Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический обзор представлений о строении и формировании двигательных навыков 10
1. Теории строения двигательных навыков - исторический обзор 10
2. Взгляды на развитие и формирование двигательных навыков - исторический обзор.22
3. Теории строения навыка письма 30
3.1. Исторический обзор 30
3.2. Современное взгляды на строение навыка письма 35
4. Исследования навыка письма , 42
4.1. Классические исследования письма 42
4.2. Современные исследования навыка письма 44
5. Проблема соотношения двигательных и когнитивных компонентов навыка. Теории, исследования 55
5.1. Общее представление о внимании и связь этой когнитивной функции с навыком письма 56
5.2. Общее представление о памяти и связь этой когнитивной функции с навыком письма 61
Глава 2. Экспериментальное исследование строение навыка письма в процессе его формирования 69
1. Проверка чувствительности методики. Исследование строения письма у обучавшихся по
различным методикам 75
1.1. Динамические параметры письма 76
1.2. Качество письма 78
1.3. Анализ допущенных ошибок 79
1.4. Резюме 80
2. Изучение процесса овладения письмом в первом-втором классе 81
2.1. Анализ динамических параметров движений при письме 84
2.2. Качество письма 89
2.3. Анализ сверок с образцом '. 90
2.4. Анализ допущенных ошибок 91
2.5. Анализ отдельных случаев 94
3. Сравнение состояния письма во втором классе в зависимости от стиля обучения... 101
3.1. Анализ динамических параметров движений при письме 101
3.2. Качество письма 107
3.3. Анализ сверок с образцом 109
3.4. Анализ допущенных ошибок 111
3.5. Сравнительная характеристика экспериментальных групп 113
3.6. Резюме 115
4. Исследование развития навыка письма во втором классе 116
4.1. Анализ динамических параметров движений при письме 116
4.2. Качество письма 120
4.3. Анализ сверок с образцом 121
4.4. Анализ допущенных ошибок 122
4.5. Резюме 122
Заключение 124
Выводы 131
Список литературы 133
- Теории строения двигательных навыков - исторический обзор
- Изучение процесса овладения письмом в первом-втором классе
- Анализ динамических параметров движений при письме
Введение к работе
Актуальность темы
Проблема навыка, который является важнейшим инструментом психической жизни, рассматривается в большом числе исследований, а навык письма занимает среди их тем одно из центральных мест. Проблема изучения письма имеет более, чем вековую историю. Тем не менее, в этой сложной и многогранной проблеме до сих пор остается большое количество вопросов, требующих подробного и тщательного исследования. Следует отметить, что в отечественной психологии за последние несколько десятилетий эта тема разрабатывалась не слишком широко. После ставшей классической работы А.Р. Лурия «Очерки психофизиологии письма» (Лурия А.Р., 1950) и ряда исследований письма, проведенных в пятидесятые годы (Гурьянов Е.В., Щербак Н.К., 1952, Гурьянов Е. В, 1959), в отечественной психологии изучение этой темы приостановилось. Последняя известная нам большая работа, посвященная письму, была опубликована более 15 лет назад (Агаркова Н.Г., 1987). Ряд исследований процесса письма ведется в последние годы на стыке физиологии и психологии (Безруких М. М. и др., 2000, Безруких М. М, Любомирский , 2000), однако в них, на наш взгляд, недостаточно учитываются собственно психологические аспекты этого навыка.
Следует заметить, что в отечественной психологии на протяжении всего ее развития отдельная линия изучения письма связана с его анализом как особым видом речи (Грот Н.Я., 1876, Выготский Л.С., 1983, Львов М.Р., 1975, Ляудис В.Я., Негурэ И.П., 1994). В этих исследованиях письмо рассматривается именно с точки зрения процесса порождения речи, обсуждаются вопросы освоения этого вида речи в процессе развития человека, его особенности по сравнению с устной речью и т. п.
За рубежом проблема строения навыка письма в последнее время изучается более активно. В ряде исследований указывается, что в последние десятилетия интерес к этой проблеме увеличивается в силу нескольких причин. Прежде всего, это развитие технических средств, компьютерных и электронных технологий, позволяющих точно и тщательно регистрировать движения при письме, и, таким образом, расширяющих возможности более дробного и точного их анализа (Graham, Weintraub, 1996).
На сегодняшний день проведено большое количество исследований, посвященных самым разным характеристикам, описывающим внешнее строение движений при письме. Изучались и динамические, и пространственные характеристики письма в самых различных условиях у самых разных испытуемых (Tolchinsky-Landsman & Levin, 1985, Brown et al. 1989, Orliaguet & Вое, 1993, Sovik&Arntzen, 1991, Zivani, 1984, Rubin & Henderson, 1982, Hamstra-Bletz & Blote, 1993 и др. Jones D.; Christensen, С. A., 1999). Но, тем не менее, до сих пор остается множество неразрешенных проблем, связанных со внутренним строением акта письма.
Целостный акт письма является сложной, комплексной деятельностью, в которую оказываются включены и двигательные, и когнитивные компоненты. С одной стороны, анализ процесса письма позволяет изучить общетеоретические вопросы построения движений у человека. С другой стороны, в исследования, посвященные строению письма, необходимо включать рассмотрение когнитивных составляющих этого сложного и неоднородного процесса. Согласно ряду исследований, письмо является сложной комбинацией взаимосвязанных моторных и когнитивных процессов (van Galen & Teuligs 1983, Teulings, Mullins, Stelmach, 1986, Van Galen, Meulenbroek, Hylkema, 1986, Rosenbaum A., Carlson R. A, & Gilmore R.O., 2001 и др.). В процессе письма субъект должен адекватно воспринять информацию, переработать и сохранить её.
Кроме того, строение акта письма также зависит от ряда факторов, не принадлежащих собственно моторной сфере. Во многих исследованиях делается попытка изучить влияние таких когнитивных, аффективных, мотивационных факторов. Например, в исследовании Брауна и др. (Brown et al. 1989) показано, что на скорость письма оказывает влияние осведомленность испытуемого в той области, которой посвящен текст. Также на скорость письма и на время, необходимое для подготовки к написанию влияет грамматическая структура текста (Orliaguet & Вое, 1993), частота употребления слова в языке (Van Galen, Meulenbroek, Hylkema, 1986), буквенный состав слова (van Gallen, 1990). Таким образом, становится ясно, что исследование строения письма невозможно без учета множества лингвистических факторов. С другой стороны, в некоторых работах рассматривается соотношение динамических и пространственных параметров письма с индивидуальными особенностями испытуемых. Так, например, в исследовании Мергла и др. предпринимается попытка проанализировать соотношение динамических параметров письма с рядом независимых переменных, таких как пол испытуемых, образование, возраст, а также с показателями интеллекта и результатов проведенного теста «большая пятерка» (R. Mergl et al., 1999).
Отдельное направление исследований письма в зарубежной психологии связано с анализом процесса освоения и развития этого навыка (De Goes & Martlew, 1983, Mojet, 1991, Hamstra-Bletz & Blote, 1990, Tarnopol & Feldman, 1987, Zivany&Elkins, 1984, Abbott & Berninger, 1993, Vernon S., Ferreiro E., 1999 и др.). Этот подход также вносит значительный вклад в понимание строения письма, так как в процессе развития становится лучше видна внутренняя структура навыка и его строение. Необходимо отметить, что среди этих работ проблема взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов. Тема взаимодействия часто поднимается в исследованиях сформированного навыка, но практически не обсуждается в связи с процессом формирования навыка письма.
Также, как и в отечественной психологии, ряд исследований в мировой психологии значительная часть работ посвящена рассмотрению письма как особого вида речи со своей специфической структурой и особенностями строения (Carey, Flower, 1989, Levy СМ.; Ransdell S., 1994, Marek&Levy, 1999, Olive, 2003, Piolat, Kellogg, Farioli, 2003) . Таким образом, вопрос влияния внутренних условий, в частности, когнитивных возможностей индивида на построение акта письма представляется на сегодняшний день достаточно важным, но при этом, несмотря на ряд попыток, недостаточно исследованным. На наш взгляд, эти исследования, с целью повышения их валидности, следует проводить в условиях, максимально приближенных к естественным.
Поскольку формирование навыка письма представляет собой одну из важнейших задач начальной школы, а отставание в развитии письма у детей часто служит причиной серьезных трудностей обучения, изучение в экологически валидных условиях возможных путей развития навыка имеет также и прикладное значение. Вопрос о том, каким образом условия обучения и особенности самого ученика влияют на особенности структуры взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов в его письме, несомненно представляет значительный интерес.
Основную часть данного исследования занимает рассмотрение навыка письма в процессе его формирования. На наш взгляд, такой подход позволяет глубже и точнее проанализировать те психические процессы, которые его обеспечивают.
Целью нашего исследования явилось теоретическое и эмпирическое изучение взаимодействия когнитивных и двигательных аспектов сложного двигательного навыка на материале письма.
Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать в исторической перспективе существующие на сегодняшний день теоретические представления о строении двигательных навыков вообще и навыка письма в частности, а также эмпирические исследования письма в психологии.
2. Рассмотреть роль когнитивных компонентов в сложном двигательном навыке письма.
3. Провести эмпирическое исследование навыка письма и подробно исследовать взаимодействие двигательных и когнитивных компонентов в зависимости от тех условий, в которых находится субъект.
Методологическая база.
В качестве методологической базы в нашем исследовании выступили: теория культурно-исторической психологии и учение о развитии высших психических функций Л.С. Выготского (Выготский Л. С, 1983), теория деятельности А.Н. Леонтьева (Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., 1945, Леонтьев А.Н., 1981), теория построения движений Н.А. Бернштейна (Бернштейн Н. А., 1966).
Методы.
Основным методом исследования письма нашей работы было эмпирическое исследование с использованием ряда оригинальных методик изучения навыка письма. Эти методики основаны на записи движений при письме с помощью компьютера. Основное преимущество данных методик заключается в том, что испытуемый пишет обычной ручкой на обычном листе бумаги. При этом его движения с помощью графического планшета, на котором расположен рабочий лист, записываются на компьютер. В результате экспериментатор получает лист с написанными тестовыми фразами и запись движений, совершавшихся испытуемым в процессе написания каждой из предложенных фраз. С В целях изучения динамики развития навыка письма мы сделали наши эксперименты yi растянутыми во времени. С этой целью мы осуществляли несколько экспериментальных срезов с интервалами от двух месяцев до одного года. Благодаря этому нам удалось получить более полное и точное представление об изменениях в структурые изучаемого навыка в процессе его формирования.
Основная часть экспериментального исследования письма в нашей работе связана с анализом процесса списывания. Мы выбрали именно этот вид письма по двум причинам: во-первых, при списывании становится возможным стандартизировать полученные результаты с целью их дальнейшей статистической обработки, во-вторых, в процессе списывания заданного текста принимают активное участи восприятие, внимание и память, что позволяет оценить их роль в навыке письма в процессе его формирования.
Основным методом анализа полученных результатов были математическая обработка и интерпретация пространственно-временной структуры траекторий письма. Ближайшим предшественником нашего метода является микроструктурный анализ исполнительного действия (Гордеева Н. Д., Зинченко В. П., Девишвили В. М., 1975). Такой подход, на наш взгляд, является наиболее адекватным в данной работе, так как дает возможность отследить состояние отдельных элементов комплексного навыка письма и их изменения в процессе обучения. Благодаря этому, мы смогли проанализировать также, как именно внутренняя структура письма зависит от тех внешних и внутренних условий, в которых находится субъект.
Научная новизна работы.
Новое состоит в применении комплексного подхода, позволяющего, с одной стороны, с помощью компьютерных технологий получить достаточно полные данные о параметрах двигательной составляющей письма в экологически валидных условиях, а, с другой стороны, изучить когнитивные особенности этой же группы испытуемых. Такое сопоставление позволяет подробно исследовать сложный, гетерогенный навык письма, рассмотрев его во всей полноте.
Практическая ценность работы.
По результатам данного исследования можно предложить ряд рекомендаций по увеличению эффективности обучения навыку письма. Также на основании разработанных методик изучения письма можно проводить сравнительный анализ существующих методик обучения письму и оценивать их эффективность.
Структура работы
В первой главе нашей работы мы рассмотрим теоретические положения, касающиеся строения и формирования двигательных навыков. Также мы коснемся специфических особенностей строения письма. Помимо теоретических положений, в этой части работы будут описаны исследования письма, проведенные в разные годы - от начала прошлого века до наших дней. Отдельное внимание мы уделим представлениям о строении когнитивных функций, которые наиболее активно задействованы при письме.
Во второй главе мы опишем проведенные нами исследования письма у младших школьников, рассмотрим особенности формирования этого навыка в зависимости от ряда параметров, таких как методика обучения письму, стиль обучения, индивидуальные особенности испытуемых, и попытаемся проследить, каким образом в этом процессе соотносятся двигательные и когнитивные компоненты сложного навыка письма.
Положения, выносимые на защиту.
1. Разработанные в данной работе критерии оценки состояния письма - время выполнения заданий, время «чистого письма», время отрывов внутри слов и пауз между словами, качество письма, количество допускаемых ошибок, а также количество сверок с образцом, позволяют отслеживать и изучать строение этого навыка, проводить содержательный анализ отдельных его компонентов. Сочетание этих параметров дает возможность анализировать соотношение двигательных и когнитивных аспектов навыка письма.
2. Структура навыка письма зависит от методики обучения и стиля преподавания. Анализ динамики изменения выделенных параметров показывает, что при различных стилях преподавания имеют место разные сочетания значений этих параметров, что может свидетельствовать о специфике соотношения и взаимодействия двигательных и когнитивных компонентов в сложном двигательном навыке. Акцентирование отдельных аспектов навыка конкретным учителем приводит к различиям в его внутренней структуре. Внешняя ситуация, в которой оказывается учащийся, влияет на процесс овладения письмом.
3. Сталкиваясь с тем или иным стилем обучения, каждый отдельный субъект демонстрирует свою, индивидуальную траекторию освоения навыка. В силу этого, тот или иной стиль обучения может быть благоприятен или неблагоприятен для ученика в зависимости от того, как именно этот стиль взаимодействует с индивидуальностью данного конкретного субъекта. В результате в процессе обучения навыку субъект вырабатывает способы его освоения, которые могут быть более или менее эффективными.
4. Исследование двигательного навыка в экологически валидных условиях, максимально приближённых к естественным позволяет изучить как отдельные элементы этого навыка, так и его строение в целом. Такой подход является наиболее эффективным для получения максимально полного и точного представления о взаимодействии отдельных компонентов навыка.
Теории строения двигательных навыков - исторический обзор
В самом общем виде двигательный навык можно определить, как «освоенное до автоматизма умение решать тот или иной вид двигательной задачи, основанное на многоуровневой координационной структуре, сформированной в процессе обучения, упражнения и тренировки» (Большой психологический словарь, 2002). Нам кажется важным обратить внимание, что даже это общее определение указывает на факт тренировки, обучения. Двигательный навык едва ли может быть понят и достаточно полно изучен вне контекста его формирования. Далее мы более подробно рассмотрим все составляющие этого определения: автоматизацию, уровневое строение движений, процесс формирования навыка
Началом изучения управления движениями следует считать исследования И. М. Сеченова, в частности, его книгу «Рефлексы головного мозга» (1863 г.). Именно он ввел понятие рефлекса в круг изучаемых явлений. Следует отметить, что уже сам Сеченов понимал, что рефлекс - это не просто внешняя реакция организма, и что он связан и с внутренней активностью организма. Говоря о произвольных движениях, он выделял ряд важных характеристик, таких как сознательность, волевое управление последовательностью движений, волевая регуляция начала и конца произвольного движения и т. п. (Сеченов И. М., 1952) Таким образом, с самого начала изучения движений собственная активность субъекта признавалась достаточно важной.
И. П. Павлов продолжил физиологическую линию изучения движений (Павлов И.П., 1999). Он развил понятие рефлекса, ввел представление об условном рефлексе. В своих трудах он именно через это понятие объясняет механизмы всего многообразия взаимодействия организма со средой. Его теория условных рефлексов достаточно популярна и по сей день. Одно из важных ее преимуществ - простота воспроизводимости эффектов образования искусственных рефлексов. Еще один важный шаг - это попытка выделить один универсальный механизм, объясняющий практически все функции мозга. Общий механизм рефлекторной дуги по И. П. Павлову таков: воздействия среды воспринимаются особыми структурами нервной системы - анализаторами, а затем, в соответствии с потребностями организма, другие структуры нервной системы (в классических экспериментах Павлова по слюноотделению у собак - это корковое представительство пищевого центра) запускают определенные ответные реакции организма. Процесс же образования условного рефлекса, в таком случае, может быть описан как возникновение четких связей между определенным воздействием среды на анализаторы и соответствующей реакцией организма. Схематично это изображено на рисунке
А - анализаторы, Б - элементы нервной системы, запускающие ответные реакции
Таким образом, в теории И. П. Павлова достаточно стройно описан процесс образования нового двигательного навыка. Тем не менее, здесь можно отметить ряд слабых мест. Первое - это то, что схема рефлекторной дуги, являясь открытым контуром, то есть не замкнутой на саму себя, не может объяснить, каким образом происходит исправление ошибок. Кроме того, схема условного рефлекса в своем классическом варианте является очень жестко детерминированной системой и исключает возможность выбора той или иной реакции. Эти недостатки связаны с тем, что Павлов недооценивал ту самую активность субъекта, о которой речь уже шла, и будет идти в дальнейшем. Наконец, эта схема едва ли способна объяснить все реальное многообразие движений и действий, доступных животным и человеку. Она представляет собой слишком упрощенную модель, не позволяющую описать вариативность и многозвенность реальных движений. В дальнейшем, наиболее значительные исследователи построения движений пытались прояснить именно роль самого субъекта в осуществлении движений.
Следующим шагом в попытке построения теоретической модели управления движением являются труды Н. А. Бернштейна, в частности его книга 1947 года «О построении движений». На наш взгляд, его теория восполнила большинство недостатков, которые заметны в теории условного рефлекса. Учение Бернштейна, являясь ее логическим продолжением, в то же время делает несколько важных, принципиальных шагов. Кроме того, по словам ещё одного известного исследователя движений С.Г. Геллерштейна, эта теория, несмотря на внешнюю физиологическую ориентированность, является психологией движений. В ней заложены возможности анализа не только собственно двигательного состава действий человека, но и более сложных вопросов значения и смыслов движений, связи движений с сознанием, мышлением, воображением и другими познавательными процессами (Геллерштейн С.Г., 1992). Эта теория актуальна и по сей день, современные исследования движений, как правило, так или иначе, основываются именно на ней (см., например, Курганский А. В., 1997; Гордеева Н. Д., 1995, Величковский Б.М., 1999 и др.). Именно поэтому мы хотим остановиться на ней более подробно.
Чтобы понять принцип построения движения любой части человеческого тела необходимо, прежде всего, познакомиться с его механикой. К этому пониманию нас подводит понятие кинематической цепи, вводимое Бернштейном. Кинематические цепи состоят «из костных звеньев, располагающихся преимущественно вдоль оси органов (аксиально)». Каждая кинематическая цепь характеризуется определенным количеством степеней свободы подвижности и деформируемости. Количество степеней свободы - это число независимых координат, необходимое и достаточное для описания процесса принятия органом (кинематической цепью) того или иного положения. Это число не зависит от той или иной системы координат, а связано с объективными характеристиками цепи. Подвижность кинематических цепей человеческого тела очень высока - количество степеней свободы отдельных органов измеряется десятками. Практически в живом организме нет кинематических цепей с одной степенью свободы. При этом Бернштейн отмечает, что уже при переходе от одной к двум степеням свободы характер движения принципиально меняется - вместо так называемого вынужденного движения (когда каждая точка цепи неотрывно связана с определенной траекторией) возникает огромное (практически бесконечное) разнообразие возможных движений на плоскости.
Координация движений, в таком случае, может быть определена как преодоление излишних степеней свободы органа. Таким образом, получается, что потенциально кинематические цепи человеческого тела могут выполнять самые разные движения, самыми разными способами, однако для целесообразного и наиболее адекватного задаче движения необходимо это потенциальное многообразие ограничивать. По сути дела, согласно концепции Бернштейна, построение движения оказывается произвольным ограничением потенциально бесконечных возможностей организма.
Согласно концепции Бернштейна такая сложная ситуация разрешается путем формирования рефлекторного кольца (в противовес понятию «рефлекторная дуга»). Поясним и раскроем это понятие. В ситуации постоянной неопределенности, о которой было сказано выше, обеспечение нервной системой целесообразных, точных и адекватных задаче движений возможно только в том случае, если она будет «в курсе» положения кинетической цепи в пространстве, напряжения мышц и т. п. Информация об этом постоянно поступает в виде сенсорных сигналов о положении цепи в пространстве. В таком случае, нервной системе достаточно легко справляться с ситуацией неопределенности и неоднозначности действия мышечного напряжения и действиями внешних сил. Как только орган, находящийся под действием внутренних (мышечных) и внешних сил, отклоняется в своем движении от необходимого, нервная система тут же получает сообщение об этом и может внести необходимые коррективы в эффекторный процесс, чтобы адекватно подправить движения. Этот принцип Бернштейн называет принципом сенсорных коррекций. В процессах сенсорных коррекций в той или иной степени принимают участие все афферентные системы организма. Деятельность рецепторов, связанная с подобного рода деятельностью называется автором «проприоцепторикой в широком смысле». В отличие от нее «проприоцепторика в узком смысле» - это «система сенсорных сигналов» о позах, сочленовых угловых скоростях, мышечных напряжениях и растяжениях.
Изучение процесса овладения письмом в первом-втором классе
В этой и последующих частях исследования мы, помимо используемых в первой части параметров включили в исследование также параметр обращений к образцу в процессе списывания. Этот параметр, по нашему мнению, мог позволить оценить то, каким образом пишущий воспринимает, структурирует и перерабатывает информацию, необходимую для успешного выполнения предложенного задания.
. В зависимости от того, каким образом испытуемый воспринимает ту задачу, которую ему предлагает экспериментатор, меняется конкретный способ ее выполнения, который он демонстрирует в эксперименте. Вообще, навык письма в силу своей сложности и неоднородности и оставляет довольно большую свободу для индивидуальных стилей. Так, например, всем известно индивидуальное различие почерков различных людей, которое отражает особенности движений при письме. Вне зависимости от методов и стилей обучения в каждом отдельном случае человек демонстрирует уникальный индивидуальный стиль.
Особый интерес, на наш взгляд, представляет изучение связи когнитивных и двигательных компонентов навыка письма. Одна из важных задач, решение которой позволило бы понять особенности строения навыка письма во всей его полноте, это анализ способа восприятия, хранения и структурирования информации, необходимой для успешного письма. В зависимости от специфики стоящей перед субъектом задачи, внешняя информация, необходимая для её решения, может быть различна. Так, например, для написания текста на заданную тему необходимо помнить саму тему, иметь некоторые представления о ней, владеть необходимым для ее раскрытия словарным запасом. В случае списывания, как в нашем эксперименте, индивид должен запоминать предлагаемый ему текст и точно воспроизводить его. При списывании важно, каким именно образом человек запоминает текст. В том случае, когда мы имеем дело с ещё не до конца сформировавшимся навыком, как в нашем эксперименте, можно предположить, что такие способы, стратегии восприятия предлагаемого материала могут особенно сильно влиять на двигательный состав навыка и серьезно сказываться на общей успешности письма. Это обусловлено, в частности, тем, что в ходе развития навыка, особенно на начальных этапах, его успешное выполнение требует сосредоточения внимания именно на выполнении самого движения. То, насколько полно учащийся сумел запомнить материал и, соответственно, насколько ему необходимо отвлекаться на содержание по мере выполнения задания, может сильно влиять на весь процесс письма, и на скорость движений, и на их качество.
В 2003-2004 годах было проведено исследование навыка письма у учащихся первого-второго классов.
В эксперименте участвовали две группы испытуемых, в которые вошли учащиеся двух параллельных классов, что позволило в дальнейшем рассмотреть различия в выполнении заданий у этих двух групп, обучавшихся у разных учителей. В первую группу (в дальнейшем - группа А) вошло 12 человек, во вторую (в дальнейшем - группа Б) - 13. По нашему мнению, помимо уже обсуждавшегося выше влияния методики обучения письму, не менее важным может оказаться также и конкретный стиль обучения, демонстрируемый конкретным учителем. Под стилем обучения в данном случае подразумевается общий способ подачи материала в процессе обучения, особенности общения с учениками, специфика предъявляемых к ним требований. Все эти индивидуальные особенности обучения в совокупности образуют общий стиль, который может быть разным и в рамках одной методики обучения.
Ребенок, особенно в самом начале освоения навыка письма, должен решать достаточно сложную задачу. С одной стороны, эта задача выполнения соответствующих движений, требующая хорошо развитой мелкой моторики рук. С другой стороны, это достаточно сложная мнемическая задача, так как учащемуся приходится запоминать образы букв, соответствия звуковых, зрительных и двигательных образов букв, а также запоминать материал, необходимый для списывания, изложения или сочинения. В случае составления текста он также должен решать задачи, связанные с планированием текста, следить за его композиционной составляющей и т. п. Таким образом, процесс письма на ранних стадиях связан с достаточно сильным напряжением. Именно в силу этого факта, ребенок, начинающий осваивать сложный навык, оказывается особенно чувствителен к внешней ситуации. В случае школьного обучения эта ситуация во многом зависит от учителя. И то, каким именно образом осуществляется обучение, может достаточно сильно влиять на структуру складывающегося навыка.
Так как одна из целей данной части работы заключается в изучении влияния стиля преподавания как одного из внешних факторов на процесс овладения письмом и анализе различных характеристик письма в зависимости от этого стиля, в начале мы опишем основные особенности стиля преподавания в двух экспериментальных группах. Эти особенности мы выявили в результате наблюдения за учителями на уроках. Учитель из группы А демонстрирует достаточно жёсткий стиль обучения. Уроки в его классе проходят в очень быстром темпе, он предлагает ученикам выполнять задания как можно быстрее. Одновременно, он предъявляет к ним достаточно высокие требования и активно выражает своё неодобрение в случае невыполнения этих требований. Также следует отметить, что учитель в данном случае предоставляет им, на наш взгляд, лишь самые общие средства для решения задач, возникающих в процессе обучения. В результате дети оказываются в ситуации, в которой они должны решать самые разнообразные и достаточно сложные задачи почти самостоятельно. При этом первое и основное требование, предъявляемое к ним учителем - это высокая скорость выполнения заданий.
Учитель из второй экспериментально группы демонстрирует несколько другой, более мягкий, неторопливый стиль обучения. Темп уроков в этом классе значительно ниже по сравнению с группой А. Ученики в данном случае оказываются в более комфортных условиях.
В дальнейшем, в ходе анализа полученных результатов мы рассмотрим, как соотносятся выделенные нами особенности стиля преподавания с особенностями строения изучаемого навыка и как эти особенности влияют на ход его формирования. Особое внимание мы уделим тому, как соотносятся со стилем обучения индивидуальные способы освоения навыка письма у отдельных учеников. Такие способы мы в дальнейшем будем называть индивидуальными стратегиями освоения навыка. В это понятие мы включаем специфику как двигательных, так и когнитивных аспектов письма. Мы попытаемся проследить, каким образом учащийся распределяет своё внимание между этими составляющими, как он решает возникающие перед ним задачи, как в процессе формирования навыка меняется соотношение двигательных и когнитивных компонент в зависимости от той внешней ситуации, в которой находится субъект. 2.1. Анализ динамических параметров движений при письме
Анализ динамических параметров движений при письме
Также как и в предыдущих частях исследования, мы провели подробный анализ, в котором рассматривалось как общее время выполнения предложенных заданий, так и время чистого письма и отрывов внутри и между словами и доля вьщеленных составляющих письма от общего времени выполнения заданий. Усредненные результаты отдельно для первой и второй экспериментальных групп приведены в таблицах 13 и 14.
Среднее время выполнения тестовых заданий учащимися 2 класса группы А (сек., в скобках приведены процентные доли времени, затраченного на каждый из трех выделенных составляющих от общего времени написания)
Если обратиться к общему времени выполнения заданий, то становится видно, что при схожих результатах есть ряд различий между двумя экспериментальными группами. Если в группе А испытуемые затрачивают, в среднем, одинаковое количество времени как на написание осмысленных предложений, так и на списывание бессмысленных словосочетаний, то в группе Б сложилась несколько иная картина. Там дети быстрее справлялись с осмысленным материалом. Это, по нашему мнению, может означать, что во второй экспериментальной группе учащиеся в большей степени ориентированы на смысловую составляющую предложенного им материала. В силу этого, сталкиваясь с бессмысленными словосочетаниями, они несколько замедляют темп письма.
Как видно из таблиц, в целом, у испытуемых из обоих классов доля времени чистого письма почти одинакова и составляет 75-80% от общего времени выполнения заданий.
Что касается времени пауз между словами, то их доля от общего времени выполнения заданий больше в группе А. Такую картину можно объяснить тем, что дети из группы Б, будучи в большей степени ориентированы на смысловую составляющую списываемого текста, меньше времени тратят на уточнение информации о содержании тестового задания процессе в самого письма. Ухватив сразу, в самом начале пробы, смысл предлагаемого высказывания, они, впоследствии, лишь уточняют и проверяют соответствие собственных представлений о задании, сложившихся ранее, с образцом. За счет этого они тратят относительно меньше времени на паузу между словами в предложении. Весьма характерно, что доля пауз между словами в бессмысленных словосочетаниях практически одинакова в обеих группах, у группы А она даже меньше, чем у второй. При исключении смысловой составляющей время, затрачиваемое на восприятие второго слова, у двух групп сравнивается.
Если сравнить полученные результаты с данными в группах А и Б, то становится видно, что время выполнения заданий испытуемыми из этой группы значительно больше. Мы проверили статистическую значимость этих различий при помощи критерия Манна-Уитни для независимых выборок. При этом, основываясь на приведённых выше результатах, согласно которым результаты в двух первых группах различаются незначимо (см. табл. 15), мы объединили эти две группы. Результаты этого сравнения представлены в таблице 17.
Бессмысленные ,000 ,000 ,080 ,333
Как видно из таблицы, в данном случае различия между временем выполнения заданий в сравниваемых группах оказываются значимыми во всех случаях, кроме времени отрывов внутри слов. Таким образом, мы можем говорить о том, что дети из группы В пишут значимо медленнее. Это общее заключение может быть использовано для первоначальной оценки состояния письма, однако, для нас особый интерес представляют отличия в структуре письма, которые мы можем проследить, рассмотрев соотношений времени выделенных нами компонентов письма (время чистого письма, время пауз между словами и отрывов внутри слов). Так, можно говорить о том, что отмеченное отставание в общей скорости проявляется, в первую очередь, в более медленных движениях (время чистого письма) и в больших паузах между словами. Первое может свидетельствовать о худшей простроенное моторной программы письма у учащихся, попавших в экспериментальную группу В. Они еще недостаточно хорошо контролируют свои движения при письме, за счет чего эти движения оказываются более медленными. Второе же говорит о том, что дети из этой группы больше времени тратят на восприятие отдельных слов. Это, в частности, может быть связано с тем, что они воспринимают предложенные словосочетания как набор отдельных слов, а не как осмысленные целостные высказывания. Именно за счет этого им требуется больше времени на восприятие отдельных слов.
Если обратиться к соотношению долей выделенных компонентов письма в общем времени выполнении заданий, то становится видно, что испытуемые из группы В тратят относительно больше времени на отрывы внутри слов в осмысленных предложениях, в то время как в бессмысленных словосочетаниях доля этих отрывов меньше, чем у испытуемых из первых двух групп. Это, на наш взгляд, может свидетельствовать о том, что в случае однообразных движений, которые необходимы при написании серии слогов «татата» или «тотото», программа движений оказывается проще, и за счет этого испытуемые делают меньше отрывов внутри слов, связанных с коррекцией, уточнением и дополнением моторной программы. В осмысленных же предложениях движения не столь однообразны и, в силу этого, их выполнение и простраивание их последовательности требует больше усилий, связанных с отрывами внутри слов.
Данные, полученные в экспериментальной группе Г, приведены в таблице 18.Среднее время выполнения тестовых заданий учащимися 2 класса экспериментальной группы Г (сек., в скобках приведены процентные доли времени, затраченного на каждый из трех выделенных составляющих от общего времени написания)
В этой группе общая скорость выполнения заданий сопоставима с данными, полученными в группе В. Статистический анализ показал, что почти все выделенные параметры динамики письма в группах В и Г значимо не различаются. Исключение составляют время отрывов внутри слов (р = .001 по критерию Манна-Уитни). При этом время отрывов в осмысленных предложениях различаются незначимо (р = .156 по критерию Манна-Уитни), а в бессмысленных словосочетаниях — значимо (р = .025 по критерию Манна-Уитни). В то же время следует обратить внимание на значительно большую долю, приходящуюся на эти отрывы относительно общего времени выполнения заданий. Время же, затраченное на собственно письмо, в данном случае оказывается, хоть и не значимо, но меньше, чем в экспериментальной группе В. Это, на наш взгляд, довольно интересная демонстрация того, что при одинаковом общем времени выполнения заданий структура письма может различаться. В рассматриваемой группе испытуемых движения совершаются достаточно быстро, но, при этом, в процессе движений делается много пауз и, в результате, в целом, письмо замедляется. Такое большое количество пауз внутри слов может быть обусловлено несколькими причинами. В частности, это может быть результатом неправильного формирования моторной программы, в которой отдельные элементы слишком мелкие, при этом не происходит их объединения в более крупные, после каждого элемента индивиду приходится корректировать общую программу действия и, возможно, планировать следующий элемент. То есть, вместо планирования «по словам» происходит планирование «по буквам» или даже «по элементам». При разметке траекторий движения нами было отмечено, что отрывы пера у испытуемых происходят очень часто, у отдельных детей -после каждой буквы. При этом следует обратить внимание, что самая большая доля (и самое большое абсолютное время) отрывов внутри письма у испытуемых из этой группы приходится на бессмысленные предложения. Это позволяет утверждать, что, в данном случае, отсутствие воспринимаемого смысла в списываемом материале скорее способствует ухудшению скоростных параметров письма в целом. В ситуации исключения этого элемента, учащиеся испытывают затруднения в запоминании материала и вынуждены еще чаще прерывать свое движение для уточнения и корректировки программы. Именно с этим, на наш взгляд, может быть связано столь большое время, приходящееся на отрывы внутри слов в бессмысленных словосочетаниях.
