости в социокультурное
пространство и позволяет обнаруживать и реализовывать возможности,
открываемые в актах взаимодействия со средой, а также определять
направления дальнейшего собственного развития.
2. У представителей более открытого социокультурного
пространства (мегаполис) обнаруживается наиболее широкое
ценностно-смысловое пространство в виде диапазона прогнозируемых
возможностей для дальнейшего профессионального роста, которые
могут быть успешно реализованы в заданных условиях.
3. Наличие адекватной самооценки у педагогов проявляется в
отношении к себе и собственной деятельности, оценке собственных
потенций и потенциала самореализации, расширяет возможности
дальнейшего взаимодействия с миром.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка использованной литературы (210 наименований), приложения. В работе имеется 18 таблиц, 10 рисунков. Общий объем работы 163 страницы.
Самооценка, ее виды и характеристики
Преобразования в профессиональной деятельности начинаются с принятия человеком требований, которые новые условия жизни и современное общество ставят перед ним, осознания новых отношений, возникающих в обществе, а также изменений, которые происходят в нем самом. С другой стороны, происходят изменения в характере и содержании требований, которые человек сам предъявляет к жизни, к обществу. В случае несовпадения требований, предъявляемых обществом к человеку, а также ожидаемых от него результатов с требованиями, которые человек обращает к обществу, неизбежно возникают конфликты как во взаимоотношениях человека с внешним миром, так и внутриличностные. Человек оказывается перед необходимостью переоценки своих требований к жизни, изменения взгляда на профессиональную деятельность, на самого себя [122], [123], [125], [160],
Постановка вопроса «кто я» - закономерный результат предшествующего развития человека, ответ на который во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Одной из наиболее важных оценок в этой системе, по мнению ряда авторов (А. В. Захарова, И. С. Кон, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.), является самооценка.
Признавая существенную роль самооценки в профессиональной деятельности, авторы дают различные трактовки данного феномена. Нам представляется целесообразным рассматривать различные взгляды исследователей данной проблемы с позиций особенностей их подхода к исследуемому феномену. Анализ работ по данной проблеме позволил выделить два аспекта при рассмотрении самооценки: в ее контексте с личностью и в ее связи с самосознанием. Подобное разделение условно, так как буквальное признание этих подходов приводит к тому, что человек оценивается либо как личность, либо как человек, наделенный самосознанием. На самом деле, это две характеристики одного явления «человек», при разделении, на которые теряется его целостность.
Сходными представляются трактовки феномена самооценка А. В. Петровского, А. М. Прохорова, Н. И. Шевандрина: самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [138], [139], [190].
Д. И. Фельдштейн утверждает, что самооценку можно рассматривать как механизм переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, как один из инструментальных показателей развитости образа «Я» [178].
С данной точкой зрения сходны высказывания Л. М. Фридмана и И. Ю. Кулагиной: «Наши самооценки — это своеобразные когнитивные схемы, которые обобщают прошлый опыт личности и организуют новую информацию относительно данного аспекта «Я» [139, с. 14].
В исследованиях А. А. Бодалева и Л. В. Бороздиной самооценка рассматривается как наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, оценка имеющегося потенциала с точки зрения определенной системы ценностей. Вследствие такого подхода они разводят понятия образ Я, самооценка и отношение к себе [28], [35].
Следует отметить, что вышеуказанные авторы традиционно выделяют три уровня самооценки: завышенную, адекватную и заниженную. Так И. С. Кон в структурной модели «самости» считает самооценку одним из компонентов самопознания и дает ей следующее определение: «Самооценка определяется в комплексе отношений к другим людям и атрибуции (ожидании) их отношений к себе [92]. Самооценка складывается не только в общении, но и в деятельности, поэтому она зависит не только от взаимоотношений с другими, но и от успешности-неуспешности субъекта в реальной жизни и деятельности. Сложность самооценки как личностного образования в том, что она может сложиться (и зафиксироваться) преимущественно на основе сравнения с другими (с их успехами, достижениями), например на основе их низких оценок данной личности».
Самооценка молодых преподавателей вуза в условиях профессиональной деятельности
Профессия определяет жизнь человека и за пределами профессионального труда, она, превращаясь в образ жизни, определяет образ мира данного человека [95]. Таким устойчивым профессиональным образом мира обладают педагоги. Из всей системы жизнедеятельности мы выбрали профессиональную деятельность, которая наиболее значима в образе жизни человека. Важно отметить, что профессиональная педагогическая деятельность накладывает свой отпечаток на всю личность человека, часто становится для него тем, что определяет его профессиональный образ мира, через который преломляются все внешние воздействия [96].
Профессиональное и личностное в деятельности педагога очень часто бывают тесно связаны. Трудно быть в личной сфере одним, а в профессиональной деятельности совершенно другим. Поэтому личностные качества составляют важный фундамент профессионализма педагога.
Конкретизируя понимание сущности профессионализма применительно к профессиональной педагогической деятельности, нами принято как определяющее данный исследовательский подход следующее описание профессионала - педагога. Педагогом-профессионалом является, понимающий общие тенденции развития мирового образовательного процесса, своего места в нем; понимающий процесс смены образовательной парадигмы и связанного с ним процесса гуманизации и психологизации образования; обладающий целостным профессиональным образом мира; особым видением человека в процессе развития; рефлексирующий направленность и результативность собственных психологических действий и воздействий; превращающий любую учебную ситуацию в пространство для развития ребенка и способный к проектированию развивающей педагогической среды и самого себя [96].
Своеобразным эталоном личностно-профессионального развития педагога является, на наш взгляд, самооценка профессионально значимых качеств.
Для изучения самооценки образа «Я» у преподавателей ЛПИКрасГУф была использована модифицированная нами методика А. Аграшенкова «Самооценка свойств личности» [4].
Мы посчитали целесообразным дополнить методику изучением ожидаемой оценки личностных и профессионально значимых качеств личности («Я»-ожидаемое), так как именно ожидаемая оценка является критерием адекватности субъективной самооценки. Также для удобства оценивания полученных результатов мы изменили шкальные оценки, переведя их в баллы от 1 до 7 (в авторской методике А. Аграшенкова «Самооценка свойств личности» предлагается шкала оценивания от —3 баллов до +3).
Исследуемым предлагалось оценить свое реальное «Я», идеальное «Я», функциональное «Я» и ожидаемое «Я».
Исследование проводилось в 4 этапа. Первый этап - «Какой я есть» (реальное «Я»), второй этап - «Каким я должен быть» (идеальное «Я»), третий этап - «Каким я должен быть преподавателем» (для студентов), «Каким преподавателем я являюсь» (функциональное «Я»), четвертый этап - «Каким преподавателем видят меня студенты», «Преподаватель глазами студентов» (ожидаемая оценка). Процедура проведения.
Каждому преподавателю предлагалось по четыре оценочных листа (см. приложение 1):
№1 - «Какой я есть» (реальное «Я»);
№2 - «Каким я должен быть» (идеальное «Я»);
№3 - «Каким я должен быть преподавателем» (для студентов), «Каким преподавателем я являюсь» (функциональное «Я»);
№4 - «Каким преподавателем видят меня студенты», «Преподаватель глазами студентов» (ожидаемая оценка).
Самооценка молодых преподавателей вуза и социокультурные условия ее становления
Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия, а также под воздействием той социокультурной среды (территориальная принадлежность, субкультура и др.), в которой человек существует.
На данном этапе исследования наше предположение состояло в том, что различные социокультурные условия могут по-разному влиять на уровень адекватности самооценки, соответственно, разные уровни проявления самооценки будут либо стимулировать, либо подавлять стремление к самореализации и дальнейшему профессиональному росту.
Исходя из данного предположения, целью на данном этапе исследования явилось изучение особенностей самооценки у представителей различных социокультурных сред.
Для определения уровня способности анализировать и оценивать себя в профессиональной деятельности нами была разработана методика исследования. В данной методике испытуемым предлагается охарактеризовать образ своего «Я» в профессиональной деятельности по четырем шкалам:
1. «Я» - профессионал-идеал;
2. «Я» - профессионал сегодня;
3. «Я» — профессионал глазами коллег;
4. «Я» - профессионал, как меня оценивают другие (не имеющие отношение к моей профессиональной сфере).
Образ «Я» в каждой шкале исследуемые описывают с помощью слов современного русского языка, характеризующих профессионально-значимые качества личности. В каждой шкале их количество должно быть равным десяти.
Для обработки результатов берется количество совпавших слов (СС) из шкалы 3 («Я» - профессионал глазами коллег) и 4 («Я» -профессионал, как меня оценивают другие, не имеющие отношения к моей профессиональной сфере).
Уровень способности анализировать и оценивать себя в профессиональной деятельности (САО) мы получили из формулы: J САО = (ССх100%)/10.
Критериями, определяющими уровень способности анализировать и оценивать себя в профессиональной деятельности, явились следующие показатели (в %):
- низкий уровень — 0-30%;
- средний уровень — 31 -70%;
- высокий уровень —71-100%.
Выборка составила 100 человек (42 преподавателя в возрасте от 25 до 28 лет, 31 преподаватель в возрасте от 29 до 33 лет и 27 преподавателей в возрасте от 34 до 36 лет. Из них 11 преподавателей с педагогическим стажем не более 1 года, 34 преподавателя имеют педагогический стаж работы от 3 до 4 лет и 55 преподавателей с педагогическим стажем от 5 до 7 лет) г. Лесосибирска (малого города) и 100 молодых преподавателей (21 преподаватель в возрасте от 25 до 29 лет, 52 преподавателя в возрасте от 30 до 34 лет и 17 преподавателей в возрасте от 35 до 36 лет. Из них 6 преподавателей с педагогическим стажем не более 2 лет, 61 преподаватель имеет педагогический стаж от 3 до 5 лет и 33 преподавателя с педагогическим стажем от 5 до 7 лет) г. Санкт-Петербурга (мегаполиса).
