Содержание к диссертации
Введение
1. Методологические и теоретические основы исследования художественного сознания личности.
1.1. Психологическое обоснование проблемы художественного сознания личности 12
1.2. Концептуальные основания становления художественного сознания личности 22
1.3. Модель художественного сознания личности 34
2. Взаимосвязь структурных компонентов художественного сознания учащихся и студентов.
2.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента 55
2.2. Особенности смысловых полей художественного сознания учащихся и студентов 60
2.3. Взаимосвязи смысловых полей, определяющие модель художественного сознания учащихся и студентов 74
3. Уровневая дифференциация художественного сознания учащихся музыкально-педагогического колледжа.
3.1. Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента 89
3.2. Уровневая дифференциация художественного сознания учащихся 96
3.3. Возможности активизации смысловых полей художественного сознания учащихся
Заключение. 127
Список использованной литературы 133
Приложения
- Психологическое обоснование проблемы художественного сознания личности
- Организация и проведение констатирующего эксперимента
- Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность. Проблема выявления особенностей художественного сознания студентов является актуальной для учреждений образования, готовящих специалистов в области художественной деятельности. Однако отсутствие теоретических и эмпирических исследований по изучению художественного сознания, диагностического инструментария по выявлению его особенностей у учащихся и студентов, отсутствие учебных и специальных программ по формированию художественного сознания становятся причиной того, что большинство студентов лишь транслируют полученные знания, не развивают уровень художественного сознания. Многие выпускники не работают по специальности, не достигают мастерства в своей профессии, переобучается по другим специальностям. Затраченные государством средства на обучение учащихся -. и студентов часто являются неэффективными;
Проблема художественного сознания является мало разработанной в российской и зарубежной психологии. В большей степени оно было объектом и предметом исследований в контексте философских (М; М. Бахтин, В. Д. Диденко, Н. Б. Исламкулов, Т. А. Клименкова, В. Л. Лехциер; А. Ф. Лосев, М. Хайдеггер, К. Ясперс), эстетико-искусствоведческих (Д. Д. Благой; Н. К. Карпова, Ю. М. Лотман, Л.Э. Старостова) проблем. В области психологических исследований ряд ученых в своих трудах выделяют феномен художественного сознания: А. Г. Асмолов, F. А. Базеян, Л.С.Выготский, Г. Д. Гачев, Л. А. Закс, Е. П. Крупник, рассматривая; художественное сознание как художественное, эстетическое отношение к искусству. Однако остаются: открытыми такие проблемы художественного сознания, как его структура, межфункциональное взаимодействие компонентов структуры, типология; и l уровневая дифференциация. Вызывают интерес особенности художественного сознания; групп, профессионально занимающихся изобразительной, музыкальной художественной деятельностью; возможности сохранения и развития того или иного типа и уровня художественного сознания учащихся и студентов.
Актуализация проблем художественного сознания, их экспериментальное исследование дает возможность прогнозировать формирование и развитие художественного сознания учащихся и студентов в условиях профессиональной художественной деятельности, организовывать педагогический процесс таким образом, чтобы максимально мог проявиться творческий потенциал, индивидуальные особенности личности. Изучение проблемы художественного сознания расширяет представление о его типологических особенностях, уровневой природе, позволяет проектировать диагностический инструментарий, развивающие и коррекционные программы для субъектов, погруженных в профессиональную художественную деятельность. Специально созданные условия, организация учебной деятельности способствуют активизации смысловых полей и прогрессивному изменению уровня художественного сознания учащихся и студентов.
Объект исследования — художественное сознание.
Предмет исследования — структура и особенности художественного сознания студентов (художественных, музыкальных, лингвистических учебных учреждений).
Цель исследования — обосновать теоретическую модель художественного сознания студентов, занимающихся художественной деятельностью; изучить его структуру и особенности.
Задачи:
Разработать гипотетическую модель художественного сознания личности и концептуальные основания становления художественного сознания.
Выявить взаимосвязи смысловых конструктов в смысловых полях художественного сознания учащихся и студентов;
Определить особенности художественного сознания студентов, занимающихся художественной деятельностью (музыкальной, изобразительной; лингвистической);
4. Установить уровневую дифференциацию смысловых полей художественного сознания и определить возможности их активизации у учащихся и студентов, занимающихся художественной деятельностью.
Гипотеза исследования. Структура художественного сознания личности представляет собой взаимодействие художественных пространств и смысловых полей. Взаимосвязи смысловых полей обусловливают особенности художественного сознания учащихся и студентов.
Методологической основой диссертационного исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского о развитии психики, лич-ностно-деятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), смысловой, (Е.Ю.Артемьева, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Д.А.Леонтьев), системный (A.F. Асмолов, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов) подходы, дающие базисное представление о сознании, его общественной природе, смысловой организации,, структуре.
Согласно принципам развития, системности, иерархичности мы рассматриваем модель художественного сознания как сложное, динамичное взаимодействие художественных пространств и смысловых полей.
Теоретической базой исследования художественного сознания высту
пили представления об индивидуальном и коллективном сознании как особом
культурном образовании, системе смыслов А.Ю.Агафонова,
ЕЮ. Артемьевой, A. F. Асмолова, Е. 3. Васиной, Б. С. Братуся, В А. Ганзена,
В: П. Зинченко, Н. Н. Королевой, А. Н. Леонтьева, Д: А. Леонтьева,
В. В; Налимова, В..Ф. Петренко, К. К. Платонова.
В разработке и обосновании < модели художественного сознания мы опирались на идеи А. Г. Асмолова, Г. А. Базеяна, М. Мі Бахтина, Л. С. Выготского, Г.Д.Гачева, В. Д. Диденко, В:П. Долгих, Л. А. Закса, Н. Б. Исламкулова; Е. П. Крупника, С.Х. Раппопорта, М.В: Сокольской о художественном сознании.
Методы для решения поставленных задач исследования применялись следующие: теоретический анализ; констатирующий эксперимент; психолого-
6 педагогический эксперимент; тестирование (методика «Художественное сознание личности», разработанная автором, 16-факторный опросник Р. Кэттелла, тест «СЖО» Д.А.Леонтьева); методы математической статистики (линейная корреляция» К. Пирсона, ранговая корреляция Ч. Спирмена, Т-критерий Вил-коксон, факторный анализ, кластерный анализ, распределение X2); контент-анализ;
Ход исследования;
На первом этапе (2000 т.) был разработан план исследования, определены его объект, предмет, теоретическая, методологическая и методическая база, сформулированы цель и задачи работы. Был проведен обзор современного состояния проблемы на основе литературных источников. В результате теоретического анализа были разработаны процедура и методика исследования, а также диагностический инструментарий по изучению' художественного сознания учащихся и студентов.
На втором этапе (2000 — 2002 гг.) проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить особенности художественного сознания учащихся и студентов, занимающихся художественной; деятельностью (изобразительной; музыкальной, лингвистической) и не занимающихся таковой. Были установлены значимые коэффициенты корреляции между переменными авторской методики Н.Е. Антиповой «Художественное сознание личности» и стандартизированными методиками: 16-факторным опросником Р. Кэттелла и «СЖО» Д.А. Леонтьева. Построены модели факторного отображения художественного сознания 7 групп испытуемых: музыкантов, художников, лингвистов I и II этапа профессионального обучения и студентов, не занимающихся художественной деятельностью.
На третьем этапе (2000 — 2001 гг.) проведен психолого-педагогический эксперимент, в результате которого была выявлена уровневая дифференциация художественного сознания учащихся музыкально-педагогического колледжа.
На четвертом этапе (2003 — 2004 гг.) проведено дополнительное эмпирическое исследование по валидизации методики «Художественное сознание личности», использованы методы статистической обработки: ранговая корреляции Ч. Спирмена, кластерный анализ.
Фактологическая основа работы представлена эмпирическим исследованием, в котором приняло участие 1095 человек. Выборочная совокупность из 945 человек (7 групп по 135 испытуемых) представлена учащимися сш №3 г. Речица, сш №30, лингвистической гимназии № 11 г. Минска, Минского художественного училища им. А. К. Глебова, Минского колледжа искусств им. И. О. Ахремчика; Гомельского музыкально-педагогического колледжа им. Л. С. Выготского; студентами филологического, музыкально-педагогического и факультета народной культуры БГПУ им. М.Танка. Выборочная совокупность в количестве 150 человек представлена студентами заочного отделения^ факультета народной культуры БГПУ им. М. Танка.
Научная новизна исследования заключается в том; что:
Построена модель художественного сознания студентов, представляющая сложное, динамичное взаимодействие художественных пространств и смысловых полей.
Создан диагностический инструментарий по выявлению особенностей художественного сознания учащихся; и студентов. Установлены значимые взаимосвязи в смысловых полях художественного сознания.
Установлено, что особенности художественного сознания студентов, обусловлены взаимодействием сенсорно-перцептивного, эмоционально-чувственного, рефлексивно-когнитивного, мотивационно-потребностного, коммуникативно-поведенческого смысловых полей и степенью их развитости.
Доказано, что художественное сознание учащихся и студентов, занимающихся разными видами художественной деятельности (изобразительной, музыкально^ лингвистической) и не занимающихся художественной* деятельностью, имеет различия.
5. Описаны условия активизации смысловых полей художественного сознания учащихся и студентов, занимающихся художественной деятельностью. Положения, выносимые на защиту:
Модель художественного сознания личности является сложным, динамичным взаимодействием художественных пространств и смысловых полей личности. Все пространства: генетическое, средовое, художественного образа, произведения искусства, художественных отношений являются организацией материального мира и находятся в тесной взаимосвязи. Смысловые поля художественного сознания личности: сенсорно-перцептивное, эмоционально-чувственное, рефлексивно-когнитивное, мотивационно-потребностное, коммуникативно-поведенческое наполнены личностными смыслами субъекта.
Смысловые конструкты в смысловых полях личности представляют устойчивые характеристики для образования модели художественного сознания. Взаимосвязи смысловых конструктов смысловых полей определяют художественное сознание учащихся и студентов.
Художественное сознание музыкантов, художников, лингвистов Г и II этапов профессионального обучения и студентов, не занимающихся художественной деятельностью, имеет свои особенности, проявляющиеся в различных сочетаниях смысловых полей и степени их развитости. У учащихся, занимающихся изобразительной* деятельностью, ведущим является сенсорно-перцептивное смысловое поле. Менее выражено мотивационно-потребностное. У студентов-художников ведущее коммуникативно-поведенческое смысловое поле. Менее выражено мотивационно-потребностное и сенсорно-перцептивное. У учащихся, занимающихся музыкальной: деятельностью, ведущим является сенсорно-перцептивное смысловое поле. Менее выражено мотивационно-потребностное. У студентов-музыкантов ведущее мотивационно-потребностное смысловое поле. Менее выражено рефлексивно-когнитивное. У лингвистов ведущее смысловое поле сенсорно-перцептивное. Менее выражено мотивационно-потребностное. У филологов ведущее эмоционально-чувственное поле. Менее выражено сенсорно-перцептивное. У учащихся и студентов, не занимаю-
щихся художественной деятельностью, ведущее сенсорно-перцептивное смысловое поле. Менее выражено эмоционально-чувственное.
4. Уровень художественного сознания учащихся и студентов независимо от вида художественной деятельности изменяется, если смысловые поля наполняются новым значимым содержанием. Арт-терапевтические задания с разной степенью свободы их выполнения активизируют смысловые поля художественного сознания личности: задания с регламентированной степенью свободы активизируют сенсорно-перцептивное, эмоционально-чувственное, коммуникативно-поведенческое смысловые поля; задания с относительной степенью свободы активизируют мотивационно-потребностное смысловое поле; задания с полной степенью свободы активизируют рефлексивно-когнитивное, коммуникативно-поведенческое смысловые ПОЛЯ.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты диссертационного исследования вносят вклад в общую психологическую теорию сознания, могут использоваться при изучении проблем художественной деятельности, творчества. Вычленены новые проблемы, подлежащие дальнейшему изучению, в частности, организация и функционирование генетического и средового пространств в структуре художественного сознания, выявление и прогрессивное изменение уровня художественного сознания, изучение осознаваемых и неосознаваемых компонентов художественного сознания личности, создание развивающих и коррекционных программ для разновозрастных групп, занимающихся тем или иным видом художественной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется; использованием полученных результатов для эффективности профотбора, для выявления особенностей и уровневой дифференциации художественного сознания учащихся, готовящихся к обучению в профессиональной художественной деятельности, а также учащихся и студентов, находящихся в ней. Полученные результаты исследования используются при создании психолого-педагогических условий для учащихся и студентов, погруженных в профессиональную художественную
деятельность. Теоретические и эмпирические данные диссертационного исследования положены в основу развивающих и коррекционных программ для учащихся и студентов, занимающихся художественной деятельностью, а также при организации и проведении педагогической, психолого-педагогической практик на базе художественных, музыкальных, лингвистических учебных учреждений.
Достоверность результатов исследования.
Концепция структуры художественного сознания имеет методологическое обоснование с позиции личностно-деятельностного, смыслового, системного подходов. Применена комплексная методика исследования, представленная теоретическим анализом, констатирующим, психолого-педагогическим экспериментом, психодиагностическими методами, методами математической статистики. Достоверность исследования основана на большой выборке испытуемых: 1095 человек, представляющих учащихся и студентов, занимающихся художественной і деятельностью (изобразительной, музыкальной, лингвистической) и не занимающейся таковой.
Апробация и. внедрение результатов. В Гомельском музыкально-педагогическом колледже им. Л.С. Выготского апробирован и внедрен спецкурс «Основы творчества», транслированы результаты на Республиканском семинаре по методике музыкального воспитания. Результаты диссертационного исследования включены автором в курс лекций и семинарских занятий по «Психологии искусства», «Психологии творчества» «Этнопсихология» для студентов факультета психологии, народной культуры, слушателей последипломного образования. Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на научных конференциях: Взаимодействие литературы; и искусства в культуре 20 века: методология междисциплинарных исследований (Санкт-Петербург, 2001 г.); Пушкин и мировая культура (Минск, 2001); Славянскія літаратурьі у сусветным кантэксце (Минск, 2003 г.); Женщина. Образование. Демократия (Минск, 2003 г.), а также нашли отражение в монографии; научных статьях, методических разработках.
11 Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (192 наименования) и приложения. В диссертации 17 таблиц и 5 рисунков.
Психологическое обоснование проблемы художественного сознания личности
Художественная культура отражает накопленный человечеством опыт взаимодействия с различными видами искусства. Проблема «художественного» отражена в дневниках, мемуарах и письмах самих творцов, в работах философов, искусствоведов, психологов. Ученые оперируют понятиями: «художественная культура» (Д.С.Лихачев) [120], «художественная одаренность» (А. А. Мелик-Пашаев) [133], «художественные способности» (Б. М. Теплов), «эстетическая деятельность» (А. Н. Леонтьев) [112], «художественная деятельность», «художественно-эстетическая; деятельность» (Н.К.Карпова [93], М. В. Сокольская, Р. X. Чернявский; Н. И. Шевченко [183]), «художественное творчество» (Д. Д. Благой, Е. 3. Басина) [43; 34], «творческий- акт» (Н. Н. Бердяев) [42], «художественная картина мира» (М. М. Бахтин) [36-39], «художественное развитие личности» (Д. А. Леонтьев) [115].
Изучение художественного сознания, его становления, выделение типологий представляет интерес для различных областей знания: психологии, педагогики; философии, искусствоведения. Проблема художественного сознания — одна из нераскрытых, до конца не изученных.
Психологический анализ позволяет нам рассмотреть художественное сознание в рамках базисного представления о сознании, его общественной природе, смысловой организации, структуре с позиции культурно-исторического, системного, личностно-деятельностного и смыслового подходов. Это дает возможность научно обосновать определение художественного сознания, рассмотреть художественное сознание как самостоятельную организацию, выделить его структуру, предположить типологию. Художественное сознание может рассматриваться как сознание личности эпохи инновационных технологий, предполагающих общение образами, рождение новых смыслов, новых образов и продуктов искусства в иной форме жизни, в виртуальной реальности. «Понятие смысла означает отношение, возникающее вместе с возникновением той формы жизни, которая необходимо связана с психическим отражением действительности, т. е. вместе с психикой»,— указывал А. Н; Леонтьев [113, с. 207].
Психология рассматривает сознание как свойственный человеку способ отношения к объективной действительности, опосредствованный всеобщими формами общественно-исторической деятельности людей (JL С. Выготский, B. В: Давыдов, У. Джемс, А. Н. Леонтьев, С. Л: Рубинштейн и др.). Создать ба зис в рассмотрении проблемы художественного сознания позволяют основные признаки сознания. Ими являются: «признание внутренней логики бытия» (М.Д.Демин), «в-себе-бытие», «для-нас-бытие» (Г.Гегель), «отражение» (Е. 3. Басина, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, C. Л. Рубинштейн), «последовательность ощущений» (У. Джемс), «непосредст венное и надежное восприятие» (3. Фрейд), «свободная деятельность», «поис ково-опробывающие действия», «субъективная представленность» (В. В. Давыдов), «осуществление и осмысление на основе идеальных образов» (Аристотель),. «образование знаковых, символических средств» (С. Л1 Рубинштейн), «определение значений» (В. Ф. Петренко), «переживание смысла, смысла действия», «становление смысла» (А. Я. Большунов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).
В рамках культурно-исторической теории сознание определяется как сложное, системное, обладающее культурно-исторической природой образование знаковых и символических средств, имеющее как различные уровни, так и формы репрезентации мира субъекту. Реальность в этом мире отражается через призму присвоенного человеком- общественного опыта (Е. Ю: Артемьева, A. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, A.Hi Леонтьев, Д. А. Леонтьев, B. П: Петренко, В. В. Смирнов). Общественно-историческую природу сознания, взаимосвязь коллективного и индивидуального сознания, а также проблемы смысловой сферы рассматривают представители личностно-деятельностного подхода (Л. С. Выготский, В. В: Давыдов, С. Л. Рубинштейн и другие). Смысловые образования, по Д. А. Леонтьеву, «не существуют изолированно, а образуют единую систему. За понятием смысла скрывается не конкретная психологическая структура, допускающая однозначную дефиницию, а сложная и многогранная смысловая реальность, принимающая различные формы и проявляющаяся в различных психологических эффектах» [117, с. 104—105].
Представители системного подхода К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков и другие считают, что человек — это единая систеїиа, функционирующая на основе взаимодействия физиологических, психофизиологических, психических и внешних (предметных, духовных, социальных) факторов. К. К. Платонов выделяет в сознании, взятом как целое, четыре подструктуры, необходимые и достаточные для того, чтобы в них уложились все процессуальные проявления его элементов: атрибуты, функции, уровни стойкости, уровни ясности [141].
Основополагающим в анализе сознания в рамках культурно-исторического, личностно-деятельностного, системного, смыслового подходов является категориальная дихотомия значение — смысл. Значение представляет собой формы обобщенного отражения действительности, выработанные внутри культуры и зафиксированные в вербальных и невербальных (символических) компонентах опыта, являющиеся своеобразным эталоном оценки наличной реальности. Являясь частицей культуры (в том числе художественной), значения усваиваются индивидом при взаимодействии генетических структур и системы ценностей, направленности, сформированных в результате социализации. В индивидуальных значениях зафиксировано содержание общественного сознания, присвоенное индивидом. Взаимодействие генетипа и среды в фило- и онтогенезе и позволяет рассматривать природу художественного сознания. Зафиксированные в произведениях искусства личностные смыслы действительности становятся вектором формирования ценностей общества. «Человек, относящийся к миру художественно,— утверждает Л. А. Закс,— выходит за весьма жесткие рамки знаний и представлений своей эпохи» [81, с. .3]. Можно сказать, что такой человек пытается осмыслить действительность, соединить полученный опыт с мироощущением в художественных образах и отношениях и передать его последующим поколениям. Осмысление действительности в «художественной шифровке», иначе, особенно дает возможность индивиду обнаружить для себя новые смыслы, произвести переоценку ценностей. Не случайно М: М; Бахтин предметом художественного видения считает не только произведения искусства, но и саму действительность. Он говорит о том, что вживание в предмет художественного видения изнутри его особенного существа является важным компонентом ценностно-смыслового контекста художественного сознания [39]. Также нельзя не согласиться с Е. П. Крупником, подчеркивающим, что «наиболее универсальные категории искусства как формы общественного сознания, его ценностно-смысловые реалии отражены в том интегральном "слое" личности, который может быть обозначен как экзистенциальные структуры, включающие такие ценности и смыслы как разум, вера, любовь, добро, совесть» [105, с. 177].
Анализ проблемы исследования подтверждает феномен художественного сознания, однако, на наш взгляд, его смысловая организация представлена недостаточно. Приобретение нового содержания значения в сознании связано с личным опытом субъекта, реальной жизненной ситуацией, системой социальных связей и отношений. А. Н.Леонтьевым оно обозначено понятием «личностный смысл». В-это понятие мы вкладываем субъективированный компонент выработанных и зафиксированных в языке значений тех или иных аспектов реальности. Личностный смысл может существовать в сознании неосознанно, может осознаваться субъективно. Он появляется в эмоциональной окраске значения; установках личности, в трансформации психического образа..
Организация и проведение констатирующего эксперимента
Для обоснования модели художественного сознания учащихся и студентов был проведен констатирующий эксперимент. Алгоритм констатирующего эксперимента представлял собой решение поставленных задач:
Создание методики по изучению художественного сознания учащихся и студентов;
Определение групп учащихся и студентов, занимающихся профессиональной художественной деятельностью;
Диагностирование художественного сознания учащихся и студентов;
Подбор стандартизированных методик для установления корреляционных связей с методикой «Художественное сознание личности»;
Подбор методов математической обработки результатов диагностирования;
Установление корреляционных связей между смысловыми конструктами в смысловых полях и переменными стандартизированных методик;
Определение особенностей художественного сознания учащихся и студентов каждой группы посредством факторного и кластерного анализа;
Обобщение результатов констатирующего эксперимента и основные выводы.
В связи с необходимостью реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы были проанализированы имеющиеся в психологии диагностические средства. Прежде всего, мы обратились к диагностическому инструментарию, выявляющему сознательные процессы сенсорно-перцептивного, эмоционально-чувственного, рефлексивно-когнитивного, мотивационно-потребностного, коммуникативно-поведенческого смысловых полей сознания личности.
Анализ диагностического инструментария подтвердил отсутствие методик, комплексно изучающих сознание личности. Авторы методик по изучению художественной, творческой сферы личности предлагают рассмотреть, какое-нибудь одно или несколько полей: эмоции и чувства в искусстве (Л. Дорфман, К. А. Рамуль, Л. Н. Рожина), отношение к творчеству (А. Ю. Козырева), отношение к музыкальной деятельности (В: Г. Касимов, В. И. Петрушин), познавательный аспект креативности (Дж. Гилфорд, Э. Торранс, Д. Б. Богоявленская), эстетические способности (Е. М. Торшилова, Т. В. Морозова), художественные склонности (ДДО Климова), креативность (Н. Ф. Вишнякова), образы (тест-рисунок «Человек облагороженного образа» В; Н. Колесникова). Эти и другие диагностические методы и методики, в той или иной степени позволяют изучить или выявить составляющие художественного сознания личности. Однако данные диагностические средства не дают возможность научно обосновать и определить модель, типологические особенности художественного сознания учащегося и студента, выявить психологические особенности проявления художественного сознания.
Необходимость создания методики, выявляющей особенности художественного сознания личности, является не только возможностью подтвердить модель художественного сознания учащихся и студентов, но также и актуальной задачей профессионального образования.
Методика по изучению художественного сознания строилась по пяти блокам, представляющим структуру личности: сенсорно-перцептивное, эмоционально-чувственное, рефлексивно-когнитивное, мотивационно потребностное, коммуникативно-поведенческое смысловые поля; Каждый блок состоял из 30 смысловых единиц нескольких уровней сложности. Использование однозначных и альтернативных смысловых конструктов предполагало определенное сочетание, что в результате должно было привести к индивидуальным различиям и выявить типологию художественного сознания личности. Все смысловые конструкты, определяющие смысловые поля художественного сознания, имеют прямое отношение к искусству, творчеству, как самого испытуемого, так и других людей.
Смысловые конструкты в каждом смысловом поле группируются в три подгруппы. Сенсорно-перцептивное поле представлено репрезентативными системами: визуальной, аудиальной, кинестетической; эмоционально-чувственное — эмоциональным состоянием, отношением и чувствами; рефлексивно-когнитивное — рефлексией, когнитивным пониманием, социальной рефлексией; мотивационно-потребностное — мотивацией, потребностями, ценностями; коммуникативно-поведенческое— когнитивной, аффективной и поведенческой коммуникацией. Смысловые конструкты полей отражают художественный процесс: творческий поиск, новизну, продукт творчества (форма и содержание); художественные отношения: субъект-объектные, объект-субъектные, субъект-объект-субъектные.
После апробирования (испытуемыми явились учащиеся политехнической гимназии) методика подверглась стилистической доработке ив конечном варианте стала представлять пять блоков по 27 утверждений. Ответ испытуемого заключается в выборе степени согласия или несогласия: «да», «пожалуй, да», «не знаю», «пожалуй, нет», «нет» (табл. П.1. 1). Это позволило расширить арсенал выбора, количественно представить результаты. На выборке 600 испытуемых было проведено пилотажное исследование. На основе полученных данных был сделан дважды факторный анализ, в результате которого выделилось первично 20 факторов, вторично 22 фактора. В качестве критерия уровня значимости использовался факторный вес 0,40. Результаты подверглись тща тельному анализу, интерпретации, а смысловые единицы стилистической обработке.
Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента
Для подтверждения структуры художественного сознания на прикладном уровне был организован и проведен психолого-педагогический эксперимент. Цель его заключалась в определении актуального уровня художественного сознания учащихся; в выявлении качественных изменений в структуре художественного сознания в процессе специально организованной художественной деятельности; в установлении взаимодействия смысловых полей художественного сознания учащихся. Базой для эксперимента явился Гомельский музыкально-педагогический колледж им. Л. С. Выготского. В качестве испытуемых выступили учащиеся I курса музыкального отделения. В экспериментальной группе (ЭГ) и контрольной группе (КГ) принимало участие по 28 человек, обучающиеся по одним программам.
Степень выраженности смысловых образований в смысловых полях художественного сознания испытуемых представлена в диагностических данных, полученных на основе оценки по методике «Художественное сознание личности». Первичные эмпирические данные являлись основанием для качественного и статистического анализа в обосновании актуального уровня развития художественного сознания у каждого из испытуемых и его уровневой дифференциации по общей выборке испытуемых. Внутригрупповые показатели оценки 135 индикаторов, определяющих в совокупности весовую нагрузку каждого из смысловых полей (27 индикаторов) и уровень художественного сознания испытуемых, выражены в процентилиях для нормального распределения. Уровневая дифференциация художественная сознания может быть представлена семью уровнями, различия между которыми составляет 10 делений процентильной шкалы. Расчет количественных показателей, определяющих уровень, производился с учетом шкалы от максимального до минимального распределения бальных оценок. Максимальный балл одного смыслового поля составляет 108 баллов, оценка всех переменных художественного сознания составляет 540 баллов. Шкала уровневой дифференциации художественного сознания в про-центилиях может быть представлена следующим образом: очень низкий уровень (1;—39);-низкий 40—49, средний низкий уровень (50—59); средний (60-— 69); средне высокий (70—79); высокий (80—88); очень высокий (89—99,9). Для удобства интерпретации оценок номинативные уровни художественного сознания закодированы цифровыми значениями: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. При сопоставлении процентильной шкалы с бальными оценками уровневая шкала может быть представлена в следующем виде: 1 — (32-—42 балла) — очень низкий; 2 — (43—53 балла) — низкий; 3 — (54—64 балла) — средне-низкий; 4 — (65— 75 баллов)— средний; 5 — (76—85 баллов) — средне-высокий; 6 — (86—96 баллов) — высокий; 7 — (97—108 баллов) — очень высокий. Первичные эмпирические данные уровневой дифференциации художественного сознания испытуемых представлены в П.4.1—4, где показаны количественные показатели в баллах, соотнесенные с процентильной шкалой.
В основе педагогических условий для развития художественного сознания личности находятся субъект-субъектные отношения, личностно ориентиро-ванный диалог общения, мыследеятельность, смыслотворчество, свобода выбора, деятельностный подход, рефлексия, активные методы обучения. Созданные нами педагогические условия предполагают учет особенностей проявления активности смысловых полей, активности самого субъекта, а также особенностей трансформации объекта; обусловленных уровневой природой художественного сознания личности. Проявление особенностей художественного сознания учащихся наблюдается при выполнении заданий с разной степенью свободы. Анализируя сами задания и результаты, связанные с художественным творчеством, можно разделить их на две группы: терапевтическую или коррекционную и образовательно-воспитательную. Первая группа заданий предполагает работу как со здоровыми людьми, так и с людьми, имеющими ограничения в умственном и физические развитии. Это терапия творческим самовыражением: рисунком, лепкой, танцем и так далее.
Элементы терапии широко используются в работе с эмоциональной, рефлексивно-когнитивной, мотивационной и другими сферами личности детей и взрослых в психолого-педагогическом процессе. Так, в своих акмеологических тренингах Н. Ф; Вишнякова обращается к рационально-эмотивной терапии, где основной формой является библиотерапия [55]. Л. Н. Рожина предлагает широко использовать библиотерапию при психологической коррекции эмоциональной сферы личности ученика: «Специально подобранные художественные тексты доставляют богатейшую информацию для корректирования Я-концепции, обогащения внутреннего мира человека, понимания его сложности, уникальности, неповторимости и вместе с тем общности переживаний, детерминированных обстоятельствами жизни» [153, с. 93].
Задания, которые мы отнесли к образовательно-воспитательным, могут являться также и диагностирующими. Используя диагностический инструментарий; мы можем посредством его обучать детей, знакомить с новыми для них понятиями, явлениями. Методики по выявлению эстетических способностей детей 3—7 лет Е. М. Торшиловой; Т. В. Морозовой [172], эмоциональных переживаний, представлений в искусстве Л. Дорфмана, тестовая» методика на определение уровня креативности у взрослых Н; Ф. Вишняковой, проективный тест Торренса, тесты на выявление отношения к конкретной музыкальной деятельности В: Г. Касимова и В: И. Петру шина [140], методики «Вербально-эмотивные ассоциации», «Образно-эмотивные ассоциации» Л. Н; Рожинош [153] и так далее позволяют ребенку познать, в первую очередь, новую художественную (или творческую) реальность, соотнести ее со своим миром. Образовательно-воспитательные психолого-педагогические методики направлены на развитие творческого воображения, сенсорных процессов, ценностных ориентации, межличностных отношений, художественных/творческих способностей. Воображение, по мнению Т. Рибо, включает единство трех факторов: интеллекта, эмоций и бессознательного. По Б. М. Теплову, воображение занимает центральное место в процессе художественного творчества. Это задачи и упражнения в ходе художественной деятельности (А. В. Запорожец, Н. С. Лейтес), в ходе игры (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и другие). Художественное восприятие предполагает умение воспринимать созданные авторами художественные образы и художественно воспринимать образы действительности. Формирование таких умений происходит на уроках и во внеурочной деятельности при общении с разными видами искусства: литературы, музыки, изобразительной деятельности, кино и другими. Развить художественный вкус, художественную потребность позволяют методы и приемы, направленные на развитие высших чувств. В такой интеграции они дают двойной эффект («Воспитание любви к близким средствами живописи и графики» Н; Ю. Ясевой [190], «Художественное краеведение в воспитании школьников» А. В.Торховой [171], «Формирование творческой личности на уроках литературы» М:Н. Корсаковой). Развивать творческие способности помогают специальные программы, разработанные на основе опыта работы с одаренными детьми. Для подготовленных субъектов, студентов творческих и педагогических заведений, деятелей различных видов искусства художественное познание сопрягается с рядом научных дисциплин: философии, психологии («Внеречевое общение в жизни и в искусстве» А. Я. Бродецкого [48]). Таким образом, и терапевтические, и познавательные методы способствуют развитию художественного сознания на разных ступенях онтогенеза.
